Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности

Платонова, Анна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Платонова, Анна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности"

На правах рукописи УДК: 378.016

ПЛАТОНОВА АННА ВИКТОРОВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2009 /

003463049

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена».

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нина Федоровна Радионова

доктор педагогических наук, профессор Надежда Николаевна Суртаева

кандидат педагогических наук, доцент Ннесса Давидовна Аванссян

Ведущая организация:

Омский государственный педагогический университет

Защита состоится «26» февраля 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.02 по присуждению ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу:

191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корпус 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке им. имиератрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «26» января 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцен;

Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Модернизация отечественного образования, затрагивающая его цели, содержание, организацию, отношения субъектов, выдвигает новые требования к профессиональной педагогической деятельности. Среди этих требований особое место занимают технологии, используемые педагогами на различных этапах образовательного процесса, активизирующие позицию обучающихся и воспитанников, стимулирующие их интерес к образованию, повышающие их ответственность за результаты образования.

Однако эмпирические данные свидетельствуют о том, что студенты -будущие учителя недостаточно готовы применять современные педагогические технологии в своей профессиональной педагогической деятельности. Предпочтения по-прежнему отдаются традиционным и ставшим уже привычными для выпускников педагогических вузов формам и методам обучения, которые массово использовались их учителями в школе и преподавателями в вузе.

Анализ опыта показывает, что определенные попытки по обновлению технологической подготовки студентов в вузе предпринимаются: вопросы, связанные с педагогическими технологиями, находят свое место в стандартах высшего профессионального образования, в программах дисциплин, учебниках и учебных пособиях; постепенно изменяются технологии преподавания в вузе; разрабатываются различные методические материалы по освоению технологий и др. Но пока эти попытки не являются систематизированными. Именно поэтому проблема подготовки студентов педагогического вуза к использованию педагогических технологий оказывается значимой.

Для решения этой проблемы существуют определенные теоретические предпосылки. В педагогической науке уже накоплены знания, связанные с обновлением профессиональной подготовки будущих педагогов (О.А.Абдуллина, И.С. Батракова, Г. А. Бордовский, A.A. Вербицкий, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.ГТ. Тряпицына и др.).

Имеется большое количество работ, посвященных разработке проблемы педагогических технологий как в России (В.П. Беспалько, М.Е.Бершадский, В.И. Боголюбов, В.В. Гузесв, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Г.К.Сслевко, А.И. Уман и др.), так и за рубежом (JI. Андерсон, Б. Блум, Т.Гилберт, Р. Мейджер, Т. Сакамото и др.).

Выполнены отдельные работы, в которых изучается подготовка обучающихся к овладению отдельными педагогическими технологиями, в том числе информационными, или педагогическими технологиями в целом (В.В. Алейников, Г.А. Лебедева, Б.В. Калабина, О.В. Капинус, Н.В.Печникова и др.).

Однако, в проведенных исследованиях овладение студентами педагогическими технологиями изучается достаточно локально. Оно не г увязывается с задачами профессиональной деятельности, с этапами !

профессионального становления студентов в вузе. Разработка учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий не рассматривается в качестве способа активизации их позиции в профессиональной подготовке.

Таким образом, социальная значимость и недостаточная изученность проблемы подготовки студентов к использованию педагогических технологий в педагогической науке определили выбор темы: «Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности».

Объект исследования: подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Предмет исследования: учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположении о том, что разработка учебно-методического обеспечения, способствующего подготовке студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, требует:

• определения места этой подготовки в общей системе профессиональной подготовки студентов;

• уточнения путей и этапов освоения студентами педагогических технологий;

• обоснования модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности;

• анализа реального состояния учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности и отношения студентов, преподавателей педагогического вуза и учителей к педагогическим технологиям;

• содержательного наполнения учебно-методического обеспечения различных этапов освоения студентами педагогических технологий;

• экспертизы и апробации учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Задачи исследования: 1. Провести анализ подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объекта исследования.

2. Выявить возможные пути подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

3. Систематизировать научные представления о педагогических технологиях как элементе содержания профессиональной подготовки и способе се организации.

4. Описать модель современного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

5. Изучить различные источники знаний о состоянии подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности (государственные образовательные стандарты, программы дисциплин и др.).

6. Выявить отношение учителей школ, студентов и преподавателей педагогического вуза к педагогическим технологиям, желание и готовность студентов использовать их в своей профессиональной педагогической деятельности.

7. Разработать и апробировать учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Для решения данных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых ведущими были следующие методы: теоретический анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование, наблюдение, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности, опытно-экспериментальная работа, методы экспертных оценок.

Теоретико-методологические предпосылки исследования:

• работы, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н.Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.);

• исследования, посвященные раскрытию сущности деятелыюстного подхода к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, В.И.Гинецинский, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн и др.);

• исследования, посвященные проблемам высшего педагогического образования (Э.В. Балакирева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И.Васильева, С.Г. Вершловский, А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, Н.В.Седова, Н.К. Сергеев, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н.Шияпов и др.);

• труды, характеризующие профессиональное становление будущих педагогов в современных условиях (И .С. Батракова, Е.В.Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

• работы, посвященные технологиям в образовании (И.Д. Аванесян, Е.З. Власова, В.П. Беспалько, В.В. Гузсев, И.Б. Готская, Е.С.Заир-бек,

М.В. Кларин, М.М. Левина, Т.Н. Носкова, Г.К. Селевко, Н.Н.Суртаева, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.); • работы, посвященные учебно-методическому обеспечению профессиональной подготовки студентов (О.В.Акулова, С.И.Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, В.М. Глушков, В.А. Извозчиков, Е.В. Пискунова, Н.К. Сергеев, Ю.Г.Татур, Н.В. Чекалева, Ф. Янушкевич и др.).

Методологическая основа исследования. В качестве методологических подходов исследования были выбраны системный и деятельностный. Системный подход потребовал рассмотрения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в качестве подсистемы их целостной профессиональной подготовки, которая имеет определенную структуру, внутренние и внешние связи. Деятельностный подход обусловил рассмотрение будущей профессиональной деятельности студентов в качестве процесса решения профессиональных задач, содержание которых зависит от социокультурных условий.

Базой исследования являлись Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (факультеты математики, безопасности жизнедеятельности, коррекциошюй педагогики, изобразительного искусства); образовательные учреждения г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением Петродворцового района, школа-интернат № 1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К. Грота Красногвардейского района, общеобразовательная школа № 334 Невского района, Низинская средняя общеобразовательная школа № 12 Ломоносовского района. Апробация проводилась на факультете математики со студентами второго курса в процессе изучения курса «Практическая педагогика».

Основные этапы исследования.

На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) изучалась литература по проблемам профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, технологизации образования, выявлялись пути подготовки студентов к использованию педагогических технологий. На этом этапе обосновывалась проблема исследования, формулировались его основные задачи, определялся методологический подход к исследованию и оценке его результатов.

На втором этапе исследования (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование и разработка модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования (2006-2008 гг.) разрабатывалось учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, проводилась его экспертная оценка и апробация, формулировались на их основе выводы, проводилось оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности представлена как система, которая развивается в логике освоения задач профессиональной деятельности;

• понятие «педагогические технологии» рассмотрено во взаимосвязи с такими понятиями, как: «образовательные технологии», «гуманитарные технологии» и «информационные технологии»;

• в качестве ведущего пути обновления подготовки студентов к использованию педагогических технологий выступает разработка учебно-методического обеспечения, ориентированного на активизацию позиции студентов в процессе их профессионального становления;

• учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности представлено как единство обеспечения модулей подготовки (ценностно-ориентационного, теоретико-методологического, практикоориентированного), реализуемых на различных этапах профессионального становления студентов в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащается современными знаниями:

• о сущности и путях подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности;

• о педагогических технологиях как элементе содержания и организации профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности;

• о структуре и содержании учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий;

• о методике проектирования современного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий;

• об основных тенденциях, характеризующих отношение субъектов педагогического образования к использованию педагогических технологий.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанного, проакспертизированлого и частично апробированного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий как при преподавании различных курсов, преимущественно педагогических и методических дисциплин, профессиональной подготовки студентов, так и служить основой для спецкурсов и курсов по выбору по педагогическим технологиям.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена

методологической обоснованностью исходных положений; взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности:

• обусловлена особенностями современной образовательной ситуации;

• заключается в содействии становлению профессиональной компетентности будущего учителя в процессе овладения педагогическими технологиями;

• реализуется различными путями (через обновление содержания профессиональной подготовки студентов, через изменение ее организации, посредством разработки учебно-методического обеспечения, ориентированного на активизацию позиции студентов);

• охватывает весь период обучения в вузе.

2. Совокупность педагогических технологий, понимаемых как технологии решения педагогами задач профессиональной деятельности, включает в себя, по крайней мере, 5 групп технологий:

• технологии педагогической диагностики и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;

• технологии проектирования, реализации и оценки результатов педагогического процесса;

• технологии взаимодействия с субъектами педагогического процесса и социальными партнерами;

• технологии проектирования образовательной среды;

• технологии профессионального самообразования педагогов.

3. Учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности представляет собой целостную систему:

• структура которой включает в себя учебно-методическое обеспечение трех взаимосвязанных модулей (ценностно-ориентационного, теоретико-методологического и практикоориентированного);

• развитие которой происходит с учетом особенностей каждого этапа профессионального становления студентов вузе (вхождение в будущую профессиональную деятельность; овладение теоретическими основами профессиональной деятельности; накопление опыта практического решения задач профессиональной деятельности).

4. Разработка и реализация учебно-методического обеспечения

подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности есть целенаправленный, поэтапный процесс, который включает в себя:

• анализ реального состояния учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и отношения субъектов педагогического образования к нему;

• выявление достижений, проблем и возможностей для обновления учебно-методического обеспечения;

• проектирование «ядра» и «оболочек» учебно-методического обеспечения выделенных модулей;

• практическую реализацию учебно-методического обеспечения.

5. Важным показателем результативности разработки учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий выступает качество учебно-методических материалов, которое характеризует их соответствие:

• современным задачам профессиональной педагогической деятельности;

• принципам целостности, ориентации на самостоятельность и активность студентов, доступности и полноты.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемных аспирантских лабораториях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, участие в Северо-Западной региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (2005 г.), участие во всероссийской научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (2006 г.), участие во всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г.), участие в международном семинаре «The road to the Bologna Process» (2007г.), проведение лекций и практических занятий по педагогике.

Структура диссертации. Диссертация (I iff стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (211 источников) и 24 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, методология и используемые методы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования.

В первой главе - «Теоретические основы подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности» - представлено решение исследовательских задач, связанных с изучением объекта исследования - подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности; со систематизацией научных представлений о педагогических технологиях; с описанием модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

В диссертации на основе теоретического анализа современных документов делается вывод о том, что процесс модернизации общего образования на всех его ступенях определяет необходимость обновления подготовки педагогов в области педагогических технологий. В главе дается общая характеристика изменений в начальной, основной и старшей школе, обусловливающих изменение содержания задач профессиональной педагогической деятельности и функций современного педагога (с традиционных функций обучения и воспитания школьника к ведущей функции - содействию образования учащегося с целью проявления его самостоятельности, творчества и ответственности за свое образование). Показывается, что возможности решения новых задач и реализации новых функций связаны с владением педагогом различными технологиями, а это, в свою очередь, определяет новые требования к его профессиональной подготовке в вузе.

В результате теоретического анализа научной литературы, диссертационных работ, посвященных высшему профессиональному педагогическому образованию, в главе представлены различные подходы к решению его проблем: культурологический (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондарсвская, Н.Б. Крылова и др.), гуманитарный (А.Г.Гогоберидзе), контекстный (A.A. Вербицкий), компетентностный (В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), профессиологический (Э.В. Балакирева) и др. В качестве теоретического основания собственного исследования избран компетентностный подход, который ориентирует на профессиональную подготовку студентов, ведущим результатом которой является профессиональная компетентность.

В работе профессиональная компетентность учителя раскрывается в логике идей компстентностного подхода научного коллектива РГПУ им. А.И.Герцена (В. А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) как интегральная характеристика, определяющая способность учителя решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи,

возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Исходя из стратегии обновления школы и выделенных на ее основе групп профессиональных задач, в главе конкретизировано содержание каждой из групп относительно технологического компонента профессиональной педагогической деятельности.

К первой группе задач - видение обучающегося, воспитанника в образовательном процессе - отнесены задачи, которые связаны с умением использовать: технологии педагогической диагностики развития ребенка; технологии оценки индивидуального опыта ребенка; технологии оценки результатов освоения образовательной программы, достижений и проблем; технологии построения индивидуальных образовательных маршрутов.

Вторая группа задач - строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования -включает в себя задачи, связанные с умением применять: технологии проектирования педагогического процесса; технологии мотивации обучающихся и воспитанников к конкретной деятельности; технологии реализации педагогического процесса; технологии оценки его результатов.

Третья группа задач - устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы - содержит в себе задачи, которые связаны с умением использовать: технологии взаимодействия с коллегами; технологии взаимодействия с родителями; технологии взаимодействия с партнерами и др.

Четвертая группа задач - создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы) - включает в себя задачи, связанные с умением применять технологии организации и использования различных образовательных сред внутри образовательного учреждения и др.

Пятая группа задач - проектировать и осуществлять профессиональное самообразование - содержит в себе задачи, которые связаны с умением использовать: технологии проектирования профессионального самообразования и др.

В диссертации на основе теоретического анализа показано, что в подготовке студентов к овладению отдельными педагогическими технологиями уже апробировано несколько путей:

• обновление содержания профессиональной подготовки, которое выражается в обогащении содержания дисциплин психолого-педагогического, методического или др. циклов технологическим модулем. В рамках данного пути осуществляется пересмотр учебных программ дисциплин, увеличивается доля авторских курсов, появляются новые учебные дисциплины;

• изменение организации профессиональной подготовки студентов, проявляющееся в использовании в образовательном процессе вуза разнообразных приемов, методов, современных технологий на

лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях, в разработке сопровождающих методических материалов; • изменения и в содержании профессиональной подготовки, и в ее организации как интеграция двух предыдущих путей.

В диссертации обращено внимание на то, что каждый из выявленных путей вносит определенный вклад в подготовку студентов к использованию педагогических технологий, однако в полной мере ни один из них не решает всех задач этой подготовки. Так, студенты знакомятся с педагогическими технологиями в различных курсах, но их знания от этапа к этапу не выстраиваются в определенную систему. Сопровождающие студента в процессе его профессиональной подготовки учебные материалы несут преимущественно информационную функцию, ориентированную на воспроизведение предлагаемого материала и не ставят перед студентом задач повышения их активности и самостоятельности. Недостаточное внимание уделяется изучению отношения студентов к использованию педагогических технологий. Не используются возможности образовательной среды вуза.

Далее в диссертации на основе обращения к исследованиям в области педагогических технологий показано, что сегодня исследователи стремятся не столько определить понятие «педагогическая технология», сколько произвести общую систематизацию уже существующих подходов к рассмотрению их сущности и уточнить классификацию педагогических технологий. Так, выделяют следующие подходы: технико-инструментальный (Н.Б. Крылова, В. Паламарчук, С.А. Смирнов и др.), функционально-процессуальный (В.П. Бсспалько, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, М.А.Чошанов и др.), кибернетический (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А.Якунин и др.), системно-деятельный (В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.К.Селевко и др.). В научной литературе предложено множество классификаций всего многообразия педагогических технологий по разным основаниям: по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору, по научной концепции и др. (Г.К. Селевко); по видам деятельности обучающихся (М.В.Кларин) и др.

В работе педагогическая технология рассматривается с позиции системно-деятелыюстного подхода и представляет собой технологию, используемую педагогом для решения задач профессиональной деятельности. Исходя из предложенного определения в данном исследовании, принимается классификация педагогических технологий, основанием которой являются группы профессиональных задач педагога.

Далее в диссертации педагогические технологии рассматриваются в единстве с гуманитарными, образовательными технологиями, технологиями обучения, информационными технологиями. В диссертации на основе теоретического анализа представлена схема, отображающая взаимосвязи обозначенных выше технологий.

В главе показывается, что в современной российской высшей школе осуществляются попытки перехода к новой организации профессиональной подготовки, которые предполагают существенные изменения в позициях его

основных участников - студентов и преподавателей. Повышается значимость самостоятельности обучающихся, степени их ответственности и активности в профессиональном становлении. Вместе с этим переориентируется профессиональная позиция преподавателя с носителя и транслятора готовой систематизированной информации на консультанта, модератора, тьютора. Изменение позиций субъектов профессиональной подготовки приводит к необходимости обновления ее обеспечения. Это дало основание рассматривать учебно-методическое обеспечение в качестве современного пути подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

В диссертации на основе теоретического анализа выделены различные виды обеспечения: методическое (Г.В. Втюрина, Н.Б. Букаева, С.С. Жолоб и др.), научно-методическое (В.И. Богословский, JI.B. Занина и др.), программно-методическое (A.A. Андреев, В.И. Боголюбов, O.A. Козлов, И.В.Роберт, И.М. Шлапаков и др.), учебно-методическое (О.В. Акулова, С.И.Архангельский, В.Г1. Беспалько, Ю.Г. Татур) и др. и установлена взаимосвязь между ними. В работе подчеркивается, что учебно-методическое обеспечение рассматривается авторами по-разному: как процесс создания материализованного продукта, как результат процесса создания материализованного продукта. В работе учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности, понимаемое как процесс и результат, вслед за Н.В. Чекалевой представлено как совокупность средств профессиональной подготовки студентов и технологий их использования. Основным элементом учебно-методического обеспечения выступает учебно-методический комплекс (УМК), позволяющий вариативно подойти к профессиональной подготовке, к ее содержанию, к формам организации и используемым технологиям.

В работе на основе модели учебно-методического комплекса по педагогике для бакалавра, предложенной О.В. Акуловой, С.А. Писаревой, А.П. Тряпицыной и др., представлена модель учебно-мстодического комплекса подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности. В этой модели выделены компоненты «ядра» (модульная программа подготовки студентов к использованию педагогических технологий, учебник по педагогике, коллекция контрольно-измерительных материалов); компоненты «оболочки 1» (сборник вопросов/задач/упражнеиий; методические рекомендации студентам для выполнения самостоятельной работы, методические рекомендации преподавателям; компоненты «оболочки 2» (энциклопедия по педагогической технологии, учебное пособие); компоненты «сквозного блока» (документы в области образования, регламентирующие необходимость использования педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности; структура портфолио).

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что подготовка студентов к использованию педагогических технологий является важным современным элементом всей подготовки в вузе,

реализуемой в логике компетентностного подхода. Реализация этой подготовки должна осуществляться в рамках пути, нацеленного на качественное изменение позиции студента в профессиональной подготовке (то есть его активности, самостоятельности, ответственности и др.), без чего овладение педагогическими технологиями не представляется возможным.

Во второй главе - «Опыт проектирования, экспертизы и апробации современного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности» - представлены основные этапы разработки учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Первый этап - аналитический - заключался в выявлении реального состояния компонентов учебно-методического обеспечения подготовки студентов в вузе к использованию педагогических технологий, в выяснении отношения субъектов педагогического образования и учителей школ к использованию педагогических технологий. Для осуществления этого этапа были разработаны пять подпрограмм: «Государственные образовательные стандарты и программы дисциплин как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий», «Учебники и учебные пособия по педагогике как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий», «Отношение учителей к использованию педагогических технологий», «Отношение студентов к использованию педагогических технологий», «Отношение преподавателей к использованию педагогических технологий». В ходе реализации обозначенных выше подпрограмм нами были получены следующие результаты.

Анализ государственных образовательных стандартов и программ дисциплин как источников знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий показал, что:

• в стандартах и первого, и второго поколений педагогические технологии отражены в содержании подготовки студентов, но в разной степени, что зависит от направления подготовки, блока модулей (первый стандарт) или цикла дисциплин (второй стандарт);

• непосредственный вклад в содержание подготовки студентов к использованию педагогических технологий вносят модули психолого-педагогического блока (первый стандарт) или цикл общепрофессиональных дисциплин (для всех направлений) и цикл дисциплин профильной подготовки (направление «Педагогика») (второй стандарт);

• опосредованный вклад в содержание подготовки студентов к использованию технологий, преимущественно информационных и коммуникационных, вносят предметные блоки (первый стандарт) и отдельные дисциплины цикла общих математических и естественнонаучных дисциплин (второй стандарт);

• отдельных требований, связанных с умением использовать педагогические технологии как инструмент решения всех групп профессиональных педагогических задач, к выпускнику - будущему педагогу не предъявляется;

• в содержании дисциплин раскрываются разные вопросы, связанные технологиями: сущность технологий, основные критерии технологичности, виды технологий, однако степень их представленности в направлениях подготовки различается;

• организация изучения дисциплин включает как традиционные виды работ студентов (контрольные работы, коллоквиумы и др.), так и современные (портфолио, проекты и др.);

• списки рекомендуемой литературы - основной и дополнительной -требуют существенного обновления за счет включения современных источников по проблемам технологизации образования, причем не только учебников и учебных пособий;

• к основным результатам студентов, связанным с овладением педагогическими технологиями, как правило, в первую очередь, относят знания о технологиях, во вторую - отдельные умения, связанные с проектированием и реализацией фрагментов образовательного процесса.

В ходе реализации подпрограммы «Учебники и учебные пособия по педагогике как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий» были получены следующие результаты:

• учебники и учебные пособия содержат материал, отражающий предысторию становления представлений о технологии обучения, педагогической, образовательной технологиях; содержат различные трактовки педагогических технологий; позиции авторов в определении этих понятий; признаки, функции, принципы, виды педагогических технологий; взаимосвязь понятий «педагогическая технология», «методика обучения», «методика воспитания», «педагогическое мастерство» и др.;

• степень отражения того или иного материала в учебных книгах различна, однако, как правило, авторами уделяется мало внимания описанию примеров использования педагогических технологий в реальном опыте;

• материал, посвященный педагогическим технологиям, отдельно не всегда сопровождается вопросами и заданиями. Это связано с тем, что он чаще всего является лишь составляющим какой-либо главы, к которой и предлагаются различные контролирующие материалы;

• вопросы и задания, как правило, носят репродуктивный характер, творческие, исследовательско-поисковые задачи авторами учебных книг формулируются редко;

• в каждой из рассмотренных учебных книг имеется список литературы, однако он, как правило, отдельно не сопровождает

представленный материал по педагогическим технологиям, что значительно сужает круг возможных источников (количественно -состоит из небольшого числа источников и качественно -представлены, как правило, только учебники и учебные пособия по педагогике).

В ходе реализации подпрограмм «Отношение учителей к использованию педагогических технологий», «Отношение студентов к использованию педагогических технологий», «Отношение преподавателей к использованию педагогических технологий» было выявлено, что:

• отношение к технологизации как к современной тенденции в образовании положительное как у учителей школ, так и у студентов и преподавателей педагогического вуза. Однако реально проявление этого отношения в педагогической практике происходит по-разному: учителя более склонны к применению традиционных технологий, методов и др.; преподаватели вуза используют различные педагогические технологии, но зачастую они не соответствуют предпочтениям студентов; студенты не проявляют особой активности в выражении желаний по поводу своей включенности в среду использования педагогических технологий, при этом степень своей готовности к их применению расценивают как преимущественно недостаточную;

• виды используемых педагогических технологий зависят от специфики образовательного учреждения, в котором работают учителя.

Среди источников, которыми студенты хотели бы пользоваться или уже пользовались при овладении педагогическими технологиями, на основании количества осуществленных выборов явно выделяются две группы:

• во-первых, источники интернета (84%); учебные, научные, методические пособия (75,2%); знакомство с опытом педагогов (70,4%); учебники (64,8%); наработки с практических занятий (64%); конспекты лекций (61,6%);

• во-вторых, хрестоматии (36%); консультации преподавателей (25,6%); методические рекомендации (13,6%); научные журналы (10,4%); диссертационные работы (4,8%).

Как показал анализ, наиболее используемыми преподавателями и рекомендуемыми студентам источниками являются тематические сайты Интернета, посвященные различным аспектам технологизации образования (58,1%), учебники по педагогике (51,4%) и учебные пособия, энциклопедии по педагогическим технологиям (48,6%). Среди используемых и рекомендуемых журналов, предпочтение которым отдают 6,9% опрошенных преподавателей, были названы следующие журналы: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня» и «Педагогические технологии». Такое же количество человек используют и монографии, диссертации (6,9%), которые отражают исследования по проблемам

педагогического образования, связанные с его модернизацией, профильным обучением, компетентностным подходом в образовании и др. Незначительное количество преподавателей пользуются материалами УМК по преподаваемой дисциплине (6,9%). В качестве источника информации почти не рассматривается опыт коллег (2,7%).

Далее в диссертации представлен ход и результаты содержательного наполнения модели учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий. В этом учебно-методическом обеспечении было выделено обеспечение трех модулей (ценностно-ориентационного, теоретико-методологического,

практикоориентированного), каждый из которых был связан с одним из курсов дисциплины «Педагогика» («Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика»).

На основе данных, полученных на аналитическом этапе, для каждого из модулей были уточнены необходимые компоненты учебно-методического обеспечения и определено их содержание.

Ценностио-орнентационный модуль, реализуемый в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность», был направлен па первичное знакомство будущих учителей с организационно-технологическим компонентом их будущей профессиональной педагогической деятельности в процессе изучения опыта педагогов-новаторов. Для этого студентам предлагались соответствующие задания, методические рекомендации но их выполнению и отчетности, а преподавателям - рекомендации по содержанию и организации самостоятельной работы студентов. В результате предполагалось, что студенты овладевают представлениями о таких педагогических технологиях, как: «технология безотметочного обучения» (В.Ф. Шаталов), «технология погружения» (М.П. Щетинин), «технология коллективных творческих дел» (И.П. Иванов) и др.

Теоретико-методологический модуль, реализуемый в рамках курса «Теоретическая педагогика», был ориентирован на то, чтобы «вооружить» студентов теоретическими знаниями о сущности педагогических технологий, их классификациях, о взаимосвязи педагогических технологий с другими технологиями, используемыми в области образования и т.д. Студентам предлагались задания, связанные с анализом, обобщением, синтезом теоретических источников. Все задания сопровождались методическими рекомендациями для студентов и преподавателей. Методические рекомендации для студента содержали информацию о том, что студент может приобрести в процессе выполнения задания; какова последовательность рекомендуемых шагов по выполнению этих заданий; на что необходимо обратить внимание при выполнении задания. Преподавателям предлагались возможные варианты заданий, формы оценки их выполнения. В результате предполагалось, что студенты овладеют знаниями о таких технологиях, как: «технология педагогической диагностики», «технология рефлексивного обучения», «технология проектирования», «технология социального взаимодействия» и др.

Практикоориентированпый модуль, реализуемый в рамках курса «Практическая педагогика», предполагал развитие практических умений студентов по овладению педагогическими технологиями на основе уже накопленного образовательного опыта.

Студентам предлагался набор заданий, связанный с технологиями решения различных типов профессиональных задач и методические рекомендации по их выполнению и представлению (составить педагогическую характеристику на конкретного ученика и ученический коллектив; разработать педагогический проект; разработать макет учебного кабинета и т.д.).

В итоге, для студента разработанное учебно-методическое обеспечение было представлено в виде портфолио, работа над которым должна осуществляться на протяжении всего периода изучения педагогических курсов. Для преподавателя учебно-методическое обеспечение представлено в виде брошюры, имеющей следующее наполнение: модульная программа подготовки студентов к использованию педагогических технологий; технологии работы со студентами; методические рекомендации. Подробное описание учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности дано в диссертации.

Далее в диссертации представлены результаты экспертизы разработанного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

Обобщенная оценка пакета материалов была дана экспертами -представителями различных структур РГПУ им. А.И. Герцена: преподавателями, руководителями кафедр, факультетов, сотрудниками учебно-методического управления (всего 24 человека).

Экспертиза проводилась по шести критериям (1. соответствие УМО современным задачам профессиональной педагогической деятельности; 2. целостность УМО; 3. ориентация УМО на самостоятельность и активность студентов; 4. ориентация УМО на систематизацию представлений студентов о педагогических технологиях; 5. доступность УМО; 6. полнота УМО).

В результате анализа суждений экспертов по всем критериям было выявлено, что представленные материалы: полностью соответствуют первому критерию (62,5%), преимущественно соответствуют (37,5%); полностью соответствуют второму критерию (33,3%) и преимущественно соответствуют (66,7%); полностью соответствуют третьему критерию (79,2%) и преимущественно соответствуют (20,8%); полностью соответствуют четвертому критерию (91,7%) и преимущественно соответствуют (8,3%); полностью соответствуют пятому критерию (87,5%) и преимущественно соответствуют (12,5%); полностью соответствуют шестому критерию (70,8%) и преимущественно соответствуют (29,2%).

Общая оценка, данная экспертами, была следующей (диаграммы 1-2).

Диаграмма 1.

100%

80% 60% 40% 20% о%

Возможность успешного использования УМО

возможно затруднительно невозможно

87,3%

В комментариях относительно ответа «затруднительно» эксперты отметили сомнения по поводу подготовленности современных студентов к самостоятельной работе, даже той, которая сопровождается учебными и методическими материалами (2 человека). Кроме этого вызвал сомнение и факт желания преподавателей менять свою привычную позицию в преподавании (I человек), что также, по мнению эксперта, усложняет процесс внедрения разработанного учебно-методического обеспечения.

Диаграмма 2.

1 00% 80% во%

40% 20% о%

Целесообразность применения УМО

целесообразно сомнительно нецелесообразно

Оценка экспертов - «продукт в целом может успешно применяться»

— была единогласной.

Далее в главе представлены ход и результаты апробации следующим на практике учебно-методического обеспечения одной из педагогических технологий - технологии развития критического мышления. В апробации принимали участие студенты второго курса факультета математики РПГУ им.А.И.Герцена, изучавшие курс «Практическая педагогика».

Учебно-методическое обеспечение, предложенное студентам, включало в себя следующие компоненты: рекомендуемое базовое пособие по технологии развития критического мышления; перечень заданий для самостоятельного внеаудиторного выполнения; методические рекомендации к заданиям; тексты, на основе которых предполагалась работа с заданием;

список рекомендуемых источников по технологии развития критического мышления для самостоятельного ознакомления с технологией (книги, учебные пособия, сборники, статьи, диссертации, интернет-сайты). Учебно-методическое обеспечение для преподавателя отличалось только методическими рекомендациями по проведению занятий и проверке выполнения заданий студентами.

Занятия строились с использованием технологии развития критического мышления, имеющей три основных этапа: вызов - реализация смысла - рефлексия. Этапы вызова и рефлексии студенты проходили на семинарах при участии преподавателя и одногруппников. Этап вызова, заключающийся в пробуждении уже имеющихся знаний по рассматриваемой проблеме, а также в повышении интереса к получению новой информации, осуществлялся путем постановки и первичного обсуждения общего тематического вопроса, который рассматривался на занятии. Этап рефлексии, состоящий в осмыслении, рождении нового знания, проходил индивидуально и коллективно посредством написания синквейна, высказываний по кругу «Мне понравилось (не понравилось) в задании ...», «Мне удалось (не удалось) при выполнении задания ...», постановка вопросов по самой проблеме, обсуждавшейся на занятии и осмыслявшейся во внеаудиторной обстановке, резюме по теме занятия и др.

Этап реализации смысла, заключающийся в получении новой информации, частично осуществлялся на занятии, частично - в процессе самостоятельной внеаудиторной работы студентов посредством выполнения предложенных заданий. Работая над заданиями, студенты овладевали различными приемами технологии развития критического мышления, оценивали уроки, разработанные с ее применением, а также сами проектировали мероприятия с использованием технологии развития критического мышления.

Удовлетворенность студентов предоставленным учебно-методическим обеспечением по овладению технологией развития критического мышления была установлена в ходе их работы на занятиях, интервью и анкетирования, анализа результатов рефлексии. Студентам было предложено оценить свою удовлетворенность (удовлетворен или не удовлетворен): формулировкой заданий, предложенных для выполнения; методическими рекомендациями, сопровождающими каждое задание; доступностью текстов, заданных для работы; списком рекомендуемой литературы; организацией аудиторных занятий.

Данные, характеризующие удовлетворенность работы студентов с учебно-методическим обеспечением, представлены на диаграмме 3.

В ходе исследования студенты отмечали актуальность использования такого средства в их подготовке, поскольку оно помогает им работать самостоятельно, в своем темпе, а также то, что благодаря ему можно создавать «копилку» профессионального опыта. Кроме этого, студенты проявили положительное отношение к осваиваемой ими технологии развития критического мышления, приобрели определенное представление о

ней, а также научились применять отдельные ее приемы.

Диаграмма 3.

Характеристика удовлетворенности студентов учебно-методическим обеспечением.

100%

80%

60% 40% 20% 0%

Объекты удовлетворенности Таким образом, во второй главе было показано, что разработка и реализация учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности является эффективным путем такой подготовки и состоит из трех этапов: аналитического (анализа реального состояния учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности и отношения к нему студентов и преподавателей педагогического вуза и работающих педагогов); проектировочного (содержательное наполнение различных этапов освоения студентами педагогических технологий); этапа экспертизы и апробации учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

В Заключении диссертации обобщены и изложены основные выводы проведенного исследования. Особое внимание обращено на то, что одним из действенных современных путей совершенствования профессиональной подготовки студентов к использованию педагогических технологий, повышения ее эффективности является разработка и реализация учебно-методического обеспечения, позволяющего существенно изменить позицию студентов в ходе их профессионального становления. Использование учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий предполагает преобладание самостоятельной работы студента в процессе его профессионального становления.

Основное содержание выполненного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Платонова A.B. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности: актуальность исследования. Новое в педагогических исследованиях. - Выпуск 1. Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена /Под ред. А.Г. Козловой, А.П. Тряпицыной. - СПб.: Нестор, 2004. Стр. 143-147. (0,31 пл.)

2. Платонова A.B. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности: поиск методологического подхода. Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 / Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. - Вып. 2. - СПб.: ООО Нестор, 2005. - Стр. 126-129. (0,3 п.л.)

3. Платонова A.B. Использование ТРКМ в педагогическом процессе вуза. «Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология - новая наука об образовании». - СПб, 2006. - Стр. 157-160. (0,25 и.л.)

4. Платонова A.B. К вопросу подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности. «Герценовские чтения - 2006». - Сборник научных статей. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006. - Стр. 209-214. (0,37 п.л.)

5. Платонова A.B., Пусвацет B.C. Спутник эксперта. Учебно-методическая серия «Лидер студенческого сообщества». - СПб., 2006. -С. 12-22.(1,36/0,68 п.л.)

6. Платонова A.B. Использование педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности: поиск новых путей подготовки студентов. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена № 22 (53): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. -359-363 с. (0,52 п.л.)

7. Платонова A.B. Суждения учителей как источник проектирования учебно-методического комплекса подготовки студентов к использованию педагогических технологий. // Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Учитель российской школы -ключевая фигура модернизации образования» (1 марта - 1 июня 2008 года). Секция 5. Новые технологии в образовании. // http://www.modem-obraz08.narod.ru/Works/Platonova.html. (0,43 п.л.)

8. Платонова A.B. Современные педагогические технологии: технологический и гуманитарный аспекты. // II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Секция 1. Современные педагогические технологии. - Новосибирск, 2008. Стр. 31-36. (0,29 п.л.)

Подписано в печать 19.01.2009. Формат 60x84 1416 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 24.

Отпечатано в тило1рафии РГГТУ им. А. И. Герцена 191186, С- Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Платонова, Анна Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ 12 СТУДЕНТОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в 12 профессиональной педагогической деятельности как объект исследования.1.

1.2. Педагогические технологии в подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности.

1.3. Модель учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ, ЭКСПЕРТИЗЫ И АПРОБАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Государственные образовательные стандарты, программы дисциплин, учебники и учебные пособия как источники знания о подготовке студентов к использованию педагогических технологий.

2.2. Суждения учителей, студентов, преподавателей о педагогических технологиях как источник проектирования учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

2.3. Характеристика учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как развивающейся системы.

2.4. Анализ результатов экспертизы и апробации учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности"

Актуальность исследования.

О.А.Абдуллина, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).

Имеется большое количество работ, посвященных разработке проблемы педагогических технологий как в России (В.П. Беспалько, М.Е.Бершадский, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Г.К.Селевко, А.И. Уман и др.), так и за рубежом (JL Андерсон, Б. Блум, Т.Гилберт, Р. Мейджер, Т. Сакамото и др.).

Выполнены отдельные работы, в которых изучается подготовка обучающихся к овладению отдельными педагогическими технологиями, в том числе информационными, или педагогическими технологиями в целом (В.В. Алейников, Г.А. Лебедева, Е.В. Калабина, О.В. Капинус, Н.В.Печникова и др.).

Однако, в проведенных исследованиях овладение студентами педагогическими технологиями изучается достаточно локально. Оно не увязывается с задачами профессиональной деятельности, с этапами профессионального становления студентов в вузе.- Разработка учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий не рассматривается в качестве способа активизации их позиции в профессиональной подготовке.

• определения места этой подготовки в общей системе профессиональной подготовки студентов;

• уточнения путей и этапов освоения студентами педагогических технологий;

Задачи исследования:

1. Провести анализ подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности как объекта исследования.

3. Систематизировать научные представления о педагогических технологиях как элементе содержания профессиональной подготовки и способе ее организации.

Теоретико-методологические предпосылки исследования:

• исследования, посвященные раскрытию сущности деятельностного подхода к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев,

B.И.Гинецинский, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн и др.);

• исследования, посвященные проблемам высшего педагогического образования (Э.В. Балакирева, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И.Васильева, С.Г. Вершловский, А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, Н.В.Седова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н.Шиянов и др.);

• труды, характеризующие профессиональное становление будущих педагогов в современных условиях (И.С. Батракова, Е.В.Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

• работы, посвященные технологиям в образовании (И.Д.Аванесян, Е.З.Власова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, И.Б. Готская, Е.С.Заир-бек, М.В. Кларин, М.М. Левина, Т.Н. Носкова, Г.К. Селевко, Н.Н.Суртаева, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.);

• работы, посвященные учебно-методическому обеспечению профессиональной подготовки студентов (О.В.Акулова,

C.И.Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, В.М. Глушков, В.А.Извозчиков, Е.В .Писку нова, Н.К. Сергеев, Ю.Г.Татур, Н.В. Чекалева, Ф. Янушкевич и др.).

Базой исследования являлись Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (факультеты математики, безопасности жизнедеятельности, коррекционной педагогики, изобразительного искусства); образовательные учреждения г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области: СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением Петродворцового района, школа-интернат № 1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К. Грота Красногвардейского района, общеобразовательная школа № 334 Невского района, Низинская средняя общеобразовательная школа № 12 Ломоносовского района. Апробация проводилась на факультете математики со студентами второго курса в процессе изучения курса «Практическая педагогика».

Основные этапы исследования.

На третьем этапе исследования (2006-2008 гг.) разрабатывалось учебно-методическое обеспечение подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, проводилась его апробация и экспертная оценка, формулировались на их основе выводы, проводилось оформление диссертационной работы.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам; доказательностью и непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

• обусловлена особенностями современной образовательной ситуации;

• охватывает весь период обучения в вузе.

• технологии педагогической диагностики и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;

• технологии проектирования, реализации и оценки результатов педагогического процесса;

• технологии взаимодействия с субъектами педагогического процесса и социальными партнерами;

• технологии проектирования образовательной среды;

• технологии профессионального самообразования педагогов.

4. Разработка и реализация учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной деятельности есть целенаправленный, поэтапный процесс, который включает в себя:

• выявление достижений, проблем и возможностей для обновления учебно-методического обеспечения;

• проектирование «ядра» и «оболочек» учебно-методического обеспечения выделенных модулей;

• практическую реализацию учебно-методического обеспечения.

• современным задачам профессиональной педагогической деятельности;

• принципам целостности, ориентации на самостоятельность и активность студентов, доступности и полноты.

Структура диссертации. Диссертация (187 стр.) состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (211 источников) и 24 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Теоретический анализ литературы, проведенный в первой главе, позволил сформулировать следующие выводы.

Проблема подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности возникла не случайно, а вполне закономерно. Процессы модернизации в современном общем образовании привели к изменению функций педагога и по-новому наполнили его профессиональные задачи. Решение этих задач без использования современных технологий, содействующих образованию учащихся, проявлению их самостоятельности, ответственности и др., стало невозможным. Таким образом, было показало, что изменяются и требования к профессиональному педагогическому образованию, и к профессиональной подготовке, реализуемой в его рамках. Основной целью профессиональной подготовки становится содействие становлению профессиональной компетентности, достижению чего способствует овладение педагогическими технологиями.

На основе анализа диссертационных исследований, были выявлены разные возможные пути подготовки студентов к использованию педагогических технологий. Каждый из уже предложенных путей имеет как свои достоинства, так и недостатки. Однако исследование их сущности определило для нас необходимость обратить внимание на уточнение сущности самого понятия «педагогические технологии», на важность такого изменения организации подготовки студентов, при котором они могли бы проявлять свою инициативность, самостоятельность, изменить позицию студентов в своей подготовке в сторону активности.

Понятие «педагогическая технология» представлено в педагогической науке широко. В результате анализа исследований было установлено, что существуют различные подходы к раскрытию его сущности и к определению оснований для возможных классификаций. Сегодня с позиций профессиональной педагогической деятельности целесообразным является рассмотрение педагогических технологий в логике системно-деятельностного подхода как технологий решения профессиональных педагогических задач. В связи с этим возможной становится классификация педагогических технологий, основанием для которой являются пять групп профессиональных задач педагога. Поэтому совокупность педагогических технологий включает, как минимум, пять групп технологий:

• технологии педагогической диагностики и проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;

• технологии проектирования, реализации и оценки результатов педагогического процесса;

• технологии взаимодействия с субъектами педагогического процесса и социальными партнерами;

• технологии проектирования образовательной среды;

• технологии профессионального самообразования педагогов.

В овладении педагогическими технологиями важное значение приобретает самостоятельная работа студентов, которая может сопровождаться специально разработанным учебно-методическим обеспечением. Проведенный теоретический анализ литературы позволил определить понятие «учебно-методическое обеспечение» как совокупность средств профессиональной подготовки студентов и технологий их использования. В ходе исследования было установлено, что основным компонентом учебно-методического обеспечения является учебно-методический комплекс, наполнение которого может быть разным. Анализ работ позволил конкретизировать общую модель учебно-методического комплекса по педагогике для бакалавра в модель подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

Глава 2. Опыт проектирования, экспертизы и апробации современного учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

В главе представлены основные этапы разработки учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности.

Первый этап состоял в том, чтобы, выявить реальное состояние компонентов учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий, а также установить отношение учителей школ и субъектов педагогического образования к применению педагогических технологий и к отдельным компонентам учебно-методического обеспечения необходимой для этого подготовки.

Второй этап заключался в уточнении компонентов учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности и в содержательном их наполнении.

Третий этап состоял в экспертизе учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности и его частичной апробации.

В данном параграфе раскрываются ход и результаты первого — аналитического — этапа разработки учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий в профессиональной педагогической деятельности, суть которого состояла в том, чтобы на основе анализа ГОСТов первого поколения, действующих ГОС

ВПО по педагогическим наукам, программ дисциплин, учебников и учебных пособий по педагогике выявить реальное состояние подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

Для изучения возможностей перечисленных источников нами были разработаны несколько подпрограмм: «Государственные образовательные стандарты и программы дисциплин как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий», «Учебники и учебные пособия по педагогике как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий».

Первая подпрограмма нами была разбита на две в силу их объемности представления их результатов. Подпрограмма «Государственные образовательные стандарты как источники знаний о подготовке студентов к использованию педагогических технологий» была направлена на решение задачи, связанной с выявлением нормативно рекомендуемого содержания, включающего в себя различные вопросы по технологиям (в том числе и педагогическим), подготовки студентов, условий его реализации и требований к выпускникам. Решение этой задачи осуществлялось с использованием трех методов: теоретического анализа, обобщения и сравнения.

Как известно, в России уже на протяжении нескольких лет осуществляется переход с моноуровневой системы высшего образования (специалитет) на многоуровневую (бакалавриат и магистратура). В нашем исследовании мы будем рассматривать стандарты подготовки выпускников со степенью (квалификацией) бакалавра различных направлений (областей знаний) по педагогическим наукам:

• Естествознание, Гуманитарное знание, Социально-экономические знания, Допрофессиональное и профессиональное обучение, Педагогика, Искусство (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования первого поколения)\ V I 1

• Естественнонаучное образование, Физико-математическое образование, Филологическое образование, Социально-экономическое образование, Технологическое образование, Педагогика, Художественное образование (Гэсударственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения).

Нами были выбраны следующие параметры для исследования стандартов первого и второго поколения:

• дисциплины или модули, непосредственно и опосредованно «работающие» на подготовку студентов к использованию педагогических технологий: о цикл (блок); о название; о дидактические единицы (только для стандартов второго поколения); о общее количество часов на изучение;

• требования к подготовке студентов по владению педагогическими технологиями для их использования в будущей профессиональной деятельности.

Рассмотрим государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования первого поколения.

Структура образовательной программы подготовки (ОПП) бакалавра в стандарте первого поколения включала четыре блока: общекультурный, психолого-педагогический, предметный общий для направления образования и предметный специальный. При этом блоки ОПП бакалавра образования содержали перечень модулей, предложенных для освоения, а не дисциплин, были нормированы часы только по блокам (а не по дисциплинам), а имеющийся перечень дисциплин носил рекомендательный характер.

В связи с этим рассмотрим представленные модули в каждом из блоков с целью установления степени отражения в них вопросов по педагогическим технологиям.

Изучение общекультурного блока дало нам информацию о том, что включенные в него модули не связаны с педагогическими технологиями. Единственный возможный технологический ресурс мог быть заложен в модуле «Социокультурные практикумы и курсы по выбору», в котором у студентов была бы возможность познакомиться с существующими технологиями социальной, экономической и др. сфер жизнедеятельности человека.

Анализ психолого-педагогического блока показал, что одним из его компонентов является «Деятельностный модуль», предполагающий рассмотрение вопросов, связанных с педагогическими предметными технологиями и основами моделирования образовательных дисциплин. Кроме этого, определенные возможности могли быть отражены в модуле «Психолого-педагогические практикумы и курсы по выбору», предполагающем наличие курсов, ориентированных на практику по овладению общими профессионально-педагогическими умениями.

Рассмотрение предметных блоков выбранной области знаний позволило выявить, что они практически не были сориентированы на технологическую подготовку студентов. В каждой из областей знаний нами были отмечены те модули, которые в совокупности с модулями из других блоков могли бы вносить вклад в подготовку студентов к использованию педагогических технологий, в частности модуль «Интегративные дисциплины» (информационное моделирование): Естествознание, Гуманитарное знание - История, Социально-экономическое знание — История, Педагогика - Коррекционная педагогика и специальная психология. Кроме этого, важное значение имел предметный блок «Информатика» в области «Естествознание», модули которого были ориентированы на знакомство студентов с основами информационных и коммуникационных технологий (Таблица 2).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Платонова, Анна Викторовна, Санкт-Петербург

1. Суждения учителей, студентов, преподавателей о педагогических технологиях как источник проектирования учебно-методического обеспечения подготовки студентов к использованию педагогических технологий.

2. Многие педагоги считают, что предварять технологизацию должны собственный практический педагогический опыт, овладение методикой преподавания (обучения, воспитания и др.), позволяющие осознанно выбирать и использовать технологии.

3. Для выявления представлений учителей о педагогических технологиях нами была разработана анкета, состоящая из нескольких блоков. Каждый из блоков решал определенные задачи.

4. СОШ № 2 для детей и подростков с девиантным поведением (Приложение 10).

5. Низинская средняя общеобразовательная школа № 12 (Приложение11..

6. Школа-интернат № 1 для слепых и слабовидящих детей им. К.К. Грота (Приложение 12).

7. Средняя общеобразовательная школа № 334 (Приложение 13).

8. Нам удалось установить, что педагогам школы № 334 известно очень ограниченное количество педагогических технологий и, более того, не каждый учитель применяет все те технологии, которые знает.

9. Третий блок был связан с установлением путей знакомства учителей с педагогическими технологиями и определением возможных источников, которые могли бы способствовать современным студентам в овладении педагогическими технологиями (Приложения 14-15).

10. Как видно из полученных результатов, педагогам не хватает, в первую очередь, методических ресурсов, без которых овладение педагогическими технологиями становится малоэффективным вне зависимости от путей знакомства с ними.

11. Для изучения представлений студентов о педагогических технологиях нами была разработана анкета, состоящая из нескольких блоков и предполагающая решение определенных задач.

12. Полученные результаты представим в Таблице 7.