Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов

Романов, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов

Автореферат

Автор научной работы: Романов, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов"

На правах рукописи

РОМАНОВ Дмитрий Владимирович

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА К РАЗРЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Горячев Михаил Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нестеренко Владимир Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Козлова Светлана Николаевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный агроинженер-ный университет им. В.П. Горячкина»

Защита состоится 7 июня 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, Самара, ул. Академика Павлова, 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в агропромышленном комплексе России обусловили необходимость научной разработки проблемы подготовки студентов по специальности «Профессиональное обучение» в сельскохозяйственных вузах. Специфика инженерно-педагогической подготовки заключается не только в формировании прочной системы профессионально-педагогических знаний и умений, освоении естественнонаучных, общетехнических и специальных дисциплин, но и в развитии креативных качеств будущего педагога профессионального обучения (С.Я.Батышев). Выпускник сельскохозяйственного вуза данной специальности должен обладать высоким уровнем профессиональной компетенции, стремиться к профессиональной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию, продуктивно разрешать проблемные ситуации различного рода.

Интегративный характер деятельности требует от будущего педагога профессионального обучения умения органично осуществлять взаимосвязь всех видов деятельности, обеспечивая эмоциональный комфорт в учебно-воспитательном процессе, чему будут способствовать умения диагностирования, анализа, управления и разрешения конфликтов в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Необходимость выработки этих умений требует разработки дидактических средств подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов. Дидактические средства определяются в данной работе как инструментарий педагогической деятельности, обеспечивающий формирование знаний и умений для принятия педагогических решений.

Проблема исследования актуализируется повышением уровня конфликтности в сфере образования, обусловленным социальным расслоением, разобщенностью социума в целом, что констатируется научной печатью и эмпирическими исследованиями социологов, педагогов и психологов (А.Я.Анцупов, Н.В.Гришина и др.). Этот факт подтверждается нашими исследованиями, доказывающими, что особенности социальных отношений в образовательной среде прогнозируют конфликты и требуется готовность педагогов к их разрешению.

Обращение к научной литературе показало, что разработаны общетеоретические подходы к подготовке специалистов (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Н.В.Кузнецова, С.Д.Смирнов и др.); аспекты формирования готовности специалистов к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.П.Бездухов, Е.П.Белозерцев, Л.А.Кандыбович, Т.И.Руднева). Вместе с тем отсутствует единое понимание сути готовности как результата подготовки к деятельности. Так, готовность к педагогической деятельности характеризуется: как условие формирования профессионализма (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Нечаев, Д.Н.Узнадзе); как личностное качество (В.А.Крутецкий, К.К.Платонов); как результат успешного усвоения технологии педагогической деятельности (М.И.Дьяченко).

Что касается инженерно-педагогической подготовки, то разработаны ее концептуальные основы (В.С.Безрукова, Ю.К.Васильев, Г.Е.Зборовский, Е.Ф.Зеер, Н.Е.Эрганова и др.); способы продуктивного преобразования средств профессиональной подготовки (М.Д.Горячев, В.С.Леднев, Л.В.Куриленко, В.А.Сластенин, А.И.Субетто, Н.Ф.Талызина и др.); сущность педагогических умений (И.Г.Абрамова, А.А.Вербицкий, Б.З.Вульфов, Л.Н.Митина, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин и др.).

Вместе с тем не получила научного обоснования такая проблема педагогической практики, как разработка и реализация средств подготовки педагогов профессионального обучения к продуктивному разрешению педагогических конфликтов, что приводит к объективным противоречиям:

- между уровнем существующей профессионально-педагогической подготовки и уровнем требований, которые предъявляет к молодому специалисту рынок труда;

- между необходимостью овладения будущими специалистами профессионально значимыми умениями и навыками применения современных педагогических технологий для разрешения педагогических конфликтов и недостаточной разработанностью методологических подходов к решению этой задачи;

- между структурно сложным комплексом профессионально-значимых качеств педагога профессионального обучения и недостаточностью эффективных средств формирования этих качеств в существующих системах профессиональной подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования организационных и содержательных основ профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. В практическом плане - это проблема разработки дидактических средств, позволяющих формировать у будущих педагогов профессионального обучения готовность к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность проблемы профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, а также недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов».

Объект исследования: процесс подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования: дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, обусловливающие их готовность к разрешению педагогических конфликтов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему профессионально-педагогической подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» к разрешению педагогических конфликтов в их будущей профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Специфика подготовки педагогов профессионального обучения в сельскохозяйственном вузе заключается в сложном, целенаправленном синтезе гуманитарного и агротехнического элементов, позволяющем будущим специалистам продуктивно решать педагогические задачи. Вместе с тем выявляется недостаточная подготовленность выпускников данной специальности к решению ряда актуальных профессиональных задач, в том числе и к разрешению педагогических конфликтов, что вызывает потребность в поиске дидактических средств профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, компенсирующих этот недостаток. Предполагаем, что педагоги профессионального обучения будут способны разрешать педагогические конфликты, если:

- учтены особенности деятельности педагога профессионального обучения и профессионально-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе;

- выявлены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности;

- определены сущность и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов;

- разработаны дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов;

- спроектирована система подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научные представления об особенностях деятельности педагогов профессионального обучения и особенностях профессионально-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственном вузет

2. Выявить типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности.

3. Определить сущность и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

4. Разработать на основе профессиографической методики дидактические средства подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

5. Спроектировать систему подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Положения, выносимые на защиту:

та времени, быстрая изменчивость объектов педагогического воздействия). Процесс профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза требует применения дидактических средств, обеспечивающих готовность студентов к разрешению педагогических конфликтов в профессиональной деятельности.

2. Профессионально-педагогическая деятельность в силу многофункциональности и специфичности способов взаимодействия требует подготовленности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов. Поэтому необходимо формировать готовность педагогов профессионального обучения к их разрешению как комплекс психолого-педагогических знаний, умений, навыков, профессионально-значимых качеств и мотивационных установок личности специалиста.

3. Модифицированная профессиограмма инженера-педагога может служить обоснованием значимости и актуальности дидактических средств подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

4. Стратегия деятельности преподавателя сельскохозяйственного вуза заключается в отборе дидактических средств подготовки студентов к разрешению педагогических конфликтов с учетом достижений педагогической и психологической науки. Система профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза должна включать: учебный курс «Основы педагогической конфликтологии», методические рекомендации для студентов, комплекс организационных форм обучения в виде лекционных занятий с использованием технологии проблемного обучения и практических занятий, разработанных на основе технологии студийной работы — «Студия конфликтологических этюдов», что будет способствовать развитию мотивационно-волевого, когнитивно-содержательного и коммуникативно-рефлексивного компонентов готовности студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической деятельности.

Новизна исследования:

- определены особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, подтверждающие целесообразность введения в практику вузовского обучения дидактических средств подготовки специалистов профессионально-педагогического профиля к разрешению педагогических конфликтов;

- выявлены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности (отрицательные стереотипы профессионально-педагогической деятельности, структура учебной работы, непродуктивные приемы организации и активизации познавательной деятельности обучаемых; недостаточная подготовленность педагогов профессионального обучения к диагностированию, прогнозированию, оценке, управлению и разрешению педагогических конфликтов);

- определена сущность (интегративное свойство личности) и структурные компоненты готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов (мотивационно-волевой, когнитивно-содержательный, коммуникативно-рефлексивный компоненты);

- обоснована модифицированная профессиограмма инженера-педагога, в которой определена роль специальной подготовки будущих специалистов к разрешению педагогических конфликтов, что позволяет включить деятельность по разрешению педагогических конфликтов в число профессиональных задач педагога профессионального обучения;

- разработаны дидактические средства подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов: учебно-воспитательная среда вуза; учебный курс «Основы педагогической конфликтологии» обеспечивает развитие когнитивно-содержательного компонента готовности; комплекс организационных форм и технологий стимулирует рост показателей мотивационно-волевого и коммуникативно-рефлексивного компонентов готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют расширению научных представлений о специфике профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза в аспекте рассматриваемой проблемы и эффективному решению задач формирования их готовности к разрешению педагогических конфликтов. Результаты исследования будут способствовать углублению понимания специфики деятельности; позволят целенаправленно формировать готовность к разрешению педагогических конфликтов; послужат основой для дальнейших исследований в области подготовки специалистов к решению профессиональных задач, обусловленных спецификой профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки студентов по специальности «Профессиональное обучение» в сельскохозяйственном вузе; в определении дополнительных возможностей для эффективной психолого-педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, способствующей успешному решению ими в будущем профессиональных задач; в разработке и обосновании средств подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов, направленной на их профессиональное совершенствование. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при составлении программ и разработке пособий по общепрофессиональным дисциплинам, так как представляют собой экспериментально проверенный алгоритм решения научно-практических задач подобного уровня. Разработанный учебный курс «Основы педагогической конфликтологии» может быть включен в содержание профессиональной подготовки специалистов для системы «человек-человек».

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории профессионального образования.

взаимообусловленности и целостности явлений (Г.С. Арефьева, Л.П.Буева, М.В.Демина, П.Иванова, В.А.Конев); концепция системного анализа (В.П.Кузьмин, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина); интегративный подход к обучению (В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, А.В.Лосев, В.Н.Федорова,

A.В.Усова).

B.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин); теория педагогического управления (Ю.В.Васильев, М.М.Поташник, В.А.Романов, Г.Н.Хериков, В.П.Симонов, П.И.Третьяков); закономерности и принципы профессионального становления личности (А.С.Белкин, М.А.Галагузова, Г.Е.Зборовский, Т.А.Колышева, К.М.Левитан, Т.И.Руднева); идея интеграции технического и педагогического знания (В.М.Медведев, В.М.Нестеренко, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников, Л.Н.Тулькабаева); теория анализа и проектирования педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.П.Бездухов, В.В.Загвязинский, Е.Г.Кашина, Л.В.Куриленко); теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т.Лихачев, А.И.Уман, Г.П.Щедровицкий, Н.Е.Щуркова); теория педагогических конфликтов (В.И.Журавлев, К.С.Лисецкий); психол ого-педагогические теории (Ю.К.Бабанский, А.А.Голиков, М.Д.Горячев, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин, А.М.Новиков, В.М.Распопов, А.Д.Сазонов, А.С.Сергеев, Н.А.Томин, А.В.Черкасов).

База исследования: опыт профессионально-педагогической подготовки студентов; опыт психолого-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственных вузах (Москва, Челябинск); личный опыт работы автора на инженерном факультете Самарской государственной сельскохозяйственной академии в качестве преподавателя дисциплин психолого-педагогического цикла.

Работа выполнена на базе Самарской государственной сельскохозяйственной академии.

Выборочная совокупность составила 275 человек (студенты, преподаватели системы начального и среднего профессионального образования).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-2000 гг.). Изучение, анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, посвященной профессионально-педагогической подготовке студентов в сельскохозяйственном вузе; определение особенностей деятельности педагога профессионального обучения; выявление наиболее типичных конфликтогенов в профессионально-педагогической среде, что позволило обосновать исходные позиции, выделить

объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2000-2003 гг.). Разработка модели готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; выявление и обоснование её компонентов; выделение уровней готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; проведение содержательного анализа существующей профессиограммы инженера-педагога (педагога профессионального обучения) с целью подтверждения необходимости их подготовки к разрешению педагогических конфликтов. Результатом этого этапа исследования явились: разработка модели готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов; обоснование модифицированной профессиограммы педагога профессионального обучения; разработка и экспериментальная проверка учебной программы «Основы педагогической конфликтологии».

Третий этап (2003-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения показателей эффективности разработанных дидактических средств подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Произведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и "проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; изучение и обобщение опыта педагогической подготовки в вузе; моделирование; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование); профессйграфический метод (анализ и модификация профессиограммы); оценка и самооценка результатов деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки данных (х2 -критерий).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных экспериментальных данных.

Основные положения и результаты диссертационной работы апробированы на международных (Самара - 2004), межвузовских и региональных научных конференциях (Кинель - 2004; Самара - 2001 - 2004; Челябинск - 2003) по проблемам развития высшего профессионального образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи; указываются методы и этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Профессионально-педагогическая подготовка студентов в сельскохозяйственном вузе» осуществлен теоретический анализ проблемы, рассматривается сущность и содержание профессионально-педагогической подготовки, ее особенности в сельскохозяйственном вузе; устанавливается конфликтогенность профессионально-педагогической деятельности; выделяется как значимый результат обучения формирование готовности к разрешению педагогических конфликтов; представляется структура готовности педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Во второй главе «Система подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению конфликтов в педагогической деятельности» с помощью профессиографической методики анализируется роль подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической сфере; определяются требования к средствам формирования готовности к разрешению педагогических конфликтов у педагогов профессионального обучения; представляются дидактические средства; характеризуется система формирования готовности студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение», к разрешению педагогических конфликтов; анализируются результаты эксперимента, подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие эффективность дидактических средств формирования готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, определяющие направления дальнейшего научного поиска.

В приложениях представлены: результаты статистической обработки экспериментальных данных; модифицированная профессиограмма инженера-педагога; учебная программа курса «Основы педагогической конфликтологии»; диагностический материал.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Подготовка педагогов профессионального обучения (инженерно-педагогическая подготовка) — это специально организованный учебно-

воспитательный процесс, формирующий у будущего специалиста готовность к выполнению задач, детерминированных характером его профессиональной деятельности, ее полифункциональностью (В.Ф. Бессараб).

В ходе исследования установлено, что в разработке основ подготовки специалистов профессионально-педагогического профиля наблюдается отсутствие единства понимания относительно целей, содержания и форм профессионального обучения, что не дает целостного представления о задачах формирования личности будущего специалиста средствами учебных предметов.

В существующих моделях инженера широкого профиля (Г.В.Кружкова, И.И. Сигов), специалистов с высшим техническим образованием (Б.Н.Александров, Л.А.Полетаев), в моделях деятельности специалиста (Г.М.Кочетов, В.Д.Симоненко, В.И.Сагатовский, Н.Ф.Талызина), профессиональной адаптации специалиста (В.С.Немченко, Г.И.Шипакова), а также в многочисленных профессиограммах требования к личности специалиста сформулированы без полного учёта особенностей профессиональной деятельности. В данных моделях не получил достаточного освещения такой важный аспект формирования личности педагога профессионального обучения как готовность к продуктивной, бесконфликтной межличностной коммуникации.

В течение длительного времени подготовка инженерно-педагогических кадров складывалась под влиянием конкретных потребностей профессионально-технической школы в тот или иной период, главной из которых чаще всего являлся недостаток квалифицированных инженеров-педагогов. Это обстоятельство приводило к формированию различных упрощенных схем подготовки педагогов профессионального обучения, когда чаще всего одна составляющая (педагогическая) просто «прикладывалась» к агроинженерной (Г.Н.Сериков). В итоге специалист испытывал многочисленные затруднения при осуществлении учебно-воспитательного процесса как в методическом плане, так и в педагогическом взаимодействии с обучаемыми при разрешении педагогических конфликтов. В ходе исследования были получены данные, свидетельствующие о наличии этих трудностей у преподавателей учебных заведений профессионального обучения.

Традиционно сложившаяся в сельскохозяйственных вузах система подготовки инженеров-педагогов направлялась на формирование у студентов системы теоретических знаний и связанных с ними интеллектуальных умений. Формированию же практических умений и навыков уделялось значительно меньше внимания (Г.Е.Зборовский, А.Ф.Зуева). Мы не обнаружили исследований по подготовке студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов.

То обстоятельство, что инженерно-педагогическая (профессионально-педагогическая) деятельность является, по сути, сложным интегративным явлением, обусловливает интерес педагогов-исследователей как к целям и задачам, так и к содержанию, методам и формам профессионально-педагогической подготовки. Так, исследуются дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педагогическом вузе (Н.И. Кузнецова), что дает основания заключить, что недостаточно разработаны науч-

ные основы подготовки специалистов профессионально-педагогического профиля, отвечающие тенденциям демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в современном вузе. В работах ученных Московского государственного агроинженерного университета выделяются функциональные уровни деятельности специалиста анализируемого профиля, компоненты и функциональные единицы (Н.МЖукова, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, ОАОгарков).

Изучение материалов исследований в сфере профессионально-педагогической подготовки и деятельности, анализ результатов учебного процесса в Самарской государственной сельскохозяйственной академии позволили выявить особенности профессионально-педагогической подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе: интеграция педагогического и технического компонентов образования, открывающая большие возможности для формирования личности специалиста и рождающая противоречия; широкопрофильная подготовка инженеров; педагогическая направленность специальности как доминирующая; учет таких специфических аспектов профессионально-педагогической деятельности, как высокий уровень социальной ответственности, контактно-коммуникативный характер профессии, отдаленность результатов деятельности, работа в условиях дефицита времени, быстрая изменчивость объектов педагогического воздействия.

Деятельность в системе «человек-человек» конфликтна по своей природе (А.Я.Анцупов, АИ.Шипилов и др.). В ней имеются разновидности труда, особенно конфликтные в силу интенсивности и особенностей межличностного взаимодействия. К таким разновидностям деятельности относят, наряду с другими, педагогическую работу, в том числе и профессионально-педагогическую, где идет интенсивное взаимодействие людей по решению сложных социально значимых задач, что объясняет конфликтогенную сущность межличностных взаимодействий в системе «человек-человек».

Профессионально-педагогическая деятельность рассматривается нами как сложнейший интеграционный процесс и, следовательно, предполагает большое количество межличностных и социальных взаимодействий, являющихся при определенных условиях конфликтогенами, что требует подготовки будущих специалистов профессионально-педагогического профиля к разрешению конфликтов в профессиональной сфере.

К педагогическим конфликтам, как показало исследование, чаще всего относят межличностные конфликты (педагог и обучаемый, родитель и ребенок). Следовательно, педагогический конфликт является частным случаем межличностного конфликта, поэтому для него характерны свойства, присущие межличностным конфликтам. Но педагогические конфликты имеют специфические особенности (специфичными и сложными как по форме, так и по содержанию являются конфликты, возникающие в процессе профессионального обучения), в частности, противопоставление социально-ролевых позиций.

Профессионально-педагогическая деятельность насыщена конфликтогена-ми различного рода. Нами установлено, что это, во-первых, отрицательные стереотипы, проявляющиеся, порой ежедневно, в работе преподавателей и

препятствующие продуктивному решению профессиональных задач. К ним относится, например, стремление строить учебный процесс по репродуктивной схеме: изложение-восприятие-воспроизведение-закрепление (характерно для всех категорий преподавателей). Во-вторых, конфликтогены обнаруживаются и в самой структуре деятельности педагога профессионального обучения: сообщается тема лекции, занятия, а цель и задача не ставятся или обозначаются нечетко; план лекции не сообщается, или педагог ему не следует. В-третьих, конфликтогенами могут быть непродуктивные приемы активизации познавательной деятельности обучаемых на занятиях, когда поставленная проблема разрешается самим преподавателем, и активизирующий вопрос становится простым сообщением. В-четвертых, большая группа конфликтогенов обусловлена недостаточной подготовленностью специалистов профессионального обучения к диагностированию, прогнозированию, оценке, управлению и разрешению педагогических конфликтов.

Было предпринято изучение отношения педагогов к конфликтам в сфере профессиональной деятельности, проанализированы непродуктивные и неконструктивные подходы к разрешению конфликтов, типичные в работе педагогов профессионального обучения.

Педагоги профессионального обучения для управления и разрешения педагогических конфликтов используют определенные стратегии поведения: уход от конфликта, противоборство, компромисс, стратегию уступок, сотрудничество.

Исследование показало, что в процессе традиционной подготовки педагог профессионального обучения не получает достаточных знаний о возможных стратегиях поведения в педагогическом конфликте, что значительно сокращает возможности их конструктивного разрешения в профессиональной деятельности. Обнаружено, что не разработаны механизмы формирования у педагогов профессионального обучения навыков использования разных стратегий разрешения педагогических конфликтов, что проявляется в неуверенности в собственных возможностях по управлению и разрешению педагогических конфликтов, в использовании непродуктивных стратегий, в агрессии.

В ходе констатирующего эксперимента была выявлена недостаточная подготовленность будущих педагогов профессионального обучения к такому сложному виду деятельности как прогнозирование и диагностирование педагогических конфликтов, что снижает качество профессиональной деятельности.

Результаты проведенного анализа позволили прийти к выводу о необходимости специально организованной подготовки специалистов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Сложившиеся стереотипы профессионально-педагогической деятельности, являющиеся зачастую конфликтогенами, провоцируют возникновение педагогических конфликтов.

Задача разработки дидактических средств подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов обусловила необходимость уточнения сущности понятия «готовность». Синтезируя результаты предпринятых учеными исследований, готовность условно определяем

как интегрированное качество специалиста, являющееся предпосылкой его быстрой адаптации к профессиональной деятельности, дальнейшего профессионального самосовершенствования и непрерывности повышения его квалификации.

При определении понятия «готовность» с учетом многообразия трактовок нами взяты за основу функциональный и личностный подходы, что позволило рассмотреть готовность к профессионально-педагогической деятельности как взаимосвязанный комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационных установок, позволяющих специалисту выполнять профессиональные задачи.

Данный тезис послужил основой для характеристики понятия «готовность», применительно к нашему, более локальному случаю — а именно, готовность педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, рассматриваемая как интегративная характеристика личности, системообразующий комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств, а также мотиваци-онно-волевых установок на разрешение педагогических конфликтов в сфере профессиональной деятельности. Исходя из данной формулировки, нами были выделены четыре подструктуры готовности к разрешению педагогических конфликтов: диагностика и прогнозирование конфликта; адекватная оценка содержания педагогического конфликта и возможных путей его развития, включая альтернативные варианты и побочные эффекты; управление конфликтом, подразумевающее «наполнение» его конструктивным содержанием; разрешение педагогического конфликта путем использования продуктивных способов и технологий, минимизирующих возможности образования «шлейфа» конфликта или каких-либо иных нежелательных последствий.

Анализ исследований, определяющих структуру готовности, позволил сделать следующие выводы:

1. Научные представления о структуре готовности достаточно разнообразны, но вместе с тем содержат общие аспекты, которые правомерно считать основополагающими или системообразующими.

2. Системообразующие элементы обозначаются в изученных вариантах структуры готовности различными компонентами, но имеющими сходное содержание: элемент, связанный с предметным содержанием готовности, - в разных вариантах он обозначается как содержательный, когнитивный или профессиональный компоненты; элемент, характеризующий сферу приложения готовности (так как готовность - явление не абстрактное, готовность к определенной профессиональной деятельности). Он обозначается операционным, процессуальным, организационным компонентами; элемент, раскрывающий психологическую природу феномена готовности - ее мотивы, эмоционально-волевую основу, установки на предстоящую деятельность, обозначается психологическим, эмоционально-волевым, мотивационно-целевым компонентами.

Данные выводы явились основанием для разработки структуры готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов. Предлагаемая структура содержит системообразующие элементы

соответствующие представлениям о выделенных выше компонентах готовности: мотивационно-волевой, когнитивно-содержательный и коммуникативно-рефлексивный компоненты.

Схема 1

Готовность педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов

Подструктуры готовности

Диагностирование и прогнозирование педагогических конфликтов Оценка содержания и перспектив развития педагогических конфликтов Рациональное управление педагогическими конфликтами Продуктивное разрешение педагогических конфликтов

Изучение состояния готовности будущего специалиста к выполнению функционала своей деятельности предполагало выявление уровней сформиро-ванности данного качества, что объясняется сложностью решаемых задач и сложностью самой структуры готовности.

Дополнительное влияние на формирование готовности к разрешению педагогических конфликтов оказывают и индивидуально-психологические особенности будущих педагогов профессионального обучения.

Данное обоснование позволило выделить три уровня готовности будущих педагогов к разрешению педагогических конфликтов: репродуктивный, продуктивный, креативный.

Для определения роли готовности педагога профессионального обучения к выполнению профессиональных задач, связанных с разрешением педагогических конфликтов, мы обратились к профессиографической методике, установив, что общие вопросы профессиографии, психологической классификации профессий и построения профессиограмм рассматриваются в работах Е.М. Ивановой, Е.А. Климова, Л.Л. Кондратьевой, К.К. Платонова, И.П. Титовой и др.

В отечественной практике широко применяется универсальная комплексная классификация профессий, предложенная Е.А. Климовым («человек-человек», «человек-природа», «человек-машина», «человек-знак»), и ее особенности в значительной степени учтены в модифицированной нами профес-сиограмме педагога профессионального обучения, но в качестве основы использовалась проспектированная модель профессиограммы инженера-педагога, разработанная Э.Ф. Зеером и Н.С. Глуханюк.

Профессиографическая методика позволила определить место и значение готовности педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов среди преобладающих видов деятельности, типовых профессионально-педагогических задач данного специалиста, что выражается в структуре профессионально-педагогических знаний и умений, в динамике профессионального становления субъекта инженерно-педагогической деятельности.

Следование дидактическим и андрагогическим принципам, а также методологическим требованиям к организации учебно-воспитательного процесса обусловило необходимость разработки дидактических средств, адекватных задаче формирования готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Осознавалось, что основу образовательного процесса представляет учебно-воспитательная среда вуза, функционирующая по нормативным правилам, а содержание учебного процесса может модифицироваться в соответствии с целями. Учебный курс «Основы педагогической конфликтологии», разработанный для студентов профессионально-педагогической специальности с методическим сопровождением, интегрировал лекции (теоретические занятия, разработанные на основе технологии проблемного обучения), практические занятия, при организации которых использовались технология студийной работы, технология психодрамы.

По отзывам студентов педагогической специальности, на положительное отношение к избранной профессии существенное влияние оказывает учебно-воспитательная среда вуза, общение с опытными педагогами, раскрывающими на учебных занятиях секреты профессионального мастерства, демонстрирующими будущим специалистам примеры продуктивной педагогической коммуникации, рациональные приемы выхода из проблемных ситуаций.

В ходе формирующего эксперимента создавались и апробировались дидактические средства подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, содержательно соответствующие структуре их готовности педагогов.

Содержание дисциплины «Основы педагогической конфликтологии» было представлено блоками: базовый — «Теоретические основы конфликтологии» (16 часов теоретических и практических занятий); специализированный - «Управление и разрешение педагогических конфликтов в процессе профессионального обучения» (20 часов); специализированный - «Диагностика и профилактика педагогических конфликтов в процессе профессионального обучения» (16 часов).

В экспериментальной группе студенты изучали курс «Основы педагогической конфликтологии», разработанный в соответствии с программой исследо-

вания, критериальными показателями его результативности. Студенты контрольной группы проходили психолого-педагогическую подготовку, в содержание которой не был включен данный курс.

В поиске форм организации учебной деятельности студентов мы разделяли позицию Н.Е Щурковой, заключающуюся в том, что прикладная дисциплина требует особой методики изучения и овладения практическими умениями и навыками. Требовалась отдельная система учебных занятий, которые бы содержали в себе основательное осмысление теоретического материала и, одновременно, практическую проверку приобретенных профессиональных умений. Решение данной задачи было организационно осуществлено в форме «Студии конфликтологичеких этюдов».

«Студия» направлялась на выработку прикладных умений по разрешению педагогических конфликтов, приобретение педагогами профессионального обучения определенного опыта до этапа самостоятельной профессиональной деятельности. Структура занятия в «Студии конфликтологических этюдов» организована по следующему алгоритму: пролог, этюд, экспликация, практикум, рефлексия.

На базе Самарской государственной сельскохозяйственной академии проведено исследование (в течение четырех лет), экспериментально доказавшее эффективность разработанных дидактических средств. При этом обеспечивалось полное соответствие итогового результата - готовность студентов специальности «Профессиональное обучение» к разрешению педагогических конфликтов нормативным требованиям к качеству подготовки специалистов данного профиля.

За критериальные показатели сформированности готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов принимались: педагогическая направленность; сформированность базовых знаний, умений и навыков по разрешению педагогических конфликтов; сфор-мированность коммуникативных и рефлексивных умений и навыков.

При измерении показателей мотивационно-волевого компонента готовности применялась методика К. Томаса, позволяющая определить выраженность одной из пяти наиболее распространенных стратегий поведения в конфликте: избегание, уступчивость, компромисс, противоборство, сотрудничество.

По результатам констатирующего эксперимента выявлено, что 40% студентов считают противоборство наиболее приемлемой стратегией разрешения конфликта, в то время как сотрудничество предпочли лишь 10% респондентов.

По результатам формирующего эксперимента отмечалась позитивная динамика: 40% студентов позицию сотрудничества считают приоритетной и только у 15% сохранилась установка на противоборство и агрессию. Полагаем, что такая динамика стратегий конфликтного поведения объективно свидетельствует о достаточной степени сформированности у студентов педагогической направленности в ситуации конфликта.

Для оценки сформированности коммуникативно-рефлексивного компонента готовности к разрешению педагогических конфликтов, проявляющегося в коммуникативных и рефлексивных умениях и навыках, применялся тест оценки состоя-

ния коммуникативных и организаторских способностей (КОС). Для подтверждения достоверности полученных результатов нами был использован критерий Согласно расчетам Т= 12,764. Критическое значение статистического критерия Ткриг =9,49. Следовательно, верно неравенство ТнабЛ > Т^щ. (12,764>9,49). Полученные данные дают основание для отклонения нулевой гипотезы: что на уровне значимости а = 0,05 разработанные дидактические средства способствуют большей эффективности формирования у студентов профессионально-педагогического профиля коммуникативно-рефлексивного компонента готовности к разрешению педагогических конфликтов.

Результаты проведенных измерений до и после экспериментального обучения с использованием разработанных дидактических средств подготовки студентов к разрешению педагогических конфликтов показали значительную позитивную динамику сформированности коммуникативных умений и навыков в общей структуре профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения, отмечался рост показателей организаторских умений будущих специалистов.

Для оценки качества сформированности когнитивно-содержательного компонента готовности будущих специалистов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов применялся критерий Студенты экспериментальных и контрольных подгрупп по итогам выполнения практических работ распределялись на три категории в соответствии с определенными в ходе исследования уровнями готовности (репродуктивным, продуктивным и креативным).

Таблица 1

Сформированность когнитивно-содержательного компонента готовности студентов к разрешению педагогических конфликтов

Выборка Категории студентов

1 (1-6 баллов) -репродуктивный уровень 2 (7-14 баллов) -продуктивный уровень 3 (15-20 баллов) креативный уровень

п,=28 (экспериментальная группа) 0,1=5 0,2=8 0,з=15

112=30 (контрольная группа) 021=15 022=11 02З=4

Была выдвинута альтернативная гипотеза: закономерно ли влияние курса «Основы педагогической конфликтологии» на эффективность формирования у студентов готовности к разрешению педагогических конфликтов в сфере их будущей профессиональной деятельности.

Согласно расчетам Т= 11,79, следовательно, верно неравенство ТнабЛ > Ткрит (11,79>5,99), а полученные данные дают основание для отклонения нулевой

гипотезы. Это означает, что на уровне значимости а = 0,05 разработанные дидактические средства способствуют подготовке студентов профессионально-педагогического профиля к разрешению педагогических конфликтов.

Для измерения общего индекса удовлетворенности студентов профессионально-педагогической подготовкой применялась методика Н.В. Кузьминой (анализ латентной структуры Лазарсфельта). Данные, полученные в результате опроса, свидетельствуют о более высокой удовлетворенности студентов экспериментальных групп итогами подготовки как по отдельным признакам, так и по интегральному показателю удовлетворенности (0.87 для экспериментальных и 0.45 для контрольной группы).

Выполненное нами исследование проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов вносит определенный вклад в развитие вузовской дидактики, а полученные результаты позволяют сделать следующие основополагающие выводы:

1. В процессе профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза необходимо ставить задачу по формированию их готовности к разрешению педагогических конфликтов. Ее решение достигается разработкой дидактических средств, адекватных структуре готовности.

2. При отборе дидактических средств требуется опора на профессиограм-му инженера-педагога, в которой отражена специфика деятельности педагога профессионального обучения, и учет типичных конфликтогенов профессионально-педагогической деятельности, противостояние которым обусловлено сформированностью компонентов в структуре готовности.

3. Система подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов может эффективно решать свои задачи, если: создана модель готовности будущего инженера-педагога к разрешению педагогических конфликтов, определены ее структура, содержание и уровни; на основе профессиографического подхода обоснована необходимость профессионально-педагогической подготовки в сельскохозяйственном вузе, установлено ее место в общей системе, определены функции и виды профессионально-педагогической деятельности; логика и процесс подготовки строятся с учетом педагогических и андрагогических принципов.

4. За показатели эффективности подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов следует принимать: положительную динамику показателей педагогической направленности будущего педагога; сформированность базовых знаний, умений и навыков по разрешению педагогических конфликтов; сформированность коммуникативных и рефлексивных умений и навыков.

профессионального обучения в системе повышения квалификации; методики диагностики качества профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих педагогов в вузах инженерного профиля.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Романов Д.В. О проблеме методологического обоснования оптимизации инженерно-педагогической подготовки в сельскохозяйственном вузе // Актуальные агроинженерные проблемы АПК. - Самара: Самарская государственная сельскохозяйственная академия, 2001. - С.25 8-260.

2. Романов Д.В. Оптимизация инженерно-педагогической подготовки в сельскохозяйственном вузе // Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2001. — С.134-141.

3. Романов Д.В. Инженерно-педагогическая подготовка студентов в сельскохозяйственном вузе как психолого-педагогическая проблема // Совершенствование машиноиспользования и технологических процессов в АПК. — Самара: Самарская государственная сельскохозяйственная академия, 2002. — С.375-376.

4. Романов Д.В. Проблемы преемственности в процессе инженерно-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза // Проблемы преемственности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. — Челябинск: Челябинский государственный агроинженерный университет, 2003.- С.143-152.

5. Романов Д.В. Профессиография инженерно-педагогической деятельно-сти//Современные технологии, средства механизации и техническое обслуживание в АПКП. - Самара: Самарская государственная сельскохозяйственная академия, 2003. - С. 182-184.

6. Романов Д.В. Подготовка студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению конфликтов как элемент профессиональной культуры//Образование в XXI веке: знание, культура, здоровье: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: Изд-во «Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», 2004.— С.45-48.

7. Романов Д.В. Готовность будущих инженеров-педагогов к разрешению конфликтов в профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема//Актуальные инженерные проблемы АПК в XXI веке. — Самара: Самарская государственная сельскохозяйственная академия, 2004. - С.417-421.

8. Романов Д.В. Формирование готовности к разрешению педагогических конфликтов в структуре инженерно-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза//Объединенный научный журнал, 2004. - №27. - С.78-82.

9. Романов Д.В. Основы педагогической конфликтологии: Учебно-методические рекомендации для студентов, обучающихся по специальности 03.05.00.01 «Профессиональное обучение». — Самара: Самарская .государственная сельскохозяйственная академия, 20011. — 51с.

» «1 е. ■

Подписано в печать 4 апреля 2004 г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать опе^тив] Объем 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 443011 г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 Отпечатано ООО «Универс-групп»

19 МАЙ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романов, Дмитрий Владимирович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА.

§ 1 .Особенности профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза.

§2.Психолого-педагогические основания подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

§3.Модель готовности педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

ГЛАВА II. СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА К РАЗРЕШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ.

§ 1 .Модифицированная профессиограмма инженера-педагога.

§2.Дидактические средства формирования готовности к разрешению педагогических конфликтов в структуре профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза.

§3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические средства профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в агропромышленном комплексе России обусловили необходимость научной разработки проблемы подготовки студентов по специальности «Профессиональное обучение» в сельскохозяйственных вузах. Специфика инженерно-педагогической подготовки заключается не только в формировании прочной системы профессионально-педагогических знаний и умений, освоении естественнонаучных, общетехнических и специальных дисциплин, но и в развитии креативных качеств будущего педагога профессионального обучения (С.Я. Батышев). Выпускник сельскохозяйственного вуза данной специальности должен обладать высоким уровнем профессиональной компетенции, стремиться к профессиональной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию, продуктивно разрешать проблемные ситуации различного рода.

Н.В. Гришина и др.). Этот факт подтверждается нашими исследованиями, доказывающими, что особенности социальных отношений в образовательной среде прогнозируют конфликты и требуется готовность педагогов к их разрешению.

Обращение к научной литературе показало, что разработаны общетеоретические подходы к подготовке специалистов (С.И. Архангельский, В.П. Бес-палько, М.В. Кларин, Н.В. Кузнецова, С.Д. Смирнов и др.); аспекты формирования готовности специалистов к осуществлению профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, JI.A. Кандыбович, Т.И. Руднева). Вместе с тем отсутствует единое понимание сути готовности как результата подготовки к деятельности. Так, готовность к педагогической деятельности характеризуется: как условие формирования профессионализма (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Нечаев, Д.Н. Узнадзе); как личностное качество (В.А. Крутецкий, К.К. Платонов); как результат успешного усвоения технологии педагогической деятельности (М.И. Дьяченко).

Что касается инженерно-педагогической подготовки, то разработаны ее концептуальные основы (B.C. Безрукова, Ю.К. Васильев, Г.Е. Зборовский, Е.Ф. Зеер, Н.Е. Эрганова и др.); способы продуктивного преобразования средств профессиональной подготовки (М.Д. Горячев, B.C. Леднев, Л.В. Кури-ленко, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина и др.); сущность педагогических умений (И.Г. Абрамова, А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Л.Н. Митина, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин и др.).

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования организационных и содержательных основ профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. В практическом плане — это проблема разработки дидактических средств, позволяющих формировать у будущих педагогов профессионального обучения готовность к разрешению педагогических конфликтов в профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Специфика подготовки педагогов профессионального обучения в сельскохозяйственном вузе заключается в" сложном, целенаправленном синтезе гуманитарного и агротехнического элементов, позволяющем будущим специалистам продуктивно решать педагогические задачи. Вместе с тем выявляется недостаточная подготовленность выпускников данной специальности к решению ряда актуальных профессиональных задач, в том числе и к разрешению педагогических конфликтов, что вызывает потребность в поиске дидактических средств профессионально-педагогической подготовки педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, компенсирующих этот недостаток. Предполагаем, что педагоги профессионального обучения будут способны разрешать педагогические конфликты, если:

- выявлены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности;

Задачи исследования:

2. Выявить типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика профессионального образования будущих педагогов профессионального обучения заключается в органичном синтезе гуманитарного и агротехнического элементов подготовки; в обеспечении педагогической направленности учебного процесса; в учете ряда специфических черт профессиональной деятельности специалистов указанного профиля (высокий уровень социальной ответственности, контактно-коммуникативный характер будущей профессии, отдаленность результатов деятельности, работа в условиях дефицита времени, быстрая изменчивость объектов педагогического воздействия). Процесс профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза требует применения дидактических средств, обеспечивающих готовность студентов к разрешению педагогических конфликтов в профессиональной деятельности.

Новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследова-^ ния способствуют расширению научных представлений о специфике профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза в аспекте рассматриваемой проблемы и эффективному решению задач формирования их готовности к разрешению педагогических конфликтов. Результаты исследования будут способствовать углублению понимания специфики деятельности; позволят целенаправленно формировать готовность к разрешению педагогических конфликтов; послужат основой для дальнейших исследований в области подготовки специалистов к решению профессиональных задач, обусловленных спецификой профессиональной деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения концепции интеграции науки, образования, техники и производства (В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков); философская концепция социальной деятельности и диалектики развития; теория всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г.С. Арефьева, Л.П.Буева, М.В. Демина, П. Иванова, В.А. Конев); концепция системного анализа (В.П. Кузьмин, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин); психолого-педагогическая концепция деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина); интегративный подход к обучению (В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, А.В. Лосев, В.Н. Федорова, А.В. Усова).

Существенное значение в концептуальном плане имеют: теоретико-методологическое обоснование процесса педагогического исследования (А.П. Беляева, В.И. Каган, К.Н. Катханов, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг); теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, Н.И. Думченко, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, А.П. Сей-тешев, Д.А. Тхоржевский и др.); концептуальные положения теории инженерно-педагогического образования (B.C. Безрукова, В.Ф. Бессараб, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, А.Т. Маленко, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин); теория педагогического управления (Ю.В. Васильев, М.М. Поташник, В.А. Романов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков); закономерности и принципы профессионального становления личности (А.С. Белкин, М.А. Галагузова, Г.Е. Зборовский, Т.А. Колышева, К.М. Левитан, Т.Н. Руднева); идея интеграции технического и педагогического знания (В.М. Медведев, В.М. Нестеренко, Г.Н. Сериков, Ю.С. Тюнников, Л.Н. Тулькабаева); теория анализа и проектирования педагогической деятельности (Н.А. Алексеева, В.П. Бездухов, В.В. Загвя-зинский, Е.Г. Кашина, Л.В. Куриленко); теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, А.И. Уман, Г.П. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова); теория педагогических конфликтов (В.И. Журавлев, К.С. Ли-сецкий); психолого-педагогические теории (Ю.К. Бабанский, А.А. Голиков, М.Д. Горячев, И.Я. Лернер, С.Е. Матушкин, A.M. Новиков, В.М. Распопов, А.Д. Сазонов, А.С. Сергеев, Н.А. Томин, А.В. Черкасов).

Работа выполнена на базе Самарской государственной сельскохозяйственной академии.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; изучение и обобщение опыта педагогической подготовки в вузе; моделирование; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование); профессиграфический метод (анализ и модификация профессиограммы); оценка и самооценка результатов деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты; методы Л статистической обработки данных ( % -критерий).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, учебно-методических рекомендациях, опубликованных автором. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе педагогической деятельности в Самарской государственной сельскохозяйственной академии. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях, научно-методических семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета, кафедры педагогики Самарской государственной сельскохозяйственной академии. Основные положения и результаты диссертационной работы апробированы на международных (Самара - 2004), межвузовских и региональных научных конференциях (Ки-нель - 2004; Самара - 2001 - 2004; Челябинск - 2003) по проблемам развития высшего профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Подготовка к профессионально-педагогической деятельности базируется на государственном стандарте, ограничивающем область специального и профессионального компонентов.

Формирование готовности к разрешению педагогических конфликтов потребовало разработки специфического содержания подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение». Изучение содержания и задач профессионально-педагогической деятельности с помощью профессиографическо-го метода подтвердило необходимость отбора дидактических средств, учитывающих специфику профессиональных задач, решаемых педагогом профессионального обучения.

В результате изучения содержания профессионально-педагогической деятельности, целью которого являлось установление роли подготовки педагога профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, была обоснована модифицированная профессиограмма инженера-педагога, а ее элементы соотнесены с содержанием профессиональной подготовки студентов сельскохозяйственного вуза по специальности «Профессиональное обучение».

Материалы констатирующего эксперимента подтвердили востребованность специальной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, вместе с тем показали недостаточный уровень сформированности у студентов знаний, умений и навыков, связанных с деятельностью по разрешению педагогических конфликтов.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс сельскохозяйственного вуза адекватно выделенным компонентам готовности к разрешению педагогических конфликтов совокупности средств профессионально-педагогической подготовки.

На основе методологических, дидактических и андрагогических принципов были определены: содержание специальной подготовки и организационные формы, обеспечивающие готовность будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

В ходе формирующего эксперимента доказано, что разработанный специальный курс «Основы педагогической конфликтологии», его методическое сопровождение обеспечивают теоретическую базу для укрепления педагогической направленности будущих специалистов и развития коммуникативных и рефлексивных умений, значимых для грамотного разрешения педагогических конфликтов в профессиональной деятельности.

Экспериментальное обучение направлялось на апробацию студийной формы работы со студентами. Пролог и этюд как этапы студийной работы, стимулировали прежде всего формирование мотивационно-волевого компонента; этапы экспликации, практикума и рефлексии обеспечивали формирование когнитивно-содержательного компонента; этап рефлексии в студийной деятельности активно формировал коммуникативно-рефлексивный компонент готовности. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов это подтвердил: обнаружена позитивная динамика сформированности по всем показателям в структуре готовности будущих специалистов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Методами математической статистики доказаны существенные различия между показателями в контрольной и экспериментальных группах, что позволяет признать эффективными дидактические средства, разработанные в ходе исследования по признаку результативности с доверительной вероятностью более 99%.

Проверка эффективности предлагаемых дидактических средств, осуществленная с применением методов математической статистики (х —критерий), показала эффективность разработанной системы подготовки студентов сельскохозяйственного вуза к разрешению педагогических конфликтов на уровне значимости а=0,05.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование, являясь важным социальным институтом, объективно отражает происходящие в обществе изменения и требует нахождения адекватных решений в соответствии с направлениями модернизации высшей школы, ведущими из которых являются гуманизация и гуманитаризация, предполагающие создание в вузе условий для последующей эффективной самореализации студентов в профессиональной сфере, для успешного выполнения задач и обязанностей, обусловленных спецификой выбранной профессии.

Существенно меняются функции педагога, они усложняются и требуют специальной подготовки. Сельскохозяйственное производство сегодня востребует квалифицированных специалистов, подготовка которых ведется в высших и средних профессиональных учебных заведениях. Преподаватели этих учреждений решают как узкоспециальные, так и психолого-педагогические задачи, что актуализирует проблему их готовности к профессионально-педагогической деятельности. Теоретическая подготовка, представлена специальными дисциплинами, среди которых психолого-педагогический блок занимает меньший объем, но его содержание должно отражать особенности педагогической деятельности. Это касается, прежде всего, специального и профессионально-педагогического образования.

В частности приобретает особую значимость задача формирования готовности будущих будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов, так как профессионально-педагогическая деятельность носит конфликтогенный характер. Это означает, что в содержании и самом ее процессе существует большое количество конфликтогенов, которые при определенных обстоятельствах могут вызывать педагогические конфликты. В ходе исследования были выделены типичные конфликтогены профессионально-педагогической деятельности: обусловленные отрицательными стереотипами профессионально-педагогической деятельности и препятствующие продуктивному решению педагогических задач; обусловленные структурой учебной работы; обусловленные непродуктивными приемами организации и активизации познавательной деятельности обучаемых; предопределяемые недостаточной подготовленностью будущих специалистов-педагогов к диагностированию, прогнозированию, оценке, управлению и разрешению педагогических конфликтов.

Эти результаты подтвердили необходимость разработки научно обоснованной, специально организованной подготовки будущих специалистов профессионально-педагогического профиля к разрешению педагогических конфликтов. Для разработки дидактических средств подготовки потребовалось исследование сути и структуры понятия «готовность» к разрешению педагогических конфликтов.

Была определена сущность готовности будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов в виде интегра-тивной характеристики личности педагога, системообразующей мотивационно-волевой, когнтивно-содержательный и коммуникативно-рефлексивный компоненты.

Выявлены подструктуры готовности: готовность диагностировать и прогнозировать конфликты; оценивать содержание и перспективы развития ситуации; рационально управлять, и продуктивно разрешать педагогические конфликты.

Анализ исследований, посвященных формированию готовности (Г.А. Бо-карева, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович и др.), показал, что этот процесс происходит в разных условиях и у разных категорий обучаемых неодинаково, что вызвало необходимость определения уровней готовности. В ходе исследования выделены три уровня готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов: репродуктивный, продуктивный и креативный. Главное различие между ними заключается в степени эффективности реализации полученных в ходе подготовки знаний, умений и навыков в практике разрешения педагогических конфликтов.

При определении роли подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов как одной из специфических задач специалистов данного профиля была модифицирована существующая профессиограмма инженера-педагога. В ее разделы, раскрывающие задачи, функции и этапы профессионального становления специалистов профессионального обучения были внесены соответствующие дополнения, что позволило доказать значимость дидактических средств подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

На базе научно обоснованных теоретических представлений о содержании и структуре готовности, а также о роли профессионально-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза, была разработана система подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Содержание системы представлено учебным курсом «Основы педагогической конфликтологии», методическим сопровождением (учебно-методические указания для обеспечения практической и самостоятельной работы студентов, материалы для организации занятий в «Студии конфликтологических этюдов»).

Теоретический блок разработан на основе технологии проблемного обучения, практические занятия на основе технологии студийной работы. Этапами работы студентов в «Студии конфликтологических этюдов» являются: пролог, этюд, экспликация, практикум и рефлексия.

Содержание и структура разработанных дидактических средств подготовки адекватны содержанию и структуре готовности педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Формирующий эксперимент представлял собой опытно-экспериментальную деятельность по внедрению разработанной системы дидактических средств подготовки будущих педагогов к разрешению педагогических конфликтов в учебный процесс сельскохозяйственного вуза. Внедрение в учебный процесс дидактических средств обеспечило положительную динамику всех показателей компонентов готовности.

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальных групп доказал эффективность системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения к разрешению педагогических конфликтов.

Полученные научные материалы в ходе исследования апробировались на международных, межвузовских и региональных научных конференциях по проблемам развития высшего профессионального образования, курсах повышения квалификации специалистов сферы профессионального образования.

Адресация результатов исследования - преподаватели факультетов, готовящих педагогов профессионального обучения, администрация учебных заведений.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов инженерно-педагогического профиля в сельскохозяйственном вузе. В дальнейшей разработке нуждаются: условия реализации дидактических средств в вузах, готовящих специалистов к профессиональной деятельности в системе «человек-человек»; средства формирования готовности к разрешению педагогических конфликтов педагогами профессионального обучения в системе повышения квалификации; методики диагностики качества профессионально-педагогической подготовки студентов — будущих педагогов в вузах инженерного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романов, Дмитрий Владимирович, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Александровская Л.Н. Управление качеством: роль образования// Высшее образование сегодня. -2004 . № 1. С. 8-9.

3. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-334 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.; Харьков; Минск; СПб.: Питер, 2001. - 228 с.

5. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 208 с.

6. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 2002. - 551 с.

7. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. М.: ВУ, 1995.-68 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

9. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. канд. пед. наук. -М., 1975. 201 с.

10. Ахренов В.Н. Региональный подход к развитию системы непрерывного профессионального образования // Школа. 2003— № 6. -С. 6-9.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 180 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

13. БатышевСЛ. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

14. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара: Изд-во СГПИ, 1997. 172 с.

15. БелухинД.А. Учитель: от любви до ненависти. — М.: Педагогика, 1994. 132 с.

16. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки// Советская педагогика. 1987 - №7. - С. 24-31.

17. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. — Минск: Вышейная школа, 1983. — 224 с.

18. Березин С.В., Лисецкий К.С. Личностно развивающий потенциал межличностного конфликта подростков. — Самара: Изд-во СИУ, 1995. - 128 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.

20. Бессараб В.Ф. Теоретические проблемы внедрения образовательной технологии в учебный процесс // Вестник Челябинского гос. ун-та. Сер.5. Педагогика. Психология. 2001. № 1 (3). - С.61 -71.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. БокареваГ.А. Совершенствование системы обучения отдельному предмету в техническом вузе // Современная высшая школа. — 1988. №3.- С. 91-102.

24. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! 2-е изд., перераб.и доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд. 1989. - 189 с.

25. Васильев Ю.С. Оценка качества как система: Из опыта Санкт-Петербургского политехнического университета // Высшее образование сегодня. -2003. № 10. С. 12-18.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.27.