автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения

Автореферат диссертации по теме "Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения"

Васильев Эдуард Юрьевич

ДИАГНОСТИКА КОНФЛИКТОВ УЧИТЕЛЕЙ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история и теория образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Васильев Эдуард Юрьевич

ДИАГНОСТИКА КОНФЛИКТОВ УЧИТЕЛЕЙ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история и теория образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004.

Работа выполнена в Таганрогском государственном педагогическом институте

Научный руководитель

Молодцова Т. Д., доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты

Сорочинская Е. Н., доктор педагогических наук, профессор Богомолова Г. П., кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация

Ставропольский государственный университет

Защита состоится 19 октября 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного со

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях глубоких социально-экономических перемен, происходящих в России, особое значение имеет гуманизация всей жизни общества в целом и школы, в частности. Освоение педагогами гуманистических идей воспитания идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, интенсивного поиска новых идеалов и целей воспитания, путей и средств воплощения их в жизнь. Изменяется качество отношений между воспитателем и воспитанником, учителем и учеником, что во многом определяет не только результаты обучения и воспитания, но и морально-психическое здоровье участников образовательного процесса.

Вместе с тем, несмотря на утверждение демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения, отношения между учителями и учениками, между взрослыми и детьми стали значительно напряженнее, между ними возникают конфликты, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации и публикации в педагогических источниках.

Проблематика конфликтов исследуется учеными различных научных областей. Социальные аспекты конфликтов отражены в работах А.Г. Здравомыслова, В.Н. Лавриненко, В.Л. Цветкова и др.

В развитии педагогической конфликтологии значение представляют работы Ф.М. Бородкина, Н.В. Гришиной, В.И. Журавлева, М.М., Рыбаковой, И.И. Рыдановой и др. В них раскрывается структура, сущность, типология конфликтов, условия их предупреждения и преодоления.

В исследованиях, посвященных психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, С.А. Беличева, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Л.И. Белозерова, В.М. Миниерова, Т.Д. Молодцова и др.), подчеркивается необходимость глубокого и многостороннего профессионального анализа конфликтных ситуаций, даются рекомендации по их преодолению.

Специалисты отмечают, что в педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать тип конфликта, вызывающие его причины, стадию его развертывания в настоящий момент и в обозримом будущем.

Спонтанно возникающий или преднамеренно создаваемый конфликт характеризуют возникшие противоречия между его участниками. Многообразие, разноплановость этих противоречий приводит к тому, что при обилии различных практических рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов не всегда удается определить наиболее эффективные пути их предупреждения и преодоления. Неумение диагностировать конфликты и управлять ими, переводить их из деструктивных в конструктивные, создает излишнюю психическую напряженность, трудозатратность педагогического процесса.

Наблюдающийся феномен массового отчуждения в системе образования в значительной мере объясняется просчетами в регуляции межличностного общения, противоречиями в развитии этико-психологи-ческих взаимоотношений педагога и обучающихся. Во многом они зависят от традиций образовательного учреждения, от педагогической культуры педагога, в частности, от диагностической составляющей его профессионально-педагогической деятельности.

Но если в общей конфликтологии диагностикой и типологизаци-ей конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования ни педагогическая конфликтология, ни педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педагогических вузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. Истинные причины конфликтов глубоко скрыты и с трудом подлежат анализу. Самым сложным и исключительно необходимым в работе педагога является его умение находить выход из конфликта, опираясь на достижения современной педагогической диагностики и конфликтологии.

Возникает противоречие между необходимостью своевременной диагностики конфликтов между педагогами и учащимися и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего их причины и позволяющего определять пути и способы разрешения и предупреждения конфликтов.

Потребность обеспечения педагогической конфликтологии надежным и апробированным инструментарием диагностики существенных характеристик конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их своевременного анализа, регуляции и профилактики определило тему диссертационного исследования: «Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения».

Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, какой должна быть диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их продуктивного разрешения.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителей и учащихся старших классов и возникающие между ними конфликты.

Предмет исследования — диагностика конфликтов между педагогами и учащимися старших классов как средство их разрешения и предупреждения.

Целью исследования является разработка и обоснование эффективного диагностического инструментария для выявления причин возникновения конфликтов между учителем и старшеклассниками и определение адекватных способов их разрешения.

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза: диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками становится средством их предупреждения и преодоления, если осуществляется на основе гуманистического, личностно — ориентированного подхода в образовании и воспитании, а ее эффективность будет определяться соблюдением следующих условий:

— если проявляется гуманистическая педагогическая позиция по отношению к учащимся;

— обоснована многопараметровая типологизация конфликтов, позволяющая адекватно отобразить все их существенные аспекты (характеристики);

— профессионально разработан комплекс диагностических методик применительно к возрастной специфике учащихся старших классов;

— анализ конфликтных ситуаций осуществляется при активном участии старшеклассников;

— на основе монографического изучения конфликтных ситуаций накоплен банк индивидуальных данных о причинах конфликтов;

— своевременно диагностируется конфликт, его тип, источники возникновения и выявляются противоречия, отражающие суть конфликта;

— используются технологии предупреждения и разрешения конфликта с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза реализуются в ходе решения конкретных задач исследования:

1.Анализ структуры и содержания конфликтов в условиях школьной действительности.

2. Выявление источников и причин конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста.

3. Определение концептуальных основ и технологий диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками.

4. Обоснование педагогических условий разрешения и предупреждения конфликтов педагогов со старшеклассниками.

Методологической основой исследования являются положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности и цели общественного развития, активном субъекте, который в процессе собственной деятельности познает, преобразует окружающий мир и самого себя; идеи гуманистической личностно-ориентирован-ной педагогики, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования. Исследование базируется на конкретизации антропологического и деятельностного подходов применительно к процессу профилактики и преодоления конфликтов между старшеклассниками и учителями.

Теоретической базой исследования стали:

— психологические теории о человеке как субъекте деятельности, личности, о социально-психологических особенностях и своеобразии юношеского возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, СЮ. Курганов, А.В. Мудри к, К. Пра-пер, Дж. Стивене);

— работы о психологии познания личности (А.Г. Асмолов, Д. Брунер, Р. Готтсданкер, Я.Г. Коломенский, А.И. Лук);

— педагогические теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И. С Якиманская и др.);

— работы о конфликтах в коллективе старшеклассников (В.М. Афонь-кова, Э.Ш. Натанзон, Н.И. Гуткина, А.В. Агеева, А.Д. Еригова и др.); о причинах и факторах дезадаптации подростков и юношества в педагогическом процессе (А.С. Белкин, С.А. Беличева, Т.Д. Молодцо-ва и др.);

— работы о теории и методах педагогической диагностики, психодиагностики, психологическом тестировании (А. Анастази, А.С. Белкин, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.);

— работы о роли учителя в развитии личности и его педагогической культуре (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (1998 — 1999) — изучение и анализ литературы по данной проблеме, критическое переосмысление традиционного подхода к изучению педагогического общения, формирование собственного взгляда на методологическую сторону проведения эксперимента.

Второй этап (1999 — 2000) — разработка и подбор наиболее рациональных методов исследования конфликтов, накопление материала (конфликтные карточки) по изучаемому вопросу.

Третий этап ( 2001 — 2003) — разработка и апробация инструментария для изучения различных конфликтных ситуаций, разработка и использование методики их предупреждения и преодоления.

Четвертый этап (2003 — 2004) — подведение итогов эксперимента, апробация результатов, оформление работы.

Основной базой исследования были 10-11-е классы школы №8, с использованием данных по школе №23 г. Таганрога и б сельских школ. Исследования проводились с февраля 1999 г. по март 2003 г. В исследовании участвовало 140 учащихся старших классов и 32 учителя.

Основные методы исследования.

На первом и втором этапах исследования доминировали источниковедческие методы содержательного анализа научной литературы в сочетании с педагогическим наблюдением и экспертными опросами; на третьем и четвертом этапах исследования проводился эксперимент по апробации диагностического комплекса изучения конфликтов педагогов со старшеклассниками, сопровождавшийся разработкой и обоснованием педагогических условий предупреждения и преодоления конфликтов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— проведен анализ инструментария педагогической конфликтологии и определен понятийный аппарат диагностики педагогических конфликтов со старшеклассниками;

— выявлены источники и причины конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста;

— определены концептуальные основы и технология диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками;

— разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и учащимися;

— введены в научный оборот исследовательские данные о причинах и характере конфликтов между педагогами и старшеклассниками, полученные в ходе исследования;

— определены педагогические условия разрешения и предупреждения конфликтов между учителем и учащимися старших классов.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

— осуществлён подбор и систематизация педагогических и психологических диагностик изучения конфликтов между педагогами и учащимися старших классов;

— определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

Разработанный инструментарий диагностики конфликтов между педагогами и учащимися позволяет эффективно управлять профессионально-педагогическим общением. Рекомендации по разрешению и преодолению конфликтов между старшеклассниками и учителями могут быть использованы в школе, в детских домах, интернатах учителями,- классными руководителями, воспитателями. При минимальной доработке опытным школьным психологом или педагогом, прошедшем специальную подготовку, этот инструментарий может быть использован в средней группе классов, а также — адаптирован для студентов колледжей или вузов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной его целям, предмету и задачам; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного участия в диагностике конфликтов и их разрешении; репрезентативностью исследовательской выборки; повторяемостью полученных результатов преодоления конфликтных ситуаций в реальной педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характеристика типичных конфликтов между педагогами и учащимися, которые обусловлены социально-педагогической ситуацией, организационно-педагогическими и социопсихологическими факторами, принимающими форму разногласий и выражаемые столкновением

противоположных интересов и взглядов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются: содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

Классификация конфликтов на основе изучения ситуаций/конфликтов деятельности, отношений, поведения/поступков, которые возникают в сфере эмоционально-личностных отношений воспитанников и педагогов, в сфере их общения в педагогической деятельности является максимально пригодной для педагогического анализа и определения средств и условий их позитивного разрешения.

2. Теоретические основы и технологии диагностики конфликтов между педагогами и учащимися, раскрываемые через реализацию принципов доступности, комплексности, научной обоснованности, прогно-стичности; системности и конкретности диагностических методик.

Комплексная педагогическая диагностика конфликтов представлена системой диагностических процедур (наблюдение, анкетирование, оценивание, самооценка, сочинения, дискуссии, «карточки конфликта», ретроспективный анализ и др.), с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанные с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия (педагогов и старшеклассников) и характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации, и определить стратегию и тактику их позитивного разрешения.

Эффективная педагогическая диагностика конфликтов возможна на гуманистической концептуальной основе, при соблюдении принципов и правил профессионального диагностирования конфликтов в их динамике, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

3. Педагогические условия разрешения конфликтов между педагогом и старшеклассниками, представленные в контексте личностно-ориентированного образования и воспитания. Разрешение конфликтов в сфере «учитель — ученик» состоит в проявлении гуманистической педагогической позиции, в анализе личностного опыта учащихся, стимулировании способов позитивного разрешения или предупреждения конфликта. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками ориентированы на усиление личнос-тно-смысловых аспектов деятельности учащихся. С этой целью необ-

ходимо целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела. Профилактика конфликтов состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления. Разрешение конфликтов является этапом совершенствования системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и практически результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на педагогических советах образовательных учреждений г. Таганрога, на факультетах Таганрогского государственного педагогического института, в коллективах старшеклассников в средних школах №№ 8, 23 г. Таганрога, в 6 сельских школах Ростовской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные этапы и база исследования.

В первой главе «Концептуальные основы изучения конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их разрешения» рассматривается генезис педагогической конфликтологии в теории и практике современного образования, выявляются особенности конфликтов в образовательных системах, анализируются причины конфликтов между учителями и старшеклассниками в современной школе.

Конфликтология развивается как наука, потому что есть общественная и педагогическая потребность в познании конфликтов и способов их разрешения. Многие другие отрасли науки — история, культурология, правоведение, педагогика, политология, дефектология — дают ей фактический материал и служат полем приложения ее концепций.

До конца 19 века конфликт рассматривался в самом общем плане — как одно из проявлений противоречия, как категория, охватывающая не только человеческие дела, но и природные процессы; в плане анализа отдельных видов столкновений в мире человеческого бытия — классовые конфликты (К. Маркс), военные конфликты (Клаузевиц), конфликты между сознательным и бессознательным (3. Фрейд), драматический конфликт в художественном произведении.

С дальнейшим развитием социальных наук конфликт как распространенный феномен социальной действительности получил наиболее полное истолкование и широкое освещение в социологии, психологии, педагогике.

Понятие «конфликт» рассматривается в системе взаимодействия людей в обществе как форма отношений между потенциальными или актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями (М. Дойч, Л.Г. Здравомыслов, Н.В. Гитинова., Н.И. Кузнецова и др.).

Конфликт проявляется в столкновении противоположно направленных потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения (В.И. Журавлев, М.М. Рыбакава, И.И Рыданова и др.).

В современной конфликтологии разработана критериальная, функциональная и информационная классификация конфликтов, позволяющая целенаправленно диагностировать и упрощать модели разрешения конфликтов. Выделяются причинные факторы конфликтов, которые подразделяются на информационные, поведенческие, отношений, ценностные. Используется также классификация конфликтов по источникам (структурные, инновационные, позиционные, динамические, конфликты справедливости). Содержательный анализ причин конфликтов позволяет раскрыть характер противоречий и определить технологию их позитивного разрешения.

Особое внимание в конфликтологии уделяется анализу негативных и позитивных последствий конфликтов. Негативные последствия конфликтов (ухудшение социального климата, непонимание конфликтующими сторонами друг друга; дух конфронтации, уменьшение сотрудничества, эмоциональные стрессы и др.) важно во время предотвращать, а позитивные последствия конфликтов (потребность в изменении и развитии, поиск инновационных преобразований, усиление информационных и коммуникативных связей, сплочение групп еди-

номышленников, стимулирование активности участников конфликта, развитие чувства ответственности, создание условий для оценки людей по их моральным качествам, выдвижение и формирование лидеров, актуализация диагностических функций и др.) — активизировать и усиливать.

Перед современной педагогической конфликтологией стоят задачи, связанные с изучением противоречий между участниками образовательного процесса, разработкой технологий предупреждения и позитивного разрешения конфликтов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников (М.М. Рыбакова).

Максимально пригодной для педагогического анализа конфликтов в нашем исследовании представляется следующая классификации конфликтных ситуаций:

— ситуации/конфликты деятельности — возникают по поводу выполнения учащимися учебных заданий, участия в жизнедеятельности школы;

— ситуации/конфликты отношений — возникают в сфере эмоционально-личностных отношений воспитанников и педагогов, в сфере их общения в различных видах педагогической деятельности;

— ситуации/конфликты поведения/поступков — возникают по поводу нарушения установленных правил и норм, как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Наиболее распространенными и наиболее острыми в системе педагогических отношений являются межличностные конфликты.

При определении концептуальных основ диагностики.конфлик-тов между педагогами и старшеклассниками особое внимание уделяется социально-психологической ситуации развития личности в юношеском возрасте во взаимосвязи с понятием «жизненный путь человека». Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и самооценок, и способов выражения эмоциональных состояний, с одной стороны, осознание старшеклассником своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания, формирование «образа Я», повышение самоконтроля и саморегуляции, с другой — во многом определяют содержание и интенсивность возникающих конфликтов между педагогами и учащимися.

Специфика юношеского возраста накладывается на своеобразие конфликтов старшеклассников с педагогами. Решающее влияние оказывает изменение положения учащегося в школе, в семье, во взаимоотношениях с взрослыми, учителями, родителями, что отражается и на учебе, и на поведении старшеклассников.

Анализ литературы и результаты нашего исследования показывают, что наиболее часто причинами возникновения конфликтов между педагогами и старшеклассниками являются: различия в ценностных ориентациях педагогов и учащихся; неправильно выбранный стиль педагогического общения; нарушение чувства меры и такта участниками совместной деятельности.

В процессе развития педагогический конфликт включает в себя: проявление позиций и осознание сторонами существующих противоречий; столкновение в процессе деятельности и общения; несовпадающие точки зрения, установки, ценности; анализ старшеклассником и учителем своей позиции в данной ситуации и выбор оптимального'ва-рианта поведения для себя.

Педагогические конфликты отличают некоторые особенности, в числе которых: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации; различный социальный статус участников конфликтов, чем определяется их разное поведение в конфликте; разная степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов в силу жизненного опыта участников; присутствие других учеников при конфликтной ситуации усиливает воспитательный смысл разрешения конфликта.

В целом же педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности и общения педагогов и учащихся и должен разрешаться на основе гуманизации и демократизации их взаимодействия.

Во второй главе «Педагогические условия разрешения конфликтов на основе их диагностики» определяются принципы и технология диагностики конфликтов между педагогами и старшеклассниками, рассматриваются концептуально-содержательные основы регуляции конфликтов в современной школе и определяются педагогические условия их разрешения и предупреждения.

Неотъемлемой составной частью процедуры диагностического конфликтологического исследования отношений между педагогами и старшеклассниками является владение технологией диагностирования

и анализа его результатов. В нашем исследовании обосновывается идея о необходимости комплексной диагностики конфликтов, построенной на сочетании взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, которые учитывают специфику педагогической среды. Эффективная педагогическая диагностика конфликтов в их динамике возможна только при сочетании принципов и правил профессионального диагностирования с четкой концептуальной основой, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

Технологическая цепочка, позволяющая учителю грамотно осуществлять процедуру диагностирования, включает: постановку диагностируемой цели и конкретных задач изучения личности (исследуемой проблемы); отбор диагностических методов изучения проблемы; осуществление процедуры диагностического изучения с помощью отобранных методик; анализ полученных результатов; сопоставление их с уже известными данными о личности или коллективе; сравнение с нормой (характерные для данного возраста показатели психического и интеллектуального развития) и интерпретация полученных результатов; сообщение результатов диагностики учащимся и их родителям (если это педагогически необходимо), что должно способствовать позитивному развитию личности.

Осуществление на практике психолого-педагогической диагностики требует от учителя определённой психодиагностической культуры. Психологическая компетентность, подразумевающая знание общей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагностирования — важные составляющие психодиагностической культуры учителя. Знание учителем диагностического инструментария, понимание принципов его использования обеспечивают достоверность получаемых результатов диагностики.

Технология диагностики педагогических конфликтов в нашем исследовании была построена на основе принципов педагогического диагностирования (Е.Л. Михайлычев и др.), в числе которых, принципы научной обоснованности, доступности диагностических методик; комплексности; оптимизации форм и методов диагностики; последовательности и преемственности, системности и конкретности; эффективности и прогностичности диагностики.

Средствами изучения педагогических конфликтов в целях их разрешения и предупреждения являются диагностические методики, с

помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанные с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия (педагогов и старшеклассников), характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации в системе понятий педагогической конфликтологии.

Основная группа методов педагогической конфликтологии представлена анкетами и личностными опросниками. В нашем исследовании анкеты предназначаются для педагогов и для учащихся с той целью, чтобы уточнять источники и факторы зримых конфликтов, то есть для установочной симптоматической диагностики.

Для выявления различных аспектов активного протекания конфликта и субъективного его восприятия участниками применялся ретроспективный анализ, который позволял оценить ситуацию спустя некоторое время после разрешения или окончания конфликта, когда его участники переходят на несколько иные позиции. Это помогало дополнить первоначальную картину восприятия ситуации, проанализировать, как участники оценили педагогическое вмешательство в решение конфликта, насколько результативно оно было.

В качестве исходного метода накопления эмпирических данных мы выбрали педагогическое наблюдение, которое было применено в реальном учебно-воспитательном процессе. В исследовании причин конфликтов также применялись различные варианты опроса (беседы, сочинения, дискуссии). Вводя групповую дискуссию как один из видов опроса в процессе наблюдения, мы преследовали цель — выяснить аргументацию личности своего поведения в конфликте, сформировать общественное мнение по поводу случившегося. Групповой дискуссией мы заведомо «обнажали» в процессе обсуждения различные точки зрения, взгляды, причины, приводимые к столкновению.

Данные опросов и педагогических анкет для выяснения взглядов юношества на источники своих конфликтов с учителями дополнялись индивидуальными беседами с учащимися, построенными по логике свободного интервью.

В системе педагогической диагностики конфликтов между учителями и старшеклассниками в нашем исследовании широко применялись так называемые «карточки конфликта», основанные на систематическом наблюдении и оценке конфликтной ситуации педагогом, учеником и исследователем. «Карточки конфликта» дополнялись данными блиц-анкетирования с целью конкретизации позиций конфликтующих сторон.

Учитывая, что для педагогической диагностики особо значима естественная вписанность инструментария в образовательный процесс, в нашем исследовании старшеклассники писали работу — рассуждение на тему «Основные причины конфликтов учителя с воспитанником».

Расширенная апробация созданного диагностического комплекса позволила на репрезентативной выборке уточнить распределение кон-фликтогенных ситуаций и доминирующих причин конфликтов в школьных коллективах.

Наше исследование проходило на базе школ №8, №23 г. Таганрога. Приведем данные диагностики, проведенной в муниципальной общеобразовательной средней школе №23 г. Таганрога.

Обследовано было 117 старшеклассников и 32 учителя. Распределение ответов на вопрос: «По какой причине чаще всего бывает конфликты учеников с учителями?» выглядит следующим образом (% от числа ответивших на вопрос).

Причины конфликтных отношений Учащиеся Учителя

Нежелание учителей понять проблемы учеников 20,8 7,4

Нежелание учителей признать свои ошибки 17,4 4,3

Нарушение дисциплины школьниками 16,8 25,3

Плохая подготовленность учеников к занятиям 14,1 • 24,5

Нежелание школьников учиться 10,1 20,7

Игнорирование учениками советов и замечаний учителя 6,7 10,0

Несправедливое отношение учеников к педагогу 5,7 12,1

Внешний вид учеников 4,0 1,7

Другое 4,0 1,8

Среди причин конфликтов между учителем и старшеклассниками по данным, полученным в «закрытой» анкете, учителя называют следующие (в % к числу опрошенных):

— непонимание друг друга, которое возникает в процессе деятельности (неумение построить урок, выбрать правильную методику)—49%;

— нарушение условий общения (отсутствие чувства меры и такта) — 18%;

— особенности личностного развития учащихся (завышенная самооценка современных школьников, неумение отстаивать свою точку зрения) — 24%;

— возрастные особенности юношества (потребность самоутверждения, эмоциональная неустойчивость и др.) — 9%.

По мнению учащихся, причины конфликтов учителя со старшеклассниками состоят в следующем:

— отсутствие взаимопонимания — 65%;

— нарушение педагогического такта — 20%;

— несправедливость в оценке работы (незаслуженная отметка) — 5%;

— ценностный конфликт (различия во взглядах) — 8%;

— другие причины — 2%.

Для уточняющей диагностики и составления картины личности учителя выявлялись его удовлетворенность взаимоотношениями с отдельными учащимися и всем коллективом класса; психологические установки на восприятие конфликтогенных ситуаций; предпочтительные методы поощрения и наказания; общая удовлетворенность работой.

Анализ полученных данных показывает, что 52% учителей считают свои отношения со старшеклассниками деловыми, и что они находятся в позиции сотрудничества с учащимися. Но более 30% учителей отмечают, что у них возникают конфликты с учащимися, а у 10% — даже с классом. Возможно, характер отношений определяется тем, какие стимулы используют учителя для поддержки познавательной деятельности учащихся. Наше исследование позволяет утверждать, что еще значительная часть учителей широко использует требования, осуждение, порицание (25%), хотя большинство учителей, участвующих в нашем опросе (53%), указали на методы педагогической поддержки учащихся в учебной деятельности. Учителя отмечают, что они испытывают чувство досады и неудовольствия, если им не удается убедить учащихся в принятии классических идеалов и духовно-нравственных ценностей (добро, совесть, патриотизм и др.). Учащиеся отдают предпочтение силе, деловитости, практичности, что более востребовано, на их взгляд, в современных условиях. Зачастую, категоричность учителя (или ученика) может послужить причиной возникновения напряженности в отношениях и привести к конфликтной ситуации.

Полученные эмпирические данные нашего исследования показывают не только распространенность в школах разнотипных конфликтов педагогов со старшеклассниками, но и то, что большинство этих

конфликтов вызываются явно недостаточной конфликтологической подготовкой педагогов-профессионалов в педагогических вузах (при фактическом отсутствии такой подготовки в действующей системе повышения педагогической квалификации). Негативными последствиями подобной ситуации являются не только резкое снижение продуктивности педагогического сотрудничества учителя и учащихся, по и профессионально-педагогические деформации со стороны учительства и дезадаптация в школе старшеклассников.

В определении концептуально-содержательных аспектов разрешения и предупреждения конфликтов педагогов со старшеклассниками мы опираемся на положения гуманистической педагогики, личностно-ориентированного воспитания, суть которых представляем следующим образом:

— в основе взаимоотношений педагога и старшеклассника как полноправного субъекта этих отношений находятся интересы и потребности ученика;

— гуманизация взаимодействия и отношений педагога с учащимися определяется установкой педагога на помощь и поддержку ученика на основе индивидуально-личностного подхода;

— актуализация потребности в самореализации и самоутверждении старшеклассников получает наиболее полное воплощение в условиях сотрудничества с педагогом;

— содержание взаимодействия и общения между учителем и учеником определяется и потребностью ученика в принятии поддержки педагога.

Методология гуманизации образования требует организации такого педагогического взаимодействия, которое обеспечило бы совместный личностный рост, одновременное личностное развитие учителя и учащегося. Между субъектами педагогического взаимодействия, построенного в парадигме гуманистической психологии и педагогики, должны устанавливаться отношения, способствующие фасилитации развития психологического и личностного потенциала каждого из них. Нам очень близка идея полисубъсктности гуманистического воспитания, основанная на принципе уважения личности и прав ребенка, на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии друг к другу, что создает необходимые предпосылки для продуктивного сотрудничества педагога со старшеклассниками и разрешения возникающих конфликтов.

В связи с этим возрастает, с одной стороны, роль педагога, доминантой профессиональной деятельности которого становится стимулирование стремления ученика к самосовершенствованию, создание условий для его личностного роста; с другой, именно на себя педагог берет сложнейшую задачу помощи ученику в решении его жизненных проблем, принятии его другими учениками, что является условием формирования у него чувства собственного достоинства, самоуважения как основания для его самореализации.

Гуманистически ориентированные современные концепции образования во главу угла ставят личность учителя и его способность персонализировать свое личностное индивидуальное бытие в педагогическом взаимодействии с учениками. Личностный модус индивидуальности учителя выступает источником новых смыслов для учащихся. Взаимоотношения психологического равенства с учащимися в парадигме личностно-ориентированной педагогики — это, прежде всего, действие диалогической формы представленности — «идеальный значимый другой». Учитель не только авансирует учащегося такими чертами, как свобода, ответственность, независимость, но, полагаясь на силы личностного роста ученика, предоставляет ему реальную возможность также персонализироваться в процессе сотрудничества.

Все это требует от личности педагога большей внутренней упорядоченности и структурированности смыслов, ценностей, предъявляет особые требования к системе субъективного контроля профессионально-значимого поведения учителя.

Важным концептуальным положением, определяющим эффективность поиска стратегий разрешения конфликтов между педагогами и старшеклассниками, на которое мы опираемся в процессе исследования, является положение об атрибутивных элементах проектирования личностно-ориентированной воспитательной системы:

— анализ личностного опыта, который необходимо учитывать при разрешении конфликтной ситуации;

— актуализация личностно-ориентированной ситуации, необходимой для позитивного разрешения конфликта;

— разработка технологии создания ситуации, стимулирующей обретение опыта позитивного разрешения или предупреждения конфликта (В.В. Сериков).

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления конфликтом как процессом в единстве

стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения учителя, направленную на реализацию долговременных учебно-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации. Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, выявления причин возникновения конфликта; учета личностного своеобразия субъектов; специфики и предмета конфликта.

Конфликтология оперирует двумя группами средств предотвращения и преодоления конфликтов. Первая группа средств используется с целью предотвращения конфликтов. В нее входят предваряющие тренинги, деловые и ролевые игры, предварительная экспертиза управленческих решений. В процессе тренингов, деловых и ролевых игр вырабатываются умения и навыки продуктивного общения. Осваиваются коммуникативно-технические приемы, формируется конфликтологический подход к анализу и разрешению жизненных ситуаций. Они предусматривают необходимость учета интересов и опасений партнеров по общению в процессе коммуникации.

Вторая группа средств применяется с целью разрешения уже состоявшихся конфликтов. К ним относится экспертиза ситуации, беседы (индивидуальные и групповые), в ходе которых осуществляется перестройка самосознания участников конфликта.

В исследовании показало, что необходимы специальные занятия с учителями по анализу педагогических конфликтов как динамично прот екающих процессов, которым свойственна определенная этапность: возникновение противоречия, его осознание, обострение, поиски способов урегулирования конфликта, разрешение. Учителю важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях, понять его истоки и перевести возникшие противоречия в ситуацию позитивного разрешения конфликта.

В процессе опытно-экспериментальной работы создавались условия актуализации как гуманистической педагогической позиции педагогов по отношению к учащимся, так и гуманистической позиции учащихся по отношению к педагогам. Система психолого-педагогических консультаций по проблемам продуктивного общения и взаимодействия учителей и учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности включала вопросы, раскрывающие:

— сущность, структуру и причины конфликтов;

— диагностические методики и их использование при анализе конфликтных ситуаций в школе;

— социально-психологические особенности старшеклассников, их учет во взаимоотношениях с учителями;

— методику анализа конфликтных ситуаций при участии старшеклассников;

—технологии предупреждения и преодоления конфликтов с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

С учащимися экспериментальных классов были проведены психологические тренинги формирования коммуникативных умений и навыков в целях — расширения возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; отработки навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; активизации процесса самопознания и самоактуализации; овладения технологиями «выхода» из конфликтных ситуаций.

Специальные занятия с учителями и учащимися по анализу конфликтов как динамично протекающих процессов, помогали участникам взаимодействия использовать наиболее эффективные пути и способы позитивного разрешения противоречий, возникающих в конфликтной ситуации.

В процессе опытно-экспериментальной работы по освоению учителями и старшеклассниками технологии разрешения и предупреждения конфликтов мы ориентировали учителей-практиков на необходимость разрешения конфликтов путем актуализации способности старшеклассников к самостоятельному и ответственному выбору, независимой позиции, свободному проявлению личностных качеств. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками были ориентированы на усиление личностно-смысло-вых аспектов деятельности учащихся.

С этой целью необходимо было целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела.

Профилактика конфликтов в сфере общения «учитель — ученик» состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления.

Одним из интегративных средств предотвращения конфликтов является успешная реализация педагогом прогностической функции. Это означает предвидение последствий, принимаемых педагогом решений по организации деятельности и общения учащихся. Для этого необходимо освоить основные правила составления «банка ожидания». Обучение этому осуществляется на специальном тренинге. Школьный психолог, которого привлекают для разрешения конфликтов, прежде чем принять решение, должен смоделировать не только возможные способы разрешения конфликта, но и последствия использования каждого из методов урегулирования конфликтов. Необходимо исключить возможность применения такого способа разрешения конфликтов, который приведет к ущемлению интересов большего числа людей, чем было первоначально задействовано в конфликте. Во избежание этого необходимо предварительно проектировать сложившуюся ситуацию. Преодоление конкретного конфликта — не самоцель, а очередной этап совершенствования системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.

Сравнение результатов частоты возникновения конфликтов на констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы показывает снижение данного показателя.

Среди путей выхода из конфликта со стороны педагогов предпочтение отдавалось педагогической поддержке в ситуациях деятельности, ситуациях разногласий в ценностных ориентациях, межличностных отношениях, поиску оптимальных средств разрешения конфликта, стимулированию развития гуманно-личностных качеств учащихся, индивидуальному подходу в предупреждении конфликта.

Учащиеся при разрешении конфликтов ориентировались на всесторонний анализ собственного поведения, осмысление причин конфликта, поиск гуманных способов его разрешения, на сотрудничество с педагогом, на проявление толерантности в межличностных отношениях.

По результатам диссертационного исследования можно сделать следующие выводы.

1. В процессе исследования разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и старшеклассниками; выявлены источники и причины конфликтов между ними с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста; определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

2. Средствами изучения педагогических конфликтов в целях их профилактики и регуляции являются диагностические методики; с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанных с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств педагогов и старшеклассников (анкетирование, наблюдение, оценивание, ретроспективный анализ и др.). В нашем исследовании широко применялись «карточки конфликта», основанные на систематическом наблюдении и оценке конфликтной ситуации педагогом, учеником и исследователем.

3. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов между педагогами и старшеклассниками чаще всего являются содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

Проведенное исследование убеждает в том, что разрешение конфликтов между педагогами и старшеклассниками обеспечивается*гар-монизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. Овладение педагогом различными способами разрешения и предупреждения конфликтов со старшеклассниками является наиболее продуктивным в условиях реализации принципов гуманистической педагогики. Это позволяет превращать конфликты в стимул развития системы взаимоотношений между участниками взаимодействия, объединять конфликтующие системы в определенную целостность.

5. Апробированные в педагогическом эксперименте приемы и средства анализа и разрешения конфликтов показали их достаточно высокую эффективность как в диагностическом, так и в профилактическом аспектах, и могут быть рекомендованы педагогам-практикам для непосредственного внедрения в образовательный процесс. Определяющим фактором в выборе средств разрешения конфликтов является позиция педагога, ориентированная на задачу помощи ученику в решении его жизненных проблем, что является условием формирования у него чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к самосовершенствованию, самореализации, личностному росту.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в том, чтобы определить и обосновать технологии позитивного разрешения противоречий в конфликтных ситуациях между педагогами и учащимися разного возраста.

Основное содержание диссертации отражено в следующих пуб-

ликацияхавтора.

1. Васильев Э.Ю. Эмпирические методы в педагогической конфликтологии / Прикладные проблемы образовательной деятельности. №8. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. — 0,2 п.л.

2. Васильев Э.Ю. Психологическая сущность конфликтов старшеклассников с учителями /Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. — Ростов-на-Дону, 2002. — 0,1 п.л.

3. Васильев Э.Ю. Типичные источники конфликтов между педагогами и учениками / Человек. Язык. Культура. — Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2002. — 0,2 п.л.

4. Васильев Э.Ю. Диагностический комплекс для изучения конфликтов педагогов и учащихся / Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествознания в школе и вузе. — Таганрог, 2002. — 0,2 п.л.

5. Васильев Э.Ю. Диагностика конфликтов в целях их недопущения и преодоления / Проблемное детство: диагностика и коррекция. — Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2003. — 0,5 п.л.

Отпечатано в компьютерно-множительном центре ПБОЮЛ Булатовой В. И. 344006, г. Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21 Лицензия ПЛД №65-133 от27.05.98 г. Тел.64-09-03

Тираж 100 экз.

■4- 1 7073,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильев, Эдуард Юрьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ПЕДАГОГАМИ

И СТАРШЕКЛАССНИКАМИ В ЦЕЛЯХ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

1Л. Характеристика конфликтов в общей и педагогической конфликтологии

1.2. Конфликты педагогов с учащимися как предмет социального и педагогического исследования

1.3. Основные причины юношеских конфликтов в современной школе

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ НА ОСНОВЕ ИХ ДИАГНОСТИКИ

2.1. Диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками

2.2. Концептуально-содержательные основы регуляции конфликтов в современной школе

2.3. Педагогические условия предупреждения и разрешения конфликтов педагогов со старшеклассниками

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения"

В условиях глубоких социально-экономических перемен, происходящих в России, особое значение имеет гуманизация всей жизни общества в целом и школы, в частности. Освоение педагогами гуманистических идей воспитания идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, путей и средств воплощения их в жизнь. Изменяется качество отношений между воспитателем и воспитанником, учителем и учеником, что во многом определяет не только результаты обучения и воспитания, но и морально-психическое здоровье участников образовательного процесса.

Вместе с тем, несмотря на утверждение демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения, отношения между учителями и учениками, между взрослыми и детьми стали значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации и публикации в педагогических источниках. До недавнего времени господствовавший в школе авторитарный стиль, складывавшийся десятилетиями, когда слово учителя (тем более директора) было законом для ученика, стал приводить к потере личных контактов с учениками. Назидания, «запреты» и даже грубость со стороны учителей все еще встречаются во взаимоотношениях учителя и учащихся. Нередко у педагогов исчезает интерес к личности воспитанника, стремление познать его внутренний мир. Учащимся предписывается роль объектов педагогического воздействия, а не активных субъектов социальной жизни, саморазвития и самоопределения. А это, в свою очередь, вызывает трудности в общении, напряженность, противоречия. Сложный и многоплановый процесс общения при неправильной организации может привести к острым психологическим конфликтам.

Коммуникативные конфликты старшеклассников с педагогами порождают множество непредвиденных негативных последствий, психологический дискомфорт, дезорганизацию деятельности как учащихся, так и учителя, снижение успеваемости, а иногда конфликты являются причиной искалеченных судеб. Это особенно опасно еще и тем, что дети «в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие», детей же старшего школьного возраста приводит «к депрессиям, дискомфорту, стрессам, социальной деградации, . правонарушениям» [85, С. 3]. Межличностные конфликты, по мнению психологов, - самая главная причина возникающий или преднамеренно создаваемый конфликт характеризует заболеваний неврозами. Невротизация детей часто вызывается ближайшими старшими - родителями, учителями, которые по сути своей социальной роли обязаны смягчать вредное влияние окружающей среды на формирующуюся личность.

Специалисты отмечают, что в педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания в настоящий момент и в обозримом будущем. Спонтанно возникшие противоречия между его участниками. Многообразие, разноплановость этих противоречий приводит к тому, что при обилии различных практических рекомендаций по профилактике и разрешению конфликтов не всегда удается определить наиболее эффективные пути их предупреждения и преодоления. Неумение диагностировать конфликты и управлять ими, переводить их из деструктивных в конструктивные, создает излишнюю психическую напряженность, трудозатратность педагогического процесса.

Общение как сложное явление, необходимое и незаменимое «в процессе совместной учебной деятельности, в процессе воспитания детей и повседневном обиходе, стало предметом изучения целого ряда наук: психологии, социологии, лингвистики, этнографии [95, С. 48].

В изучении проблем взаимодействия педагогов с учащимися отчетливо наметилось три тенденции. Согласно первой тенденции в теории и практике конфликты в схеме «учащийся-педагог» долгое время оценивались односторонне, как нежелательные явления, как следствие недостаточной требовательности педагога. Собственно педагогическими считались конфликты, возникающие в выше приведенной схеме, преодоление и/или нейтрализация которых предполагает использование специальной технологии. Именно они являются самыми распространенными. Современные исследователи справедливо подчеркивают, что императивная педагогика - педагогика бесконфликтная, поскольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образов уже известной деятельности [14, С.18].

Вторая тенденция связана с гуманизацией образования, что потребовало таких дидактических конструкций, где бы развивался не только инструментарий познавательной деятельности, но интеграция дидактических действий и операций с тем психологическим состоянием, которое возникает, протекает, исчезает в процессе деятельности, что сопровождается нервными напряжениями стрессового характера

Третья тенденция активизирует конфликтно-стрессологический компонент профессиональной подготовки специалистов для общеобразовательных учреждений, то есть предполагает преодоление замкнутости педагогики, которая открыла в таких науках о человеке как психология, физиология, медицина многие истины о природе конфликтов и стрессов.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных психологическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, С.А.Беличева, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Л.И. Белозерова, В.М. Миниерова, Т. Д. Молодцова и др.). В этих работах подчеркивается необходимость «глубокого и многостороннего профессионального анализа конфликтных ситуаций в период обучения, даются рекомендации по их преодолению.

В целом же серьезные проблемы в развитии педагогической конфликтологии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного педагога, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие трудности.

Проблема конфликтов обучающихся и педагогов является особенно актуальной в условиях гуманизации общества и образования. На первый план здесь выступает диагностическая составляющая профессионально-педагогической деятельности как важнейшее условие разрешения конфликтов. Но она как раз и является, пожалуй, самым слабым звеном в общей и, особенно, в педагогической конфликтологии. Если в общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи, то в отечественной системе педагогического образования ни педагогическая конфликтология, ни педагогическая диагностика еще не заняли достойного места в педвузах и колледжах, в системе повышения педагогической квалификации. Это связано и с тем, что вопросы педагогической конфликтологии, адаптированности учащихся к условиям обучения, проблемы взаимоотношений по шкале «учащийся-педагог» (в понимании «личность-личность») относятся к слабо разработанным в отечественной теории. Чаще всего они рассматривались в связи с рекомендациями о применении мер наказания и поощрения.

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с нарастанием конфликтов между педагогами и учащимися, проявлением дезадаптации, как следствие нарушения коммуникативных отношений определяется также потребностями оптимизировать этот вид взаимодействия в образовательно-воспитательных целях.

Наблюдающийся феномен массового отчуждения в системе образования в значительной мере объясняется просчетами в регуляции межличностного общения. Этико-психологические основы взаимоотношений педагога и обучающихся складываются постепенно. Они зависят от опыта обучающихся, от традиций, сформированных в структуре образовательного учреждения, от педагогической направленности личности педагога [121].

Истинные причины конфликтов, как правило, не лежат на поверхности, а глубоко скрыты, латентны, и с трудом подлежат анализу. Главная сфера поиска - социально-психологическая. Самым сложным и исключительно необходимым в работе педагога является его умение находить выход из конфликта, опираясь на достижения современной педагогической диагностики и конфликтологии.

Возникает противоречие между необходимостью своевременной диагностики конфликтов между педагогами и учащимися и отсутствием комплексного диагностического инструментария, выявляющего их причины и позволяющего определять пути и способы предупреждения и преодоления конфликтов.

Потребность обеспечения педагогической конфликтологии надежным и апробированным инструментарием диагностики существенных характеристик конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их своевременного анализа, регуляции и профилактики определило тему диссертационного исследования: «Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения». Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, какой должна быть диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками в целях их продуктивного разрешения.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителей и учащихся старших классов и возникающие между ними конфликты.

Предмет исследования - диагностика конфликтов между педагогами и учащимися старших классов как средство их разрешения и предупреждения.

Целью исследования является разработка и обоснование эффективного диагностического инструментария для выявления причин возникновения конфликтов между учителем и старшеклассниками и определение адекватных способов их разрешения.

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза: диагностика конфликтов между педагогами и старшеклассниками становится средством их предупреждения и преодоления, если осуществляется на основе гуманистического, личностно -ориентированного подхода в образовании и воспитании, а ее эффективность будет определяться соблюдением следующих условий:

- если проявляется гуманистическая педагогическая позиция по отношению к учащимся;

- обоснована многопараметровая типологизадия конфликтов, позволяющая адекватно отобразить все их существенные аспекты (характеристики);

- профессионально разработан комплекс диагностических методик применительно к возрастной специфике учащихся старших классов;

- анализ конфликтных ситуаций осуществляется при активном участии старшеклассников;

- на основе монографического изучения конфликтных ситуаций накоплен банк индивидуальных данных о причинах конфликтов;

- своевременно диагностируется конфликт, его тип, источники возникновения и выявляются противоречия, отражающие суть конфликта;

- используются технологии предупреждения и разрешения конфликта с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза реализуются в холе решения конкретных задач исследования:

1. Анализ структуры и содержания конфликтов в условиях школьной действительности.

2. Выявление источников и причин конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста.

3. Определение концептуальных основ и технологий диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками.

4. Обоснование педагогических условий разрешения и предупреждения конфликтов педагогов со старшеклассниками. Методологической основой исследования являются положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности и цели общественного развития, активном субъекте, который в процессе собственной деятельности познает, преобразует окружающий мир и самого себя, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики. Исследование базируется на конкретизации эволюционного, антропологического и деятельностного подходов применительно к процессу профилактики и преодоления конфликтов между старшеклассниками и учителями.

Теоретической базой исследования стали:

- психологические теории о человеке как субъекте деятельности, личности, о социально-психологических особенностях и своеобразии юношеского возраста (Л.И. Божович, JI.C Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, С.Ю. Курганов, А.В. Мудрик, К. Прапер, Дж. Стивене);

- работы о психологии познания личности (А.Г. Асмолов, Д. Брунер, Р. Готтсданкер, Я.Г. Коломенский, А.И. Лук );

- педагогические теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Боццаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- работы о конфликтах в коллективе старшеклассников (В.М. Афонькова, Э.Ш. Натанзон, Н.И. Гуткина, А.В. Агеева, А. Д. Еригова и др.); о причинах и факторах дезадаптации подростков и юношества в педагогическом процессе (А.С. Белкин, С.А. Беличева, Т.Д. Молодцова и др.);

- работы о теории и методах педагогической диагностики, психодиагностики, психологическом тестировании (А. Анастази, А. С. Белкин, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.);

- работы о роли учителя в развитии личности и его педагогической культуре (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - изучение и анализ литературы по данной проблеме, критическое переосмысление традиционного подхода к изучению педагогического общения, формирование собственного взгляда на методологическую сторону проведения эксперимента

Второй этап (1999 - 2000 г. г.) - разработка и подбор наиболее рациональных методов исследования конфликтов, накопление материала (конфликтные карточки) по изучаемому вопросу.

Третий этап (2001 - 2003г.г.) - разработка и апробация инструментария для изучения различных конфликтных ситуаций, разработка и использование методики их предупреждения и преодоления.

Четвертый этап (2003 - 2004) - подведение итогов эксперимента, апробация результатов, оформление работы.

Основной базой исследования были 10-11-е классы школы № 8, с использованием данных по школе №23 г. Таганрога и 6 сельских школ. Исследования проводились с февраля 1999 г. по март 2003 г. В исследовании участвовало 140 учащихся старших классов и 32 учителя.

Основные методы исследования:

На первом и втором этапах исследования доминировали источниковедческие методы содержательного анализа научной литературы в сочетании с педагогическим наблюдением и экспертными опросами; на третьем и четвертом этапах исследования проводился эксперимент по апробации диагностического комплекса изучения конфликтов педагогов со старшеклассниками, сопровождавшийся разработкой и обоснованием педагогических условий предупреждения и преодоления конфликтов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: проведен анализ инструментария педагогической конфликтологии и определен понятийный аппарат диагностики педагогических конфликтов со старшеклассниками; выявлены источники и причины конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста; определены концептуальные основы и технология диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками; разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и учащимися; введены в научный оборот исследовательские данные о причинах и характере конфликтов между педагогами и старшеклассниками, полученные в ходе исследования; определены педагогические условия разрешения и предупреждения конфликтов между учителем и учащимися старших классов.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: осуществлён подбор и систематизация педагогических и психологических диагностик изучения конфликтов между педагогами и учащимися старших классов; определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

Разработанный инструментарий диагностики конфликтов между педагогами и учащимися позволяет эффективно управлять профессионально-педагогическим общением. Рекомендации по разрешению и преодолению конфликтов между старшеклассниками и учителями могут быть использованы в школе, в детских домах, интернатах учителями, классными руководителями, воспитателями. При минимальной доработке опытным школьным психологом или педагогом, прошедшем специальную подготовку, этот инструментарий может быть использован в средней группе классов, а также - адаптирован для студентов колледжей или вузов.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной его целям, предмету и задачам; целостным подходом к решению проблемы, непротиворечивостью методологических позиций; обобщением концептуальных положений психолого-педагогических исследований; апробацией результатов в процессе личного участия в диагностике конфликтов и их разрешении; репрезентативностью исследовательской выборки; повторяемостью полученных результатов преодоления конфликтных ситуаций в реальной педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Характеристика типичных конфликтов между педагогами и учащимися, которые обусловлены социально-педагогической ситуацией, организационно-педагогическими и социопсихологическими факторами, принимающими форму разногласий и выражаемые столкновением противоположных интересов и взглядов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются: содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

Классификация конфликтов на основе изучения ситуаций/конфликтов деятельности, отношений, поведения/поступков, которые возникают в сфере эмоционально-личностных отношений воспитанников и педагогов, в сфере их общения в педагогической деятельности является максимально пригодной для педагогического анализа и определения средств и условий их позитивного разрешения.

2. Теоретические основы и технологии диагностики конфликтов между педагогами и учащимися, раскрываемые через реализацию принципов доступности, комплексности, научной обоснованности, прогностичности; системности и конкретности диагностических методик.

Комплексная педагогическая диагностика конфликтов представлена системой диагностических процедур (наблюдение, анкетирование, оценивание, самооценка, сочинения, дискуссии, «карточки конфликта», ретроспективный анализ и др.), с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанные с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия (педагогов и старшеклассников) и характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации, и определить стратегию и тактику их позитивного разрешения.

Эффективная педагогическая диагностика конфликтов возможна на гуманистической концептуальной основе, при соблюдении принципов и правил профессионального диагностирования конфликтов в их динамике, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

3. Педагогические условия разрешения конфликтов между педагогом и старшеклассниками, представленные в контексте личностно-ориентированного образования и воспитания. Разрешение конфликтов в сфере «учитель - ученик» состоит в проявлении гуманистической педагогической позиции, в анализе личностного опыта учащихся, стимулировании способов позитивного разрешения или предупреждения конфликта. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками ориентированы на усиление личностно-смысловых аспектов деятельности учащихся. С этой целью необходимо целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела. Профилактика конфликтов состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления. Разрешение конфликтов является этапом совершенствования системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения и практически результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, на педагогических советах образовательных учреждений г, Таганрога, на факультетах Таганрогского государственного педагогического института, в коллективах старшеклассников в средних школах №№ 8, 23 г. Таганрога, в 6 сельских школах Ростовской области.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Современная педагогическая конфликтология нуждается в комплексной методике изучения конфликтов на разных стадиях развития, построенной на сочетании взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов, которые учитывают специфику среды и рассчитаны на разные возрастные группы. Эффективная педагогическая диагностика конфликтов в их динамике возможна только при сочетании принципов и правил профессионального диагностирования с четкой концептуальной основой, при максимальном учете возрастных и психологических особенностей старшеклассников.

2. Исходным звеном регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками является оперативная педагогическая диагностика, построенная на разработанных в конфликтологии характеристиках типа конфликта, стадии его протекания, сопутствующих факторов, усиливающих или ослабляющих остроту конфликтной ситуации.

3. Наиболее эффективными средствами диагностики педагогических конфликтов в целях их профилактики и регуляции являются основанные на систематическом наблюдении «карточки конфликта», характеризующие все его существенные особенности в системе понятий педагогической конфликтологии. Они должны дополняться данными блиц-анкетирования по разработанным и апробированным нами педагогическим конфликтологическим анкетам, дополняющим и конкретизирующим позиции конфликтующих сторон. Анкеты целесообразнее всего строить с преобладанием открытых вопросов, что, хотя и увеличивает трудоемкость их обработки, но компенсирует это возможностью получения качественной личностной информации.

4. Гуманистическая педагогика ориентирует учителей-практиков на необходимость разрешения конфликтов путем актуализации способности старшеклассников к самостоятельному и ответственному выбору, независимой позиции, свободному проявлению личностных качеств. Способы профилактики и регуляции конфликтов между педагогами и старшеклассниками ориентированы на усиление личностно-смысловых аспектов деятельности учащихся. С этой целью необходимо целенаправленно и последовательно формировать у старшеклассников умение анализировать свои поступки, адекватно оценивать свое положение, предвидеть возможные последствия, чувствовать ответственность за свои дела. Профилактика конфликтов в сфере общения «учитель - ученик» состоит в умении предвидеть конфликты, в установлении личного контакта с подростком, в соблюдении правил педагогического общения, основанных на демократическом стиле педагогического управления.

5. В процессе разрешения конфликтов педагог создает ситуации анализа, оценки, прогнозирования деятельности и поведения ученика, стимулируя тем самым личностное развитие старшеклассников. Процессы становления субъективного опыта учащихся в процессе разрешения конфликтов должны вызывать потребность в личностном саморазвитии. Необходимо убеждать учащихся в том, что они сами могут взять инициативу по продуктивному разрешению конфликтов, которые возникают между учащимися, между педагогами и учащимися, между родителями и детьми.

6. Полученные эмпирические данные нашего исследования показывают не только распространенность в школах разнотипных конфликтов педагогов со старшеклассниками, но и то, что большинство этих конфликтов вызываются явно недостаточной конфликтологической подготовкой педагогов-профессионалов в педагогических вузах (при фактическом отсутствии такой подготовки в действующей системе повышения педагогической квалификации). Негативными последствиями подобной ситуации являются не только резкое снижение продуктивности педагогического сотрудничества учителя и учащихся, но и профессионально- педагогические деформации со стороны учительства и дезадаптация в школе старшеклассников.

7. Исследование показало, что необходимы специальные занятия с учителями по анализу педагогических конфликтов как динамично протекающих процессов, которым свойственна определенная этагаюсть: возникновение противоречия, его осознание, обострение, поиски способов урегулирования конфликта, разрешение. Учителю важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях, понять его истоки и перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования. Если точно определять объект интересов субъектов, то можно изменять обстоятельства так, что объект преобразится, перестав быть точкой столкновения.

Педагогам чрезвычайно важно уметь грамотно, профессионально и бесконфликтно осуществлять коммуникацию. Для этого необходимо уметь распознавать случаи, когда отношения находятся в зоне «есть проблема», осознавать наличие в общении всех его компонентов и важность каждого из них для общения, различать и правильно интерпретировать их, владеть приемами продуктивного общения. Позиция педагога в общении с учеником воспринимается им как демонстрация того, как вы к нему относитесь. Задача педагога - осуществление контроля и самоконтроля в процессе коммуникации с целью сделать ее конструктивной, что находит выражение в адекватном реагировании на информацию, передаваемую партнером по общению и оказании ему своевременной действенной помощи.

Апробированные в педагогическом эксперименте приемы и средства анализа и регуляции конфликтов показали их достаточно высокую эффективность как в диагностическом, так и в профилактическом аспектах, и могут быть рекомендованы педагогам-практикам для непосредственного внедрения в образовательный процесс.

Заключение

В условиях демократических преобразований, происходящих в России, система образования ориентирована на гуманистические идеи, что сопровождается интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, изменением качества отношений между учителем и учеником, что во многом определяет не только результаты обучения и воспитания, но и морально-психическое здоровье участников образовательного процесса.

Однако, отношения между взрослыми и детьми стали значительно напряженнее, что вызывает трудности в общении, противоречия, конфликты, что порождает множество непредвиденных негативных последствий. Специалисты отмечают, что в педагогической практике нашего времени конфликты разных типов неизбежны, и педагогу надо уметь своевременно распознавать и тип конфликта, и вызывающие его причины, и стадию его развертывания, чтобы определить наиболее эффективные пути их предупреждения и преодоления, важнейшее условие разрешения конфликтов.

В общей конфликтологии диагностикой и типологизацией конфликтов занимаются профессионально подготовленные и прошедшие специализацию в данной области социологи и психологи. А в отечественной системе педагогического образования педагогическая конфликтология еще не заняла достойного места в системе педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников.

В современной конфликтологии разработаны критериальные, функциональные и информационные подходы к классификации конфликтов, что позволяет целенаправленно диагностировать и находить оптимальные пути разрешения конфликтов. В процессе диагностики, анализа и регуляции конфликтов представляется необходимым учитывать следующие их характеристики.

Многозначность конфликтов. Конфликт может выступать стимулом и тормозом функционирования системы, может быть факторам прогресса и регресса. Определить это чрезвычайно непросто без комплекса критериев анализа и оценки последствий столкновений.

Классы конфликтов. При абстрактном построении моделей конфликта теоретики выделяют такие классы как: нейтралитет, единство, симбиоз, содружество, коалиция, антагонизм, строгое соперничество, нестрогое соперничество. В прикладной диагностике необходимо отслеживать эволюцию конфликта в этой понятийной системе и подбирать адекватные средства его регуляции.

Причины конфликтов. При многообразии причин конфликтов выделяют более десятка их разновидностей: в одних случаях, конфликт возникает в результате расхождения конфликтующих во взглядах на критерии эффективности, целевые функции системы, при других обстоятельствах, причинами конфликтов системы выступают показатели качества ее функционирования и ресурсы системы. Причинные факторы конфликтов подразделяются на пять основных типов: информационные, поведенческие, отношений, ценностные и структурные.

На основании исследования противоречий между педагогами и учащимися выделяются причины конфликтов в образовании: мотивацгюнные конфликты ( различие интересов и потребностей), конфликты коммуникаций (нарушение организации общения), целевые конфликты, (различия в целях деятельности) статусный конфликт (борьба за приоритет), конфликты выбора (внутриличносгный конфликт), конфликт противоположного восприятия (различие мнений и их столкновение), конфликт потребностей и социальной нормы (противоречие между личной потребностью и социальной нормой).

Педагогическая конфликтология исследует противоречия между педагогами и учащимися, между конфликтующими сторонами в образовательном процессе, занимается разработкой технологий предупреждения и позитивного разрешения конфликтов. Многомерность педагогических конфликтов проявляется в многообразии их видов, но причинами конфликтов чаще всего являются содержание взаимодействия (совместная деятельность); особенности межличностных отношений; личностные особенности участников.

В нашем исследовании используется классификация конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе совместной деятельности педагогов и учащихся старших классов (конфликты деятельности, конфликты поведения/поступков, конфликты отношений. Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности педагогов и учащихся и должен разрешаться на основе гуманизации и демократизации их взаимодействия. На первый план здесь выступает диагностическая составляющая профессионально-педагогической деятельности как необходимое условие позитивного разрешения конфликтов. Разрешение конфликтов связано с оценкой на диагностической основе «педагогического риска», и при анализе конфликтной ситуации должна быть оценена его вероятность, ситуативностъ, оперативность. В процессе развития педагогический конфликт включает в себя:

- проявление позиций и осознание сторонами существующих противоречий;

- столкновение в процессе деятельности и общения;

- несовпадающие точки зрения, установки, ценности;

- анализ старшеклассником и учителем своей позиции в данной ситуации и выбор оптимального варианта поведения для себя.

Средствами изучения педагогических конфликтов в целях их профилактики и регуляции являются диагностические методики, с помощью которых можно выявить причины конфликтов, связанных с содержанием деятельности, отношений и личностных качеств участников взаимодействия ( в нашем случае - педагогов и старшеклассников), характеризующие все существенные особенности конфликтной ситуации в системе понятий педагогической конфликтологии. В нашем исследовании широко применялись «карточки конфликта», основанные на систематическом наблюдении и оценке конфликтной ситуации педагогом, учеником и исследователем. «Карточки конфликта» дополнялись данными блиц-анкетирования с целью конкретизации позиций конфликтующих сторон.

Среди причин конфликтов между учителем и старшеклассниками учителя называют следующие:

- «непонимание друг друга», которое возникает в процессе деятельности (неумение построить урок, выбрать правильную методику) - 49%;

- нарушение условий общения (отсутствие чувства меры и такта) - 18%;

- особенности личностного развития учащихся (завышенная самооценка современных школьников, неумение отстаивать свою точку зрения - 24%;

- возрастные особенности юношества (потребность самоутверждения, эмоциональная неустойчивость и др.) - 9%.

Важным концептуальным положением, определяющим эффективность поиска стратегий разрешения конфликтов между педагогами и старшеклассниками, на которое мы опираемся в процессе исследования, является положение о личностно-ориентированной системе воспитания, об атрибутивных элементах проектирования личностно-ориентированной воспитательной системы: анализ личностного опыта, который необходимо учитывать при разрешении конфликтной ситуации;

- актуализация личностно-ориентированной ситуации, необходимой для позитивного разрешения конфликта;

- разработка технологии создания ситуации, стимулирующей обретение опыта позитивного разрешения или предупреждения конфликта.

В своем исследовании мы исходим из положения о том, что важным условием разрешения конфликтов между учителем и старшеклассниками является деятельность педагога по гуманизации пространства юности. Это требует от педагога владения искусством «мягкого», «недирективного» управления и искусством диалога с учеником, чтобы обе эти деятельности служили решению единой задачи - помощи ученику в процессе его личностного роста в условиях разрешения конфликтных ситуаций.

В современной общей и педагогической конфликтологии определены возможные средства разрешения конфликта позволяют при определенных условиях превращать конфликты в стимул развития системы взаимоотношений между участниками взаимодействия, объединять конфликтующие системы в определенную целостность. Но при непрофессиональном подходе к диагностике и разрешению конфликтов может произойти деградация системы.

В процессе опытно-экспериментальной работы создавались условия актуализации как гуманистической педагогической позиции педагогов по отношению к учащимся, так и гуманистической позиции учащихся по отношению к педагогам. Система психолого-педагогических консультаций по проблемам продуктивного общения и взаимодействия учителей и учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности включала вопросы, раскрывающие:

- сущность, структуру и причины конфликтов;

- диагностические методики и их использование при анализе конфликтных ситуаций в школе;

- социально-психологические особенности старшеклассников, их учет во взаимоотношениях с учителями;

- методику анализа конфликтных ситуаций при участии старшеклассников;

- технологии предупреждения и преодоления конфликтов с учетом всех диагностических данных и на основе гуманизации межличностных отношений.

С учащимися экспериментальных классов были проведены психологические тренинги формирования коммуникативных умений и навыков в целях:

- расширения возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- отработки навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- активизации процесса самопознания и самоактуализации;

- овладения технологиями «выхода» из конфликтных ситуаций. Специальные занятия с учителями и учащимися по анализу конфликтов как динамично протекающих процессов, которым свойственна определенная этапность (возникновение противоречия, его осознание, обострение, поиски способов урегулирования конфликта, разрешение), помогали участникам взаимодействия использовать наиболее эффективные пути и способы позитивного разрешения противоречий, возникающих в конфликтной ситуации.

Проведенное исследование убеждает в том, что разрешение конфликтов в педагогическом общении обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия. Овладение педагогом различными способами разрешения и предупреждения конфликтов со старшеклассниками является наиболее продуктивным в условиях реализации принципов гуманистической педагогики.

Таким образом, в процессе исследования разработана и апробирована система диагностического комплекса для изучения конфликтов между педагогами и учащимися; выявлены источники и причины конфликтов между педагогами и старшеклассниками с учетом социально-психологических особенностей раннего юношеского возраста; определены концептуальные основы и технология диагностики конфликтов педагогов со старшеклассниками; осуществлён подбор и систематизация педагогических и психологических диагностик изучения конфликтов между педагогами и учащимися старших классов; определены педагогические условия и технологии предупреждения и преодоления конфликтов в школьной среде.

Апробированные в педагогическом эксперименте приемы и средства анализа и регуляции конфликтов показали их достаточно высокую эффективность в условиях систематического диагностического сопровождения и могут быть рекомендованы педагогам-практикам для непосредственного внедрения в образовательный процесс.

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в том, чтобы определить и обосновать технологии позитивного разрешения противоречий в конфликтных ситуациях между педагогами и учащимися разного возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильев, Эдуард Юрьевич, Таганрог

1. Агеев А. В. Межличностные взаимоотношения - М., Московский университет, 1990.

2. Агеев B.C. Межгрупповые взаимодействия: Социально-психологические проблемы. М.; Изд-во Московского университета, 1990.

3. Аграновский В. Вниз по лестнице (ж. «Наш современник») М.; Художественная литература, 1975.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.; ПросвещениеД985.

5. Алферов А. Д., Токарева В. Е. Социальная адаптация в педагогическом процессе./УИнновационная школа 1997, №3.C.43-47.

6. АмоташвилиШ. А Я-сорабогник Бога-М; Московский университет, 1995.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. Пособие для учителя. М.; Просвещение, 1983.

8. Ананьев. Б.Г. Проблемы современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М; Педагогика, 1980.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. М.; Знание. Приложение к журналу «Знание - Сила», 1988.

11. Анастази А. Психологическое тестирование. М.; Педагогика, 1982.

12. Андреева Г.М Социальная психология. -М.; Наука, 1980.

13. Анциферова Л. И. Психология формирования и развития личности. М.; Просвещение, 1991.

14. Афонькова В. М. Конфликты в коллективе старшеклассников. М.; Автореф. кандидатской диссертации, 1985.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.-М; Педагогика, 1982.

16. Безрукова В. С. Педагогика Актуальные проблемы. СПб.;1998.

17. Белькович В. Основы педагогического мастерства -М; Просвещение, 1989.

18. Березовин Н. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.150

19. Берлизова Г. А. Экспресс диагностика в системе управления муниципальным образованием / Под ред. Е.А. Михайлычева - Ростов-на -Дону, Северо-Кавказский научный центр высшей школы, 1998. - 64 с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М, 1986.

21. Блага К. Я твой ученик, ты-мой учитель: Книга для учителя. - М., 1997.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М, 1982.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском коллективе. М; Просвещение, 1978.

24. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. - Ростов н / Д., 1995.

25. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва—Ростов н / Д., 1999.

26. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. - Ростов н / Д., 2000.

27. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно ориентированного образования // Инновационная школа - 1997. -№3(7). - С. 81-85.

28. Борисова Я. М Психодиагностика в высшей школе. М, 1993.

29. Бородкин Ф.М., Коряк Н. Внимание: конфликт! / Авт. предисл. Ю.А. Шерковин. 2-е изд., перераб. и доп. Новосибирск: Наука Сиб. Отделение, 1989.

30. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.; ИНФРА-М, 1998.

31. Брунер Джером. Психология познания. Пер. с англ. -М.; Прогресс, 1987.

32. Васильев Э. Ю. Диагностический комплекс для изучения конфликтов педагогов и учащихся // Вопросы филологии, психологии, педагогики и естествознания в школе и в вузе. Сборник научных трудов. Таганрог, 2002. -С. 195-201.

33. Васильев Э.Ю. Диагностика конфликтов педагогов и учащихся // Актуальныепроблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования.

34. Труды межрегионального семинара. Таганрог, 2003.- С.39-42.

35. Васильев Э.Ю., Молодцова Т.Д. Диагностика конфликтов в целях их недопущения и преодоления // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования. Труды межрегионального семинара - Таганрог, 2003.- С.61-66.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика М.; Педагогика, 1990.

37. Вестник всемирной организации здравоохранения. М; Медицина, 1995.

38. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докг. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

39. Волков В. Н. Психологи о педагогических проблемах М.; Просвещение, 1994.

40. Волков И.П. Психологические и педагогические проблемы. Москва, 1994.

41. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. JL; Лениздат, 1989.

42. Вострикова Н.А. Метод проектирования ситуаций совместной творческой деятельности участников образовательного процесса -основа стратегии инновационной школы / Методы психологии. -Ростов н/Д, 1997. Т.З. Вып. 1. - С. 58-59.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М; Педагогика, 1991.

44. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую организацию XXI века //Новые ценности образования. 1996, №6.

45. Гигинова Н.В. Психологические аспекты разрешения учителями конфликтов с учащимися. -М.,1988.

46. Готгсданкер Р. Основы психологического познания. Пер. с англ. — М.; Московский университет, 1992.

47. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.; Просвещение, 1990.

48. Гордон Т., Бэрч Н. Методы эффективной тренировки учителей. М.;1. Педагогика, 1995.

49. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., 1990.

50. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

51. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000.

52. Гукаленко О. В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО111 У, 2000.

53. Гуревич К.М. Что такое диагностика. -М; Педагогика и психология, 1985.

54. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

55. Демакова И.Д Воспитание в условиях гуманизации образования. М; 1998.

56. Добрович Н.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Минск: Народная асвета, 1988.

57. ДойчМ. Конфликтология. М.,1996.

58. Дьяченко МИ. Психология высшей школы. Минск, 1993.

59. Дэна Даниэль. Преодоление разногласий: Как улучшить взаимоотношения на работе и дома М., 1994.

60. Елагина М.Ю, Звездина Г.Н. Некоторые аспекты формирования рефлексивной культуры учителя в системе повышения квалификации кадров образования / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 2. - С. 96-99.

61. Ерофеева Н.Д. Почему в коллективе возникает конфликт? // Народное образование. -2001. -№1.

62. Ершов А.Д. Социально-психологические аспекты конфликтов. Время поисков и решений. Л.; Ленинградский университет, 1973.

63. Есорьева З.Ф. Личность и социум. М, 1996.

64. Жугикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М, 1990.

65. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

66. Зарайский В.А. Управление чужим поведением-М., 1997.

67. Здравомыслов А.Г. Проблема конфликтов в западной социологии. Нижний Новгород, 1994.

68. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта -М, 1995.

69. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. Москва, 1992.

70. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Пер. с нем. - М.; Экономика, 1990.

71. Ишмутов А.Т. Логический анализ практических рассуждений. М.; Педагогика, 1980.

72. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.; Просвещение, 1987.

73. Кант И. Критика чистого разума М.: Избранные философские сочинения в 8 т. - Т.4.- М; Знание, 1992.

74. Климов Э.В. Педагогические конфликты. Новосибирск, 1997.

75. Ковалев А Г. Психологические проблемы руководства коллективом. М, 1998.

76. Ковалева В. М Студенчество как социальная группа М, 1998.

77. Козер Л. Функции социальных конфликтов. Л., 1956.

78. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах. Кн. 1: Как относиться к себе и к людям.: Практическая психология на каждый день. М; 1992.

79. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. -М; ВЛАДОС.2001.

80. Комин А. С. Социальная адаптация. ДГУ, 1997.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М; Просвещение, 1989.

82. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности) — М.; Просвещение, 1993.

83. Конфликтология/Под ред. А. С. Кармина. СПб, 2000.

84. Конфликтология: Учебник 4-е год. / Под ред. А.С. Кармина СПб.: Издательство "Лань", 2001. - 448 с.

85. Конфликты и переговоры. Практическое руководство для менеджеров. Серия "1000 секретов успеха". Ростов -на -Дону: "Феникс", 1997.

86. Конфликты в школе. Под ред. Н.Н. Юрьевой. 4.1. Введение в проблему. -СПб, Центр развития альтернативного образования, 1994.

87. Корнелиус X. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликт. М.,1992.

88. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики.-Ростов-на-Дону, 1997.

89. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика Армавир, 1998.

90. Краковский АП. О подростках. -М.; Педагогика, 1970.

91. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов, 1976.

92. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.; Народное образование, 2000.

93. Кудряшкина Т.А. Уровень неврогизации как фактор профотбора на профессию учителя // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990.

94. Кузьмина Н.В. Педагогика в ВУЗе. СПб, 1992.

95. Кульневич С.В. Педагогика личности. 4.1 Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

96. Культура общения учителя / Методические рекомендации. Д., 1990.

97. КулюткинЮ. Н. Психология обучения. М.; Просвещегте, 1985.

98. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

99. Курбатов В. М Стратегия делового успеха Ростов-на-Дону, 1995.

100. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослые в учебном диалоге — М.; Просвещение, 1993.

101. Ю0.Кучукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки Автореф. канд. пед. наук. - Ростов -на -Дону, 2000.

102. Левин К. Топология и теория поля. Пер. с анлг. // Хрестоматия по истории психологии. -М, 1980.

103. Ю2.Левиган К.М Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Саратовский университет, 1990.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М; Педагогика, 1979.

105. ЮЗ.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1979.

106. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, т. 14, 1993, №3. С. 150-155.

107. Лещинский В. Всегда ли прав учитель? М, 1990. Юб.Лещинскии В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. -М.: Владос, 1995.

108. Лисовский В. Т. Личность студент М., 1992.

109. Ликсон Ч. Гений общения: конфликт "Семь шагов к миру". Санкт-Петербург, Москва, Харьков, Минск, 1997.

110. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. Письмо 8. О воспитанности. -М: Детская литература, 1989.

111. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения. -М.: Педагогика, 1976.

112. Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. Москва: Российское педагогическое агентство, 1998. - 80 с.

113. Макаревич Р.А. Некоторые пути совершенствования технологической подготовки студентов к педагогической деятельности// Психология подготовки к педагогической деятельности. Минск,1990.- Вып 11.

114. З.Макаренко А. С. Полное собрание сочинений. Т. 1, 5-е издание т.5. -М.; 1957.

115. Марша Д. Психология молодежи. МД991.

116. Методика воспитательной работы. Учеб. пособие. Составители: Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. и др. - М.: «Академия»,2002.

117. Миничалиева М.Р. Исследование и диагностика "понимательной способности" / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 1. -С. 161-163.

118. Методы психологии.- Ростов н/Дону, 1997.

119. Михайлова В.М. Наши старшие дети. М.; Знание, 1997.

120. Михайловская И.Б. Трудные ступени. Профилактика антиобщественного поведения. М, 1990.

121. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. -Росгов-на-Дону, 2002.

122. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов-на-Дону, 1997.

123. Молодцова Т.Д. Подготовка социальных педагогов к работе с дезадаптированными подростками. Ростов-на-Дону, 1999.

124. Мудрик А.В. Время поисков решений или старшеклассникам о них самих. -М.; Просвещение, 1990.

125. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков школьника. М.; Просвещение, 1989.

126. Никандров Н.Д. Высшая школа. Минск, 1993.

127. Никифоров Т.Н. Самоконтроль человека Л, 1989.

128. Никишина Г.В., Соломатин А.М. Педагогическое общение: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск, 1995.

129. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

130. Орлов Ю.М Проблемы педагогики ненасилия //Педагогика -1993. № 4.

131. Основы конфликтологии / Под ред. В.Н. Кудрявцева М, 1997.

132. Педагогическая энциклопедия М., Просвещение, 1968.

133. Перепилицин М. Ю. Культуры личности и нравственность. -Днепропетровск, 1991.

134. Прайор К. Не рычите на собаку. -М.; Персей, 1994.

135. Петреев Г.В. Социология производственных систем. Минск, 1994.

136. Петровский А.В. Психологический словарь М.; Политическая литература, 1996.

137. Петровский А.В. Психология высшей школы. М, 1992.

138. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологическийсловарь. М., 1986.

139. Петровский А. В. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.,1986.

140. Пейсахов Н. М. и др. Психологические особенности студенчества -Казань, 1993.

141. Пинт О. А. Это вам, родители. (Раздумья педагога). М.; Знание, 1967.

142. Плаксин С.И. Отклонения от норм социалистического образа жизни в молодежной сфере: сущность и пути преодоления. — М., 1986.

143. Поташник М.М., Моисеев А.М Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М; Новая школа, 1998.

144. Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сеньченок. -Минск.; Харвест, 1999.

145. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект: (социально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Верпшловского, JI.H. Лесохиной М; Педагогика, 1982.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию становления человека -М, 1984.

147. Робер М, Пильман Р. Психология индивида и группы. СПб., 1998.

148. Рогов И. И. Социология для всех. СПб., 1996.

149. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М, 1991.

150. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск, Белорус, наука, 1998.

151. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления. Мн.: Дизайн ПРО, 1998. - 80 с.

152. СвенцицкийА. Л. Психология управления. МД994.

153. Сержанд Д. М, Фейенберг А. К. Педагогическое общение: понятие, виды, критерии, способы оптимизации. Минск, 1996.

154. Сериков В. В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994.

155. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. -М.,1983.

156. Скотт Д.Г. Конфликты: Пути их преодоления. Киев, 1991.

157. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. М.,1995.

158. Соколовский С. Знакомьтесь: конфликтология //Народное образование. -1994.-№4.

159. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. докт. пед. наук. -М; 1996.

160. Стивене Дж. Приручи своих драконов (англ.). М.; Прогресс, 1996.

161. Страхов ИИ. Психологические основы педагогического такта. -Саратов, 1972.

162. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям Киев: Радянска школа, 1974.

163. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. Ростов-на-Дону, 1999.

164. Талызина Н.Ф. Психодиагностика- М., 1987.

165. Таранов П. С. Золотая книга руководителей. -М.; ACT, 1994.

166. ТатушкинаМ.К. Практическая психология. СПб,. 1998.

167. Творческая педагогика / Под ред. Караковского В.А. М, 1990.

168. Титов С.В. Исследование смыслообразования у участников педагогического процесса методом конструирования ситуации совместной творческой деятельности / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. - Т.З. Вып. 1. - С. 236-238.

169. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; Педагогика, 1988.

170. Управление современной школой: теоретические основы и методы:

171. Учебное пособие для системы доп. образования по специальности 061200 "Менеджмент в социальной сфере", квалификация "Менеджер образования" / Под ред. B.C. Лазарева М; ЦСЗИ, 1995.

172. Учитель: крупным планом. Социально педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. / Под ред. В.Г. Вершловского. - СПб.: С - Петербургский гос. универ. пед. мастерства, 1994.

173. Ушинский К. Д. Родное слово / Собрание сочинений в 2-х томах. -М, 1949.

174. Фишер Р. Путь к согласию, или переговоры без поражений. М., 1990.

175. Флоровский С.Ю., Флоровская Г.С. Методика диагностики готовности к педагогической деятельности / Методы психологии. Ростов н/Д, 1997. -Т.З.Вып. 1,- С. 256-257.

176. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

177. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -М., 1986.

178. Фролов П.Т. Школа молодого директора Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1988.

179. Фрустация, конфликт, защита Обзор зарубежной литературы// Вопросы психологии, 1991, №6.

180. Хайдер Ф. Психология межличностных отношений. Перевод с англ. -М, 1998.

181. ХейхаузенХ. Мотивация и деятельность. Т. 1,2.-М., 1986.

182. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики. -МД993.

183. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села Ростов-на-Дону, 1978.

184. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических сшуаций. М; Пед. о-во России,1999.1б5. Чумичева Р.М Взаимодействие искусств в развитии личностистаршего дошкольника. Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

185. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М, 1990.

186. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М; АЛЛ ЦИТП, 1992.188. .Шевардин НИ. Принцип «решетки противостояния позиций» в межличностных отношениях// Вопросы психологии, 1992, №1,2.

187. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. -Минск, 1996.

188. ШубкинВ. Б. Социология юности. СПб., 1995.

189. ЩурковаН.Е. Новые технологии воспитательного процесса -М, 1993.

190. Щуркова НЕ. Практикум по педагогической технологии. -М, 1998.

191. Эльконин ДБ. Детская психология. М, 1960.