Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия

Костылева, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Костылева, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия"

На правах рукописи

КОСТЫЛЕВА Елена Анатольевна

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики ГОУ 8ПО "Волжская государственная инженерно-педагогическая академия"

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Заслуженный работник высшей школы РФ Червова Альбина Александровна кандидат педагогических наук, доцент Татарникова Нина Серафимовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Ковкина Фаина Сергеевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита состоится «2?» июня 2005 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 -теория и методика профессионального обучения при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Автореферат разослан ^ в мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

С М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период коренных социально-экономических преобразований особенно значимой становится роль педагога профессионального обучения.

Потребность страны в педагогах, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к учащимся и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему совершенствования подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-педагогической деятельности, проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической компетентности. Этот вопрос всегда был одним из важнейших в отечественной психолого-педагогической науке, но современный этап развития общества наполняет его новым содержанием. Проблема приобретает особую значимость в связи с процессом модернизации образования.

Социально-деятельностный подход к трактовке понятия «профессионально-педагогическая компетентность» позволяет определить её как готовность (способность) выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. Однако стандарты изменяются. Особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам.

Многие авторы (СП Вершловский, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие педагоги, уже работающие в образовательных учреждениях, но не обладающие достаточно развитыми профессиональными личностными качествами.

В последние годы резко обострилось противоречие между объективной личностно-развивающей функцией педагога и его реальными возможностями, отражающимися в уровне профессионального и личностного развития.

Актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить развитие профессиональной компетентности студента в процессе его подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

В связи с этим педагогическая деятельность в настоящее время обрела самостоятельную социокультурную значимость, и педагог, как носитель культурно-исторических ценностей, должен обладать способностью создавать новые позитивные культурные реалии, сохраняя при этом лучшие традиции или адаптируя их к изменяющимся социокультурным условиям.

подготовки студентов посвящены исследования ОА. Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько, Н.Н. Богородского, К.Я. Вазиной, С М. Марковой, Ю.Н. Петрова, Л.Ф. Спирина, ВА. Сластенина, А.А. Червовой, А.И. Щербакова и др.

Вопросам изучения профессиональной деятельности педагога и ее оценки посвящены работы Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Базовыми для решения современных социальных проблем подготовки педагогов являются труды П.П. Блонского, ВА Сухомлинского, СТ. Шацкого и др.

Проблемы подготовки специалистов в высших педагогических образовательных учреждениях нашли свое отражение в исследованиях СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского и др.

Именно педагог является носителем системной культуры, которая включает в себя наряду с гражданской, профессионально-трудовой, экономической, экологической, патриотической, национально-интернациональной и коммуникативную культуру. В этих условиях особенно ярко проявляется роль педагога, который выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, просветительскую, социальную и другие функции. Многие авторы (С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова) справедливо отмечают, что выпускник педагогического вуза оказывается недостаточно подготовленным к профессионально-педагогической деятельности, так как не обладает достаточно развитыми профессиональными личностными качествами.

Таким образом, возникло противоречие: с одной стороны, современное общество нуждается в педагогах, готовых выполнять профессионально обусловленные функции, а с другой стороны, в системе подготовки будущих педагогов этому уделяется недостаточно внимания, что обусловило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по решению проблемы совершенствования подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Вопросы профессионального развития будущих педагогов профессионального обучения, в частности вопрос обеспечения развития профессионально-педагогической компетентности средствами технологий взаимодействия исследованы недостаточно. В связи с этим мы можем назвать следующие противоречия:

- между требованиями к педагогическим кадрам в условиях модернизации образования и недостаточной разработанностью технологий взаимодействия в условиях высшего образовательного учреждения;

- между потребностями практики в переходе к личностно-ориентированному обучению и воспитанию и слабой психолого-педагогической подготовкой будущего педагога;

Актуальность проблемы имеет педагогический аспект, предполагающий раскрытие педагогических основ и обеспечения подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия; исследование путей практического содействия развитию профессионально-педагогической компетентности у студентов.

Необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы нашего исследования: «Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности будет наиболее эффективной, если:

- на основе анализа психолого-педагогических предпосылок будет разработана система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

-обеспечено соединение теоретической и практической подготовки будущих педагогов к профессионально - педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия;

-подобраны современные методики диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов;

-разработана программа развития профессионально-педагогической компетентности студентов;

-преобразован процесс подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в саморазвитие личности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи:

-изучить современное состояние теоретической и практической подготовки педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности;

-на основе теоретического анализа проблемы разработать систему подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия;

-разработать программу развития профессионально-педагогической компетентности студентов и определить показатели уровня её сформированном^;

-выявить, теоретически и экспериментально обосновать возможность

использования технологий взаимодействия в процессе подготовки студентов с целью развития профессионально-педагогической компетентности.

Методологическую основу исследования составляют: положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога; документы об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы и перестройки высшего образования; теории контекстного и модульного обучения.

Теоретической основой исследования составляют положения современной философии образования: о необходимости его гуманизации, субъектности всех участников педагогического процесса (М.А. Никулина, В.А. Сухомлинский, В.П. Зинченко, К.А. Шварцман и др.); о взаимодействии как процессе, в ходе которого изменяется состояние его субъекта (А.Л. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л.М. Архангельский, И.И. Жбанкова и др.); о деятельности как активной форме отношений и человеке как субъекте деятельности и отношений (К.Я. Вазина, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); о возможности целенаправленного формирования профессионального самосознания педагога с помощью психологических средств (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Н.Е. Щуркова и др.) Мы опирались на концепции формирования педагогических умений (Н.В. Кузьмина,

A.И. Щербаков, А.К. Маркова и др.), принципы системного подхода к анализу педагогических умений (С В. Кульневич, Т.П. Лакоценина, И.Ф. Горелик, Н.Ю. Ерофеева, А.В. Кулев, В.М. Соколов); основные концепции развития профессионального образования (С.Я Батышев,

B.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, А.А. Червова).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение и анализ передового опыта, констатирующий и формирующий эксперименты, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебных планов и программ, анализ продуктов творческой деятельности студентов.

База исследования. Базой исследования явился профессионально-педагогический институт Волжской государственной инженерно-педагогической академии, студенты, обучающиеся по специальности 030500 Профессиональное обучение (по отраслям).

Этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в период с 2001 по 2005 гг. в три этапа.

На первом этапе (2001-2003гг.):

- проведен теоретический анализ сущности и содержания профессионально-педагогической деятельности;

- определен методологический аппарат исследования: сформулированы проблема, цель, гипотеза и задачи исследования;

- осуществлен подбор адекватных методов исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.):

- проведено исследование содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, анализ Государственного образовательного стандарта;

- осуществлена теоретическая и методическая разработка системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности;

- разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.):

- осуществлено экспериментальное обоснование педагогических основ, позволяющих обеспечить систему подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности;

- проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- систематизированы результаты исследования и на их основе сформулированы основные научные положения и выводы;

- оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- уточнены и конкретизированы научные представления о развитии профессионально-педагогической компетентности студента как важного условия подготовки к профессионально-педагогической деятельности;

- установлена взаимосвязь между профессионально-педагогической компетентностью и развитием профессиональных личностных качеств;

- разработана система подготовки студентов к профессионально-педагог ической деятельности;

- разработана система, направленная на развитие профессионально-педагогической компетентности студентов средствами технологий взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлено системное исследование подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Уточнены и обоснованы ведущие понятия исследования «профессионально-педагогическиая деятельность», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессиональные личностные качества», «технологии взаимодействия».

Выделены и охарактеризованы профессиональные личностные качества: гибкость, рефлексивность, эмпатичность, способность к сотрудничеству, общительность, эмоциональная привлекательность, которые способствуют межличностному взаимодействию.

Определены ведущие принципы и задачи развития профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств.

Выводы, полученные в результате исследования обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана и практически реализована система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия. Разработанная система внедрена в практику Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Отдельные компоненты системы внедрены в практику образовательного процесса Университет Российской академии образования (Нижегородский филиал).

Разработана программа развития профессионально-педагогической компетентности студентов средствами технологий взаимодействия. Подобраны диагностические методики для анализа эффективности системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Особая практическая ценность работы заключается в том, что предлагаемые в системе технологии взаимодействия способствуют развитию профессиональных личностных качеств, необходимых для успешного взаимодействия педагога с учащимися и могут быть использованы в образовательном процессе других педагогических учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту:

-обоснование необходимости подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средстзами технологий взаимодействия;

-система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, состоящая из цели, ведущих принципов, задач, содержания, программы развития профессионально-педагогической компетентности студентов;

-результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность использования технологий взаимодействия в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапах; соответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачам; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; личным опытом работы в педагогическом вузе в качестве преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на научно-практических конференциях международного, всероссийского и межвузовского и внутривузовского уровней в 2001-2005 гг.

Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной

педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на конференциях и семинарах: III, IV, VI Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2002 - 2005 гг.); IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (г. Н. Новгород, НГЛУ, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития» (г. Н.Новгород, НФ ГУ - ВШЭ, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования» (г. Стерлитамак, СГПА, 2005 г.).

Предложенная система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, программа развития профессионально-педагогической компетентности были апробированы и внедрены в учебный процесс Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Университета Российской академии образования (Нижегородский филиал).

Объем и структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка современного состояния проблемы, степени ее разработанности; определяются цель, объект, предмет исследования, его гипотеза, задачи; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются методология и методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности» - выполнен анализ современного состояния проблемы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, характеризуются различные концепции педагогической деятельности, раскрыты требования к профессионально-педагогической компетентности, произведён анализ профессиональных личностных качеств педагогов профессионального обучения, раскрываются психолого-педагогические условия применения технологий взаимодействия, позволяющих активизировать познавательную деятельность студентов, повышать профессионально-педагогическую

компетентность, развивать профессиональные личностные качества до начала самостоятельной педагогической деятельности.

Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности носит многоаспектный характер. Мы разделяем точку зрения тех ученных (А.Л. Бусыгина, Ф.Н. Гоноболин, ВА. Крутецкий, Н.В. Кухарев, М.И. Лукьянова), которые ьключают формирование профессиональной компетентности в структуру подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Под профессионально-педагогической компетентностью понимается совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обуславливаются высокимуровнем психолого-педагогической готовности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивает «высокий уровень самоорганизации профессионально - педагогической деятельности» (И.И. Тарасевич). Можно представить профессионально-педагогическую компетентность педагога как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе пебагогического взаимодействия.

В нашем исследовании в качестве основных компонентов профессионально-педагогической компетентности студентов мы рассматриваем три блока:

- психолого-педагогическая грамотность - знания, которые называют общепрофессиональными;

- психолого-педагогическое умение - способность педагога использовать свои знания в педагогической деятельности, во взаимодействии;

- профессиональные личностные качества - неотъемлемые от процесса педагогической деятельности: рефлексивность, гибкость, эмпатичность, сотрудничество, общительность, и эмоциональная привлекательность.

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий профессионально-педагогической компетентности педагога -направленность на учащегося как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учащихся.

Педагог выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально - нравственных функций в обществе. Поэтому невозможно рассматривать развитие профессионально-педагогической компетентности студентов вне связи с развитием их личности. Все взаимосвязанные компоненты профессионально-педагогической компетентности (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогическое умения, профессиональные личностные качества) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.

Психолого-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности педагога, непосредственно связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, является синонимом

коммуникативной компетентности, выполняющей одну из функций педагога -коммуникативную.

Определяя основные коммуникативные умения педагога, мы опирались на некоторые теоретические подходы к проблемам общения, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым и др. В их трудах отмечается, что через общение педагог строит свои отношения с учащимися, проявляет свои личностные особенности и потому общение становится условием познания действительности и окружающих (коммуникативная функция), организации взаимодействия (интерактивная функция) и формирования определенного эмоционального и поведенческого отклика при влиянии людей друг на друга (перцептивная функция). Общение можно назвать сильнейшим средством развития у человека отношения к окружающим и к себе. И поскольку педагогический процесс всегда представляет собой общение, то коммуникативная компетентность преподавателя прежде всего основывается на его способности реализовывать функции влияния, организации и передачи информации (они аналогичны коммуникативным умениям).

Наряду с этими коммуникативными функциями в основу определения уровня профессионально-педагогической компетентности студента были положены и профессиональные личностные качества.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении профессионально-педагогической компетентности педагога, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем профессиональные личностные качества, без которых профессиональная компетентность не формируется, несмотря на любые знания и опыт.

Под профессиональными личностными качествами (ВА. Караковский, Н.В. Кухарев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова) понимаются существование и реализация неразрывного единства профессионального и личностного.

В специальной литературе чаще всего было принято рассуждать о морально-нравственных характеристиках педагога, а в числе профессиональных личностных качеств педагога назывались целеустремлённость, трудолюбие, скромность, тактичность,

принципиальность и т.д. Поэтому идейная и морально-нравственная окраска профессии преобладает и в представлениях большинства педагогов.

К числу наиболее ценных личностных качеств относят справедливость, честность, порядочность, культуру поведения, ответственность, трудолюбие, требовательность. Приоритетными среди выделяемых качеств оказались такие, как доброта, любовь к детям и профессионализм.

В содержание профессионализма включают образованность, высокий уровень знаний по предмету, методическую грамотность. В основном педагоги называют морально-нравственные, социально одобряемые характеристики профессионализма. Поскольку в них господствует «положительность», они приближены скорее к некоему идеалу, а не к реальному человеку.

Средствами своего труда педагог содействует развитию учащегося. Главным его инструментом при том становится взаимодействие.

В период модернизации образования характер педагогической деятельности предполагает доминирование социально-психологических характеристик в числе профессиональных личностных качеств. Профессиональными ЛИЧНОСТНЫМИ качествами считаются те (О.С. Газман, А.В. Иванов, В.Т. Кабуш, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова), которые способствуют межличностному взаимодействию, стимулируют состояние эмоционального комфорта во время контактов между людьми, помогают достигать сотрудничества и взаимопонимания, содействуют интеллектуальной активности и творчеству.

Среди профессиональны) личностных качеств мы выделяем следующие: способность к рефлексии, эмпатии, гибкости, сотрудничеству, общительности и эмоциональной привлекательности. Они предполагают принятие любого человека в его многообразии, учет его способностей, выбор адекватных конкретной ситуации способов взаимодействия.

В целях повышения качества подготовки специалистов в инженерно-педагогическом вузе и создания условий для развития личности студентов предлагается использовать в учебно-воспитательном процессе технологии взаимодействия.

Развитие профессиональных личностных качеств - трудный и длительный процесс. Ценности не передаются тем же путем, что и знания, они осваиваются через переживания в процессе взаимодействия. В контексте современной культуры, педагог нуждается в искусстве тонкого прикосновения к личности в технологии взаимодействия, которая предназначена обеспечить научно обоснованное воздействие на человека в контексте его взаимодействия с окружающим миром.

В соответствии с определением Н.Е. Щурковой под технологией взаимодействия мы понимаем естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций педагога по отношению к формирующейся личности

Во второй главе «Система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия» - разработана система подготовки студентов к профессионально педагогической деятельности, определены педагогические условия подготовки, разработана система развития профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств студентов, проведена экспериментальная проверки эффективности разработанной системы.

В соответствии с целью и задачами исследования, на основе концептуальных положений, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического образования и процесса обучения студентов вуза дисциплинами психолого-педагогического блока, нами была разработана системы подготовки студентов к профессионал ьно-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия (схема 1).

Схема 1

Система подготовки студентов к профессионально-педагогической _деятельности средствами технологий взаимодействия_

Цель:

Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности, развитие профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных

Ведущие принципы:

развития рефлексии у студента на свой опыт;

- формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего педагога к своему педагогическому опыту;

- формирования у студентов умения решать любую практическую задачу коллегиально;

- целостный подход к анализу проблемы решения педагогических ситуаций.

Задачи:

- способствовать осознанию необходимости самой-менении, потребности в самосовершенствовании;

■ способствовать овладению новым стилем деятельности,

- формировать позицию субьект-су&ьектного взаимодействия;

формировать психолого-педагогическую грамотность;

развивать педагогические умения; формировать профессиональные личностные качества: гибкость, эмпагачносгь, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привле-кзгельность._

Содержание

- общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

- общие математические и естественнонаучные дисциплины;

- дисциплины отраслевой подготовки;

- факультативы.

Общепрофессиональные дисциплины:

- введение в профессионально-педагогическую деятельность;

- возрастная физиология и психофизиология;

- общая психология;

- психология профессионального образования;

- история педагогики и философии образования;

- общая и профессиональная педагогика;

- педагогические технологии;

- методика воспитательной работы;

- методика профессионального обучения.

Программа «Я - студент - будущий педагог профессионального образования»

Формы организации обучения

Традиционные: - лекция; - семинар; - практическая работа; - самостоятельная работа, - педагогическая практика. Нетрадиционные: - профессиональный тренинг; - деловая игра; • групповая дискуссия; - ролевые игры; - видеотренинг;

Технологии взаимодействия

- технология создания ситуации успеха;

• технология установления контакта и взаимопонимания с группой;

- технология общения; -технология проведения беседы;

- технология оценочной деятельности;

- технология обеспечения этической защиты педагога;

- технология осуществления индивидуального подхода.

Результат:

готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности: развитие профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств

Система, согласно определению, содержит существенные признаки реального учебно-воспитательного процесса: образовательные цели, принципы, задачи, содержание обучения, педагогические технологии, определяющие позиции субъектов образовательного процесса, характер взаимодействия между ними, формы организации учебного процесса, тип и характер учебной деятельности.

При разработке системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия мы исходили из того, что она должна отражать:

- требования, предъявляемые обществом к качеству профессионального обучения в вузе;

- целостность педагоги ческого процесса обучения студентов;

- содержание образования в виде системы знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов;

- основные критерии и показатели уровней качества обучения студентов.

В структуру системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности входит программа «Я - студент - будущий педагог профессионального образования», в основе которая обеспечивает ргзвитие профессионально-педагогической компетентности студентов средствами технологий взаимодействия.

Целью программы является содействие развитию общей и профессиональной культуры будущих педагогов, их профессиональной компетентности, стимулирование процесса профессионально-личностного самосовершенствования и развития профессиональных личностных качеств.

Выделены следующие задачи:

- сформировать у студентов представление о профессиональных личностных качествах как системообразующем компоненте профессиональной компетентности;

- организовать с помощью видеотренинга наблюдение студентов за проявлением своих профессиэнальных личностных качеств в проблемных педагогических ситуациях;

- создать условия для адекватной оценки степени развитости таких качеств, как рефлексивность, эмпатичность, гибкость, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность;

- отработать навыки взаимодействия через демонстрацию, проявление профессиональных личностных качеств;

- сформировать потребность в развитии качеств, способствующих конструктивному взаимодействию — рефлексивность, эмпатичность, гибкость, сг особность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

Таким образом, с одной стороны, участники погружаются в ситуации, которые помогают им адекватно оценить свои способности к взаимодействию, к развитию в себе профессионально-значимых характеристик, с другой — они сами овладевают способами и приемами организации аналогичной работы с другими.

Ведущей технологией взаимодействия при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности является видеотренинг. Видеотренинг рассматривается как элемент педагогического процесса, который позволяет моделировать педагогические ситуации в системе подготовки будущих педагогов, а также анализировать педагогическое взаимодействие, проектировать способы реагирования в педагогических ситуациях - всё это даёт возможность развития профессионально-педагогической компетентности, профессиональных личностных качеств студентов до начала педагогической практики или самостоятельной педагогической деятельности.

Видеотренинг, как правило, вызывает сильные эмоции, побуждающие учащихся к обучению и самосовершенствованию. Он помогает достичь главной цели любого обучения - изменения. Именно осознание учащимися своих «слабых мест» создает мотивацию к устранению недостатков. Наличие мотивации к обучению формирует активную позицию в приобретении умений и навыков.

Ценность использования видеотренинга заключается в том, что он представляет возможность учёта индивидуальных особенностей учащихся и позволяет отследить динамику личностного роста.

С целью оценки эффективности разработанной нами системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности мы провели экспериментальное обучение по разработанной программе с применением технологий взаимодействия со студентами экспериментальной группы.

Апробация системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности проводилась в профессионально-педагогическом институте Волжской государственной инженерно-педагогической академии. В эксперименте участвовало 122 студента (60 человек в экспериментальной и 62 контрольной группах), обучающихся по специальности 030500 Профессионального обучение (по отраслям). Мы наблюдали динамику развития профессионально-педагогической компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп.

Цель эксперимента - проверка эффективности системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия. Задача эксперимента была определена следующим образом: проверить эффективность использования разработанной программы развития у студентов профессионально-педагогической компетентности.

В качестве показателей эффективности подготовки мы выбрали:

- повышение мотивационной направленности студентов на педагогическую деятельность;

- формирование потребности в приобретении психолого-педагогических знаний студентов;

- динамику развития профессиональных личностных качеств.

Для исследования мотивации к профессионально-педагогической деятельности нами анализировалась направленность студентов на педагогическую деятельность. В определении направленности студентов мы пользовались классификацией В.А. Сластенина. Ответы студентов о мотивах выбора данной специальности были нами распределены по следующим группам:

I группа - полная педагогическая направленность;

II группа - частичная педагогическая направленность;

III группа - непедагогическая направленность.

Динамика влияния разработанной системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности на развитие профессиональной направленности личности студентов отражена в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Удельный вес студентов по уровню направленности на профессионально-педагогическую деятельность, %

Контрольная группа ло начала эксперимента

61,29%

Контрольная группа после эксперимента

22 68% 61,25%

Ш Полная педагогическая направленность

Частичная |"Т| педагогическая направленность

Экспериментальная группа Экспериментальная группа

после эксперимента

3 33%

до начала эксперимента

21,67%

55,00%

56,67%

40 00%

Непедагогическая направленность

Для анализа полученных результатов мы использовали х - критерий однородности.

До начала эксперимента х2 ЭМп = 0-79, т.е. х2 эм„ < X2 крет (X2 крет = 5.99) при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента не различаются с уровнем значимости 0.05.

По окончании эксперимента х2эш= 6.03, т.е. т.е. X

эмп ^ X крит (X криг

= 5.99), при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп различны с уровнем значимости 0.05.

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных, характеризующих положительную динамику мотивационной направленности студентов на педагогическую деятельность в экспериментальной группе.

Поскольку начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп, характеризующие удельный вес студентов по уровню направленности на профессионально-педагогическую деятельность, со статистической значимостью не различаются, а конечные (по окончании эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп со статистической значимостью различаются, можно сделать вывод, что эффект изменения обусловлен применением системы подготовки студентов.

Для исследования потребности к овладению целостной системой психолого-педагогических знаний нами анализировалась устойчивость интересов студентов к изучению психолого-педагогических дисциплин. При определении потребности в усвоении знаний мы применили метод анкетирования.

Динамика влияния разработанной системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности на формирование потребности студентов в приобретении психолого-педагогических знаний отражена в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Удельный вес студентов по уровню потребности в приобретении психолого-педагогических знаний, %

контрольная группа экспериментальная контрольная группа экспериментальная

до начала группа до накала по окончании группа по окончании

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

□ неустойчивый интерес Пустойчивый интерес

Для данных, измеренных в дихотомической шкале (т.е. предполагающей только два варианта ответа) уместно применить угловое преобразование Фишера.

Критическое значение критерия Фишера для уровня значимости 0,05 раЕио 1.64 согласно статистическим таблицам.

До начала эксперимента (рЭмп= 0-Ю при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, те. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0.05.

По окончании эксперимента фэип= 2.97 , т.е. (фЭМп= 2.97) превышает при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп различны с уровнем значимости 0.05.

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных, характеризующих проявлением устойчивого интереса студентов в приобретении психолого-педагогических знаний в экспериментальной группе.

Поскольку начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп, характеризующие удельный вес студентов по уровню потребностей приобретения психолого-педагогических знаний, со статистической значимостью не различаются, а конечные (по окончании эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп со статистической значимостью различаются, можно сделать вывод, что эффект изменения обусловлен применением системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Для анализа динамики развития профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств мы использовали методику групповой оценки коммуникативных качеств. *

Динамика влияния разработанной системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности на развитие профессиональных личностных качеств отражена в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Удельный вес студентов по уровню развития профессиональных личностных качеств, %

И контрольная группа

□ экспериментальная группа

до эксперимента после эксперимента

Критическое значение критерия Фишера для уровня значимости 0,05 равно 1.64 согласно статистическим таблицам.

До начала эксперимента при сравнении характеристик

контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0.05.

По окончании эксперимента <рэмп= 2.01 , Т.е. (<рЭмп= 2.01) превышает при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп различны с уровнем значимости 0.05.

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных, характеризующих развитие профессиональных личностных качеств у студентов в экспериментальной группе.

Поскольку начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп, характеризующие удельный вес студентов по уровню развития профессиональных личностных качеств, со статистической значимостью не различаются, а конечные (по окончании эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп со статистической значимостью различаются, можно сделать вывод, что эффект изменения обусловлен применением системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Анализ динамики показателей экспериментального исследования свидетельствует об эффективности разработанной системы.

Разработанная система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента:

- возросло количество студентов с устойчивой педагогической направленностью;

- повышается потребность в усвоении психолого-педагогических знаний;

- повышается уровень профессионально-педагогической компетентности;

- отмечается положительная динамика развития профессиональных личностных качеств.

Результаты экспериментальной работы подтверждают положения выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

Основные результаты и выводы исследования:

1. В соответствии с положениями, выносимыми на защиту, была изучена теоретическая и практическая подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности. Установлено, что существующая система подготовки недостаточно обеспечивает необходимый уровень развития профессионально-педагогической компетентности:

- недостаточно развита психолого-педагогическая грамотность -знания, которые называют общепрофессиональными;

- недостаточно развиты психолого-педагогические умения -способность педагога использовать свои знания в педагогической деятельности, во взаимодействии;

- недостаточно развиты профессиональные личностные качества, неотъемлемые от процесса педагогической деятельности.

2. Для повышения профессионально-педагогической компетентности необходимо развивать профессиональные личностные качества, а именно: способность к рефлексии, эмпатии, гибкости, сотрудничеству, общительности и эмоциональной привлекательности.

3. Разработанная система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности имеет ряд особенностей с точки зрения модернизации образования. В системе определены ведущие принципы:

- развития рефлексии у студента на свой опыт;

- формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего педагога к своему педагогическому опыту;

- формирования у студентов умения решать любую практическую задачу коллегиально;

- целостный подход к анализу проблемы решения педагогических ситуаций.

3. Ведущая роль в системе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности отведена технологиям взаимодействия, которые способствуют развитию профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств:

- технология создания ситуации успеха;

- технология установления контакта и взаимопонимания с группой;

- технология общения;

- технология оценочной деятельности;

- технология обеспечения этической защиты педагога;

- технология осуществления индивидуального подхода и т.д.

4. Система подготовки к профессионально-педагогической деятельности включает в себя программу развития профессионально-педагогической компетентности. Программа позволяет предусмотреть целостность и полноту влияния на студента на его психолого-педагогическую грамотность, на коммуникативную компетентность, на профессиональное и личностное самосознание. При этом цель и основное содержание работы заключаются в психолого-педагогическом обеспечении процесса подготовки и содействии личностному росту будущих педагогов.

5. Ведущей технологией взаимодействия при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности является видеотренинг. Видеотренинг рассматривается как элемент педагогического процесса, который позволяет моделировать педагогические ситуации в системе подготовки будущих педагогов, а также анализировать педагогическое взаимодействие, проектировать способы реагирования в педагогических ситуациях - всё это даёт возможность развития профессионально-педагогической компетентности, профессиональных личностных качеств у студентов до начала педагогической практики или самостоятельной педагогической деятельности.

6. Подобранные и использованные современные диагностические методики изучения развития профессионально-педагогической компетентности позволили отследить положительную динамику развития профессиональных личностных качеств.

7. Экспериментальная проверка системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности подтвердила её эффективность: удельный вес студентов с полной педагогической направленностью в экспериментальной группе, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 14,19 %; удельный вес студентов, проявляющих устойчивый интерес к приобретению психолого-педагогических знаний в экспериментальной группе, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 28,33 %; удельный вес студентов по уровню развития профессиональных личностных качеств, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 16,66 %.

По рассчитанным статистическим критериям мы доказали, что начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп не различаются, а по окончанию эксперимента -различаются, т.е. эффект изменения обусловлен применением системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены, поставленная цель достигнута, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую ценность.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Методические рекомендации:

1. Макарова А.Н., Медведева Т.Ю., Костылева ЕА Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине "Общая психология". -Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003.-60 с. (автор. 20 с.)

2. Макарова А.Н., Костылеза ЕА, Медведева Т.Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине "Психология профессионального образования". - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003.-76 с. (автор. 25 с.)

3. Макарова А.Н., Костылева ЕА Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине "Общая и профессиональная психология". - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - 67 с. (автор. 33 с.)

Статьи:

4. Костылева Е.А. К вопросу формирования педагогического мышления студентов педагогического вуза // Межвузовский сборник научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста». - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. НА Добролюбова, 2003. -С. 104-107.

5. Костылева Е.А. Проблема подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - С. 336-338.

6. Костылева Е.А Видеотренинг как активный метод формирования профессионального мышления // Межвузовских сборник научных трудов «Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития». - Н.Новгород: Изд-во НФ ГУ - ВШЭ, 2005. - С. 113-117.

7. Костылева Е.А. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности // Всероссийская научно-практическая конференция «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования». - Стерлитамак: Изд-во СГПА, 2005 г. - С. 137-138.

Тезисы:

8. Костылева Е.А. Аспекты применения учебных видеофильмов для обучения студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам в инженерно-педагогическом вузе // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов IV Международной научно-мелодической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - С. 44.

9. Костылева ЕА, Карышева И.В. К вопросу о формировании важных профессиональных качеств будущих преподавателей // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов 1\ Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - С. 113. (автгор. 0.5 с.)

10. Костылева ЕА, Костылев Д.С. Профессиональное самоопределение личности в процессе профессионального обучения // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород- Изд-во ВГИПА, 2003. - С. 114. (автор. 0.5 с.)

11. Костылева Е.А., Буслаева ОА, Пархоменко Л.В. Психологические особенности личности в профессиональной деятельности // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - С. 114. (автор. 0.3 с.)

12. Костылева Е.А. Основные подходы к определению педагогического мышления в научной литературе // Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования: Труды Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - С. 22 - 23.

13. Костылева Е.А. Критерии оценки формирования профессионально-педагогической деятельности студентов // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тезисы докладов VI Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. -Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - С. 336-338.

Сдано в набор 26.05.2005 Подписано в печать 26.05.2005 Формат 60/84x16 Усл.печ.л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 362

Издательство ВГИПА, 603002. Н.Новгород, ул. Луначарского, 23

Отпечатано в издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев, 9

fs»

J ; -'«Сну,

_ All* Irv'^rV ,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костылева, Елена Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки студентов к ^ профессионально-педагогической деятельности

1.1. Современное состояние и актуальные проблемы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности в гуманистической парадигме образования ^

1.2. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности

1.3. Технологии взаимодействия в процессе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности

Выводы по первой главе

ГЛАВА И. Система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологии взаимодействия

2.1. Развитие профессиональных личностных качеств как важное условие роста профессионально-педагогической компетентности будущего педагога

2.2. Современные технологии взаимодействия - важный элемент системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности

2.3. Диагностические методики изучения профессионально-педагогической компетентности у студентов

2.4. Экспериментальная проверка эффективности использования технологий взаимодействия при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия"

Социально - деятельностный подход к трактовке понятия «профессионально-педагогическая компетентность» позволяет определить её как готовность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. Однако стандарты изменяются. Особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам.

Многие авторы (С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова) справедливо констатируют наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие педагоги, уже работающие в образовательных учреждениях, но не обладающие достаточно развитыми профессиональными личностными качествами.

Следовательно, несколько усложняются и задачи, стоящие перед высшими педагогическими образовательными учреждениями, что, в свою очередь, требует пересмотра концептуальных подходов к подготовке специалистов для системы образования. Следует отметить, что в теории и практике педагогического образования накоплен интересный и многогранный опыт профессиональной подготовки педагогов, многоаспектно обобщенный в научных трудах. Так, рассмотрению отдельных аспектов профессиональной подготовки студентов посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, Н.Н. Богородского, К.Я. Вазиной, С.М. Марковой, Ю.Н. Петрова, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, А.А. Червовой, А.И. Щербакова и др.

Вопросам изучения профессиональной деятельности педагога и ее оценки посвящены работы Н.Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Базовыми для решения современных социальных проблем подготовки педагогов являются труды П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.

Проблемы подготовки специалистов в высших педагогических образовательных учреждениях нашли свое отражение в исследованиях С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского и др.

Вопросы профессионально-личностного развития будущих педагогов профессионального образования, в частности, вопрос обеспечения развития профессионально-педагогической компетентности средствами технологий взаимодействия исследованы недостаточно. В связи с этим мы можем назвать следующие противоречия:

- между возможностями современных технологий взаимодействия и недостаточной научной разработанностью педагогических условий применения их в процессе профессиональной подготовки. ч Актуальность проблемы имеет педагогический аспект, предполагающий раскрытие педагогических основ и обеспечения подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия; исследование путей практического содействия развитию профессионально-педагогической компетентности у студентов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.

От*

-подобраны современные методики диагностики профессионально-педагогической компетентности студентов;

-разработана программа развития профессионально-педагогической компетентности студентов;

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили его задачи:

-разработать программу развития профессионально-педагогической компетентности студентов и определить показатели уровня её сформированности;

-выявить, теоретически и экспериментально обосновать возможность использования технологий взаимодействия в процессе подготовки студентов с целью развития профессионально-педагогической компетентности.

Теоретическую основу исследования составляют положения современной философии образования: о необходимости его гуманизации, субъектности всех участников педагогического процесса (М.А. Викулина, В.А. Сухомлинский, В.П. Зинченко, К.А. Шварцман и др.); ° взаимодействии как процессе, в ходе которого изменяется состояние его субъекта (A.JI. Аверьянов, JI.M. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.И. Жбанкова и др.); о деятельности как активной форме отношений и человеке как субъекте деятельности и отношений (К.Я. Вазина, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.); о возможности целенаправленного формирования профессионального самосознания педагога с помощью психологических средств (А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.Б. Орлов, Н.Е. Щуркова и др.). Мы опирались на концепции формирования педагогических умений (Н.В. Кузьмина,

A.И. Щербаков, А.К. Маркова и др.), принципы системного подхода к анализу педагогических умений (C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина, И.Ф. Горелик, Н.Ю. Ерофеева, A.B. Кулев, В.М. Соколов); основные концепции развития профессионального образования (С.Я Батышев,

B.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, A.A. Червова).

База исследования. Базой исследования явился профессионально-педагогический институт Волжской государственной инженернопедагогической академии, студенты, обучающиеся по специальности 030500 Профессиональное обучение (по отраслям).

На первом этапе (2001-2003гг.):

- проведен теоретический анализ сущности и содержания профессионально-педагогической деятельности;

- осуществлен подбор адекватных методов исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.):

- разработана программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2005 гг.):

- осуществлено экспериментальное обоснование педагогических основ, позволяющих обеспечить систему подготовки студентов к профессионально- педагогической деятельности;

- проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

- оформлены результаты исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- разработана система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности;

Уточнены и обоснованы ведущие понятия исследования «профессионально-педагогическая деятельность», «профессионально-педагогическая компетентность», «профессиональные личностные качества», «технологии взаимодействия».

Отдельные компоненты системы внедрены в практику образовательного процесса Университета Российской академии образования (Нижегородский филиал).

Положения, выносимые на защиту:

-обоснование необходимости подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия;

- результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность использования технологий взаимодействия в подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.); на конференциях и семинарах: III, IV, VI Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2002 - 2005 гг.); IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых учёных и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (г. Н. Новгород, НГЛУ, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г. Н. Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как универсальная ценность современного общественного развития» г. Н.Новгород, НФ ГУ - ВШЭ, 2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Технологическая подготовка в школе и вузе в условиях модернизации образования» (г. Стерлитамак, СГПА, 2005 г.).

Объем и структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Разработана система подготовки студентов к профессионально педагогической деятельности, определены педагогические условия подготовки, разработана система развития профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств у студентов, проведена экспериментальная проверка эффективности разработанной системы.

2. Разработана система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия на основе концептуальных положений, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического образования и процесса обучения студентов дисциплинами психолого-педагогического блока.

3. Разработанная система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия отражает: требования, предъявляемые обществом к качеству профессионального обучения в вузе; целостность педагогического процесса обучения студентов; содержание образования в виде системы знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов; основные критерии и показатели уровней качества обучения студентов.

4. Ведущей технологией взаимодействия при подготовке студентов к профессионально-педагогической деятельности является видеотренинг, рассматриваемый как элемент педагогического процесса, который позволяет моделировать педагогические ситуации в системе подготовки будущих педагогов, а также анализировать педагогическое взаимодействие, проектировать способы реагирования в педагогических ситуациях, что даст возможность развития профессионально-педагогической компетентности, профессиональных личностных качеств студентов до начала педагогической практики или самостоятельной педагогической деятельности.

5. Показателями эффективности подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности выступают: повышение мотивационной направленности студентов на педагогическую деятельность; формирование потребности в приобретении психолого-педагогических знаний студентов; динамика развития профессиональных личностных качеств.

6. Эффективность разработанной системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности средствами технологий взаимодействия подтверждается следующими результатами: возросло количество студентов с устойчивой педагогической направленностью; повышается потребность в усвоении психолого-педагогических знаний; повышается уровень профессионально-педагогической компетентности; отмечается положительная динамика развития профессиональных личностных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с целью и задачами исследования было рассмотрено состояние подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности. Установлено, что существующая система подготовки не достаточно обеспечивает необходимый уровень профессиональной компетентности. Для повышения компетентности необходимо развивать профессионально личностные качества, а именно: способность к рефлексии, эмпатии, гибкости, сотрудничеству, общительности и эмоциональной привлекательности.

В соответствии с положениями, выносимыми на защиту, была изучена теоретическая и практическая подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности. Установлено, что существующая система подготовки недостаточно обеспечивает необходимый уровень развития профессионально-педагогической компетентности:

- недостаточно развиты психолого-педагогические умения — способность педагога использовать свои знания в педагогической деятельности, во взаимодействии;

Для повышения профессионально-педагогической компетентности необходимо развивать профессиональные личностные качества, а именно: способность к рефлексии, эмпатии, гибкости, сотрудничеству, общительности и эмоциональной привлекательности.

Разработанная система подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности имеет ряд особенностей с точки зрения модернизации образования. В системе определены ведущие принципы:

- развития рефлексии у студента на свой опыт;

- формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего педагога к своему педагогическому опыту;

- формирования у студентов умения решать любую практическую задачу коллегиально;

- целостный подход к анализу проблемы решения педагогических ситуаций.

Ведущая роль в системе подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности отведена технологиям взаимодействия, которые способствуют развитию профессионально-педагогической компетентности и профессиональных личностных качеств:

- технология создания ситуации успеха;

- технология установления контакта и взаимопонимания с группой;

- технология общения;

- технология оценочной деятельности;

- технология обеспечения этической защиты педагога;

- технология осуществления индивидуального подхода и т.д.

Система подготовки к профессионально-педагогической деятельности включает в себя программу развития профессионально-педагогической компетентности. Программа позволяет предусмотреть целостность и полноту влияния на студента на его психолого-педагогическую грамотность, на коммуникативную компетентность, на профессиональное и личностное самосознание. При этом цель и основное содержание работы заключаются в психолого-педагогическом обеспечении процесса подготовки и содействии личностному росту будущих педагогов.

128 взаимодействие, проектировать способы реагирования в педагогических ситуациях - всё это даёт возможность развития профессионально-педагогической компетентности, профессиональных личностных качеств у студентов до начала педагогической практики или самостоятельной педагогической деятельности.

Подобранные и использованные современные диагностические методики изучения развития профессионально-педагогической компетентности позволили отследить положительную динамику развития профессиональных личностных качеств.

Экспериментальная проверка системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности подтвердила её эффективность: удельный вес студентов с полной педагогической направленностью в экспериментальной группе, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 14,19 %; удельный вес студентов, проявляющих устойчивый интерес к приобретению психолого-педагогических знаний в экспериментальной группе, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 28,33 %; удельный вес студентов по уровню развития профессиональных личностных качеств, превысил соответствующий удельный вес в контрольной группе на 16,67 %.

По рассчитанным статистическим критериям мы доказали, что начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп не различаются, а по окончанию, эксперимента — различаются, т.е. эффект изменения обусловлен применением системы подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костылева, Елена Анатольевна, Нижний Новгород

1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1973. - Вып.1. - С. 58-64.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. - 216 с.

3. Алферов А. Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопр. психологии. -1988. № 4. - С. 24-29.

4. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. — 1988. № 5. -С. 36-41.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2003. -364 с. 226

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. М., 1970. - Т.1. - С. 51-55.

9. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя: Метод, пособие. Омск, 1992.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 386 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

14. Бабушкин Г.Д. Коммуникативная компетентность в управленческой деятельности // Экспериментально-прикладная психология. Омск, 1994. -№ 1.-С. 10-14.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.

16. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высш. шк., 1975. - 448 с.

17. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная //Профессионально-техническое образование. - 1976. - № 3.- С. 52-53.13

18. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: Монография. Тольятти: Центр мелиа-образования, 2000. - 205 с.

19. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. 236 с.

20. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации: Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. - С. 68-79.

21. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. -С. 16-25.

22. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 225 с.

23. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Сов. Педагогика. 1989. - №1. - С. 86-89.

24. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - №4. - С. 26-29.

25. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. шк., 1978. - 165 с.

26. Беляева А.П., Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

29. Бизяева A.A. Ориентация учителя на использование психологических знаний в процессе формирования продуктивного мышления учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1989. - С. 32-37.

30. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М., 1983.

33. Боднар A.M. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманитарный аспект): Диссертация канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

34. Большой энциклопедический словарь: в 2-х томах/ Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1991. - 608 с.

35. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

36. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / Отв. ред. С.Б. Крымский. Киев, 1989.

37. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека (концепция, технологии). Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. - 256 с.

38. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающегося управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1996. - 226 с.

39. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации. Н. Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - 296 с.

40. Вяккерев Ф. Самодвижение / Философ, энциклопедия: В 5 т. М., 1967.-Т.4.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1993. - №7. - С. 57-65.

42. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов // Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. - С. 41-47.

43. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

44. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. - № 1. - С. 26-29.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТЕР, 1996. -544 с.

46. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1988.

47. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

48. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., 1989.

49. Ершова JI.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. JL, 1977.- Вып.2.

50. Жученко A.A., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования "Профессиональное обучение" // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. 1999. - № 2 (2). - С. 151-177.

51. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

52. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике (научно-методическое пособие). 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Издательский дом «Ореол-Лайн», 1998. - 192 с.

53. Закон РФ "Об образовании". М.: Новая школа, 1992. - 58 с.

54. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1983. - 56 с.

55. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования; учебное пособие — 2 изд. Переработанное М., Воронеж. 2003.

56. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 120 с.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

58. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М., 1972. Вып. 1.

59. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. -1985.-№4.

60. Кларин М.В. Педагогические технологии в педагогическом процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

61. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Б. Педагогический словарь. М.: «Академия», 2000. - 176 с.

62. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М., 1996.

63. Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1989.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. 2002. - №2. - С.2-14.