Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Кроткова, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Кроткова, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей"

На правах рукописи

КРОТКОВА ИРИНА НИКОЛАЕВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль

2005

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Муравьева Галина Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Смирнов Евгений Иванович;

кандидат педагогических наук, профессор Воронова Тамара Александровна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 27января 2004 года в 13 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Кото-росльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан %> декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.

В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов), то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (Н.А Алексеев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпи-цына, Г.П. Щедровицкий и др.); выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, A.M. Моисеев, О.П. Околелов и др.); разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (Е.А Крюкова, З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, В.М. Шепель, Ю.К. Чернова и др.); формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (ГА Лебедева, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.).

Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи (НА Дука, Г.А. Монахова, Г.Е. Муравьева) подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации знаний; важным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.

По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования (О.В. Ведер-

никова, Н.И. Вьюнова, Е.О. Галицких, Л.П. Качалова, А.И. Кондротас, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Н. Семин, Г.И. Хулхачиева и др.).

Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики (дидактики) и предметных методик (Н.В. Гребенев,

A.В. Даринский, Л. Клингберг, В.Б. Санданова и др.). В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов ' содержания образования (Ю.В. Николаенков,

B.Г. Подзолков, Ю.Н. Семин, А.П. Сманцер). Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний - объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса (курс психопедагогики Н.И. Вьюновой), включение в образовательный процесс интегрированных занятий (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов).

В.А. Сластенин указывает на то, что истинной целостности психолого-педагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями по-прежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции как в содержательном, так и в процессуальном плане.

Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним .из которых является проектирование образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе будет способствовать интеграции их профессионально-педагогических знаний.

Анализ имеющихся исследований по проблемам педагогического проектирования и интеграции знаний позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

- между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе;

- между необходимостью интеграции профессионально-педагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки;

- между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.

На основании выявленных противоречий можно сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний?

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования «Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность педагогических условий проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в школе.

Предмет исследования: педагогические условия проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

В основу исследования положен технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если

- деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

- основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

- используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

- одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятия: «проектирование образовательного процесса» и «интеграция профессионально-педагогических знаний».

2. Выявить особенности проектирования студентами образовательного процесса в школе как средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и апробировать модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.

4. Обосновать педагогические условия проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний.

5. Разработать критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс. Показать зависимость выделенных уровней интеграции профессионально-педагогических знаний от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (НА Алексеев, Л.В. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Г.Е. Муравьева); теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, ИА Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,.' Н.Ф. Талызина и др.); функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л. Клингберг, В.А Сластенин, А.И. Щербаков); дея-тельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование); эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в школе и вузе, изучение продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 гг. на базе Шуйского государственного педагогического университета, муниципальных средних школ №№ 7, 8, 9 города Шуи Ивановской области. Основная экспериментальная работа осуществлялась в период прохождения студентами педагогической практики в школе. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 18 преподавателей предметных методик вуза, 28 учителей иностранного языка общеобразовательных школ, 124 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002) - диагностико-прогностическом -проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции; разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабо-

чая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003) - поисково-практическом - построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе; выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели; разработана программа спецсеминара и методика проведения творческой мастерской; проведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004) - обобщающем - осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; оформлено диссертационное исследование.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; применением методов математической статистики; внедрением полученных в ходе исследования результатов в образовательный процесс педагогического вуза.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлена совокупность педагогических условий проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний;

- разработана модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, основанная на контекстном и технологическом подходах;

- определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована совокупность педагогических условий проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний; охарактеризовано понятие «интеграция профессионально-педагогических знаний»; выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя: связь, взаимодействие, система.

фессионально-педагогических знаний студентов. Материалы исследования могут быть применены учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

Личный вклад автора в исследование состоит в самостоятельной разработке и апробации модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе; организации опытно-экспериментальной работы; в интерпретации и обобщении полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе обеспечивает интеграцию их профессионально-педагогических знаний, рассматриваемую нами как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний учителя, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности. Уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний будущего учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

2. Педагогические условия эффективности проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, интегрирующего их профессионально-педагогические знания: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; осуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процесса; использование специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; выделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента.

тиях спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»); квазипрофессиональная деятельность (включение студентов в деятельность по проектированию в ходе игрового проектирования); учебно-профессиональная деятельность (самостоятельная проектировочная деятельность студентов на занятиях творческой мастерской).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: II Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002), Международный симпозиум «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Москва-Кострома, 2002), Всероссийская научно-практическая конференция «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (Барнаул, 2003), IV Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка студентов в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003), межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Шуя, 2004), а также на методологических семинарах аспирантов ШГПУ, заседаниях кафедр общей педагогики, инновационных педагогических технологий, а также школы молодого ученого ШГПУ (2001-2004г.г.). Результаты исследования внедрены в педагогический" процесс отделения иностранных языков историко-филологического факультета ШГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлено обоснование выбранной темы, раскрыта ее актуальность, характеризуется степень разработанности проблемы. Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы опытно--экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора, дан анализ разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, выявлены и обоснованы возможности педагогического проектирования для интеграции профессионально-педагогических знаний учителя, разработаны уровни интеграции профессионально-педагогических знаний, построена мо-

дель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний» - представлены результаты опытно-экспериментальной работы, обоснована совокупность педагогических условий, позволяющих осуществлять интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.

В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях приводятся материалы, которые использовались в ходе опытно-экспериментальной работы: анкеты для преподавателей-предметных методик, учителей, студентов, экспериментальные данные, проект урока, программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Интеграция вошла в педагогику как полноправное научное понятие и важная категория дидактики в начале 80-х годов XX века. Анализ различных определений понятия «интеграция» показал, что в самом общем значении интеграция - это процесс и результат становления целостности.

В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема интеграции структурных элементов содержания образования. Данная проблема представлена в работах М.Н. Берулавы, разработавшего теоретическую модель структуры интеграции содержания образования, включающую тенденции, направления, виды, типы, уровни и формы. М.Н. Берулава определяет интеграцию содержания образования как «процесс и результат взаимодействия структурных элементов, сопровождающийся ростом системности и уплотненности знаний учащихся». Интеграция знаний становится определенным итогом интеграции содержания образования.

В структуру содержания образования наряду с опытом познавательной деятельности входят такие элементы, как опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (согласно концепции содержания образования И.Я. Лернера, М.И. Скаткина, В.В. Краевского). Все перечисленные элементы связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующе-

му. В нашем исследовании мы рассматриваем только один элемент содержания образования - опыт познавательной деятельности.

Мы рассматриваем педагогическую интеграцию в контексте профессионально-педагогической деятельности и определяем интеграцию профессионально-педагогических знаний учителя как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности.

Интеграция профессионально-педагогических знаний учителя рассматривается нами в рамках инвариантной интегративной парадигмы, выделенной Н.К. Чапаевым. Основываясь на его исследованиях по критерию количества и качества связей между элементами, а также характеру мышления, мы условно выделяем уровни интеграции профессионально-педагогических знаний: связь, взаимодействие, система. На уровне связи элементы обладают достаточной степенью автономии. У человека, интегрирующего знания на таком уровне, отсутствует осознание внутренних закономерностей и логической последовательности в системе усваиваемых знаний, преобладает связующее мышление. Уровень взаимодействия характеризуется воздействием элементов друг на друга, что обуславливает динамику объектов, взаимопереходом элементов друг в друга, в результате чего изменяется их внутреннее и внешнее состояние. Связи становятся более устойчивыми, обеспечивая сохранение основных свойств элементов. На уровне взаимодействия преобладает логическое мышление. На уровне системы множество элементов, находящихся в состоянии стабильной взаимозависимости, образуют целостность, единство. Увеличивается объем и усиливается интенсивность взаимодействий между элементами, количество связей переходит в новое качество. Преобладающим является системное мышление.

В процессе подготовки специалистов интеграция профессионально-педагогических знаний осуществляется стихийно. Синтез транслируемой информации возлагается на студентов, поэтому эффект, как правило, является незначительным. Необходимо стимулировать и стабилизировать процесс интеграции профессионально-педагогических знаний студентов.

Интегративные связи, на наш взгляд, могут быть реализованы через виды деятельности, одним из которых является педагогическое проектирование. Проектирование относится к мыслительной, интеллектуальной деятельности, развивая системное мышление человека. Оно предоставляет возможность выстраивать деятельность научно обоснованно, в логической последовательности и требует от будущего учителя владения системой профессионально-педагогических знаний, формирует данную целостную систему знаний в деятельности, способствует саморазвитию, самореализации и творческому самовыражению личности.

Мы предлагаем осуществлять интеграцию профессионально-педагогических знаний студентов посредством выполнения ими деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Проектирование образовательного процесса мы рассматриваем как вид профессиональной деятельности учителя, в котором определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития учащихся с учетом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений в течение определенного промежутка времени.

Нами выявлены и описаны интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических и предметных.

Формально благоприятный период для начала интеграции знаний, соответствующий уровню связи, - 5-й семестр. Согласно проанализированным нами учебным планам, в этот период завершается изучение курсов педагогики и психологии, вводится курс предметных методик. Интеграция знаний продолжается в ходе изучения теории и методики обучения предмету. На данном этапе происходит накопление знаний практического плана и актуализируются знания психологии и педагогики. Однако только на педагогической практике, когда студент переведен в позицию субъекта профессиональной деятельности, появляется и возрастает его осознанная потребность в интеграции профессионально-педагогических знаний.

Педагогическая практика способствует формированию рефлексии, когда для будущего учителя предметом размышлений становятся средства и методы собственной деятельности, процесс принятия практических решений. Педагогическая практика предоставляет студенту реальную возможность максимально сократить временной разрыв между знанием и опытом практической деятельности, занять позицию личной ответственности за результаты своего труда. Педагогическая практика моделирует все виды деятельности учителя. Именно в период педагогической практики может произойти качественный скачок, способствующий интеграции профессионально-педагогических знаний, соответствующий уровням взаимодействия и системы.

Мы констатировали возможность интеграции профессионально-педагогических знаний в ходе непрерывной проектировочной деятельности студентов с применением процедуры проектирования образовательного процесса (согласно теории проектирования образовательного процесса в школе Г.Е. Муравьевой).

Интеграция профессионально-педагогических знаний будущих учителей возможна в процессе организации их деятельности по проектированию образовательного процесса в школе, то есть посредством развития их проектировочных умений. Более осознанный и активный переход студентов на

уровень системы возможен благодаря внедрению в образовательный процесс, разработанной нами, модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе (см. схему 1). Разрабатывая модель, мы опирались на технологию контекстного обучения А. А. Вербицкого.

Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе включает пять представленных на схеме компонентов: целевой, мотивационный, информационный, технологический и рефлексивный. Целью является интеграция профессионально-педагогических знаний будущих учителей, осуществляемая ими в процессе собственной проектировочной деятельности. Мотивы, побуждающие студентов к осуществлению проектирования образовательного процесса в школе, связаны, в первую очередь, с профессиональной самореализацией. В аспекте освоения проектировочной деятельности на первый план выходят ценности, связанные с самосовершенствованием и самовыражением будущего учителя, а именно: творческий характер труда и возможность развития творческих способностей. Информационный компонент представляет собой информационное обеспечение процесса, базируется на теоретических и практических знаниях о сущности проектирования образовательного процесса в школе. Технологический компонент предполагает включение студентов в непрерывную проектировочную деятельность с применением процедуры проектирования образовательного процесса в школе. В процессе проектирования необходимо постоянно критически осмысливать все этапы своей деятельности, корректировать ее. Рефлексивный компонент, благодаря которому студенты имеют возможность осознать процесс интеграции знаний, представлен самоанализом и взаимоанализом проектировочной деятельности.

Деятельность по организации процесса проектирования базируется на теоретических положениях - принципах, определяющих содержание и формы этой деятельности. Модель основана на следующих принципах: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности и системности знаний.

Необходимость деятельностной основы любого обучения обоснована А.Н. Леонтьевым. Данный принцип требует организации непрерывной проектировочной деятельности студентов. Модель реализуется нами в период прохождения студентами педагогической практики в школе, что акцентирует активность, деятельность. Требование принципа рефлексивности означает проведение самоанализа, самооценки, которые осуществляются в ходе проектирования образовательного процесса, самоанализа-осмысления, обращенного в прошлое, и самоанализа прогностического типа, обращенного в будущее. Рефлексивная деятельность усиливается посредством групповых дискуссий (мозговой атаки) для совместной постановки целей, выбора средств обучения, определения способов решения учебных задач. Мы акцен-

тируем, прежде всего, осознание собственного мира деятельности, умение анализировать не столько результат деятельности, сколько процесс, способ дея!ельности, личностное продвижение к положительному результату.

Схема 1

Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе

В основе принципа саморазвития личности - идея самореализации, осознания собственного стиля педагогической деятельности, стиля в проектировании, профессионального самовыражения личности будущего учителя. Саморазвитие побуждает будущего учителя к анализу причинно-следственных связей, развитию системного мышления, стимулирует развитие его способности к самоизменению, работе над собой, к творческому поиску, личностной оценке собственного педагогического опыта. Принцип системности знаний предполагает использование студентами процедуры проектирования, актуализирующей и интегрирующей знания различных блоков.

В качестве ведущих мы выделяем следующие виды деятельности студентов, в которых реализуется модель: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную. В рамках модели нами используются такие формы работы, как спецсеминар «Создание проекта образовательного процесса» (4 курс); игровое проектирование, включающее тренинговые техники и приемы микрообучения (4 курс); а также творческая мастерская, на занятиях которой организуется непрерывная многооаспектная проектировочная деятельность студентов и создается «банк» проектов образовательного процесса (4 и 5 курсы).

На занятиях спецсеминара студенты знакомятся с основными положениями теории проектирования образовательного процесса в школе, рассматривают этапы процедуры проектирования (всего их 16) и набор стратегий проектирования (линейная, циклическая, разветвленная, адаптивная, приращения и случайный поиск). На практических занятиях студенты, работая в небольших группах, учатся проектировать фрагменты уроков. Большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов, которая предполагает выполнение различных заданий рефлексивного типа.

Квазипрофессиональная деятельность подразумевает участие студентов в игровом проектировании, направленном на решение проблемных ситуаций и осуществляемом посредством наглядно-образного мышления. Цель игрового проектирования - научить студентов осознавать мотивы, формировать цели и предвидеть результаты самостоятельной проектировочной деятельности, а также способствовать развитию творческой индивидуальности. В игровом проектировании важен не конечный результат работы (проектная модель), а процесс получения результата, процесс принятия решений.

На занятиях используется микрообучение - тренировочные упражнения, чаще репродуктивного характера, с целью отработки конкретных практических умений. В ходе занятий, использующих микрообучение, в основном отрабатываются коммуникативные, информационные и профессиональные организационные умения. Используется звукозаписывающая и ви-

деоаппаратура. Записанный или отснятый материал служит оперативной информацией для рефлексии (самоанализа, взаимоанализа, самооценки студентов).

Самостоятельная проектировочная деятельность осуществляется студентами 4 и 5 курсов на занятиях творческой мастерской, отличающейся по содержанию и используемым методам и приемам организации деятельности студентов разных курсов и работающей в стенах школы на протяжении педагогической практики. Творческая мастерская - это лаборатория педагогического творчества, совместный поиск наиболее удачных приемов работы, коллективная творческая деятельность студентов. Организация творческой мастерской предполагает три этапа: поисковый, проектировочный и аналитический.

Поисковый этап для студентов 4 курса является этапом осмысления опыта практикующих учителей, изучения их индивидуального стиля деятельности. Рефлексия - существенный момент в обучении студентов варьировать структуру урока. Поисковый этап работы творческой мастерской студентов 5 курса предполагает поиск интересных, необычных форм проведения заключительного урока в ходе семинара-дискуссии.

Проектировочный этап - этап проектирования образовательного процесса в школе и работы над созданием «банка» образовательных проектов. Студенты 4 курса проектируют уроки различных типов, а студентами 5 курса проектируются творческие уроки, в основе которых лежит целостная система обучения - дидактическая эвристика (В. Н. Соколов, А.В. Хуторской). Проектировочный этап предполагает групповые консультации, в ходе которых обсуждается 2-3 проекта различных уроков. Представляя свой самостоятельный проект урока на занятии творческой мастерской, студент должен обосновать выбор того или иного подхода к обучению, методического приема, дать установки на выполнение упражнений. Затем участники творческой мастерской выступают с предложениями, суждениями, замечаниями. Такая форма «коллективного проектирования» положительно влияет на содержательность, логичность и целенаправленность уроков, а также повышает желание студентов присутствовать на уроках своих однокурсников.

Аналитический этап работы творческой мастерской предполагает использование игровых методов обучения: профессионально-педагогической ролевой игры (4 курс), направленной главным образом на интеграцию предметных и методических знаний, и деловой игры «Интеграл педагогического опыта» (5 курс), направленной на формирование умения анализировать опыт других и давать ему объективную и обоснованную оценку.

Реализация предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе дает возможность обновить

содержание педагогической практики за счет включения в нее новых форм работы, а также акцентирования рефлексивного и технологического компонентов, что способствует интеграции профессионально-педагогических знаний, становлению человека в профессии, самореализации личности

Опытно-экспериментальная работа включает в себя констатирующий и формирующий этапы.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы обосновываем необходимость интеграции профессионально-педагогических знаний студентов. Результаты анкетирования преподавателей предметных методик вуза показывают, что они редко используют различные задания или формы занятий для интеграции знаний. Нами установлено, что более половины опрошенных преподавателей предметных методик (57%) находят проблему интеграции знаний актуальной. Мы определили, что наибольшее количество затруднений студентов в ходе прохождения ими педагогической практики в школе (60%) относится к умению проектировать предстоящую деятельность. Ответы на вопросы анкеты практикующих учителей указывают на необходимость уделять повышенное внимание не только проектировочной, но и рефлексивной деятельности.

Программа формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, включающая апробацию модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, подтверждает, что проектирование образовательного процесса в школе обеспечивает интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей в процессе организации их проектировочной деятельности.

Проведено обследование студентов с целью констатации качественных изменений в их деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Разработанные нами критерии (состав и качество выполняемых действий, их осознанность, полнота и свернутость действий) и условно выделенные уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс (низкий, средний, высокий) позволили на основании метода самооценки, скорректированной с учетом экспертных оценок учителей, методистов, руководителей практики, констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов. Они оценивали собавен-ное умение проектировать образовательный процесс до педагогической практики на 4 курсе (1-й срез), после педагогической практики на 4 курсе (2-й срез), после педагогической практики на 5 курсе (3-й срез). Одновременно студенты выполняли специальные контрольные задания, разработанные нами для определения уровней интеграции профессионально-педагогических знаний.

Выявлена зависимость между уровнями сформированности умения проектировать образовательный процесс и уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний (см. табл. 1).

Таблица 1

Распределение студентов (в %) по уровням сформированности умения проектировать образовательный процесс и уровням интеграции профессионально-педагогических знаний

Уровни уровни сформированности уровни интеграции

умения проектировать обра- профессионально-педагогических

зовательный процесс знании

Срезы низкий средний высокий связь взаимодействие система

1 76 24 0 78 22 0

2 4 69 27 17 61 22

3 0 56 44 0 60 40

Полученные данные опытно-экспериментальной работы проверены с помощью методов математической статистики: критерия ^ г 2 Фридмана и коэффициента ранговой корреляции г5 Спирмена (достоверность на уровне статистической значимости р<0,01).

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Педагогическая практика в сочетании с организацией процесса проектирования, осуществляемого с использованием процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяет будущим учителям интегрировать их профессионально-педагогические знания. Интеграция профессионально-педагогических знаний студентов педвуза осуществляется посредством выполнения ими самостоятельной деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Проектирование требует владения системой профессионально-педагогических знаний, формирует данную целостную систему знаний в деятельности, способствует саморазвитию, самореализации и творческому самовыражению личности будущего учителя.

2. Построенная и реализованная в рамках педагогической практики модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе позволяет обновить содержание педагогической практики за счет включения в нее новых форм работы, акцентирования рефлексивного и технологического компонентов, способствует интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей.

3. Разработанные нами критерии, показывающие степень владения студентами проектировочной деятельностью, и условно выделенные нами, уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс позволили констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов. Уровнями интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя являются: 1) связь 2) взаимодействие 3) система. Разработанные нами специальные контрольные задания позволили определить уровни интеграции профессионально-педагогических знаний студентов и констатировать их зависимость от уровней сформиро-ванности умения проектировать образовательный процесс.

4. Включение студента педвуза в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляется в ходе создания проекта образовательного процесса посредством самоанализа и взаимоанализа проектировочной деятельности, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской и способствует осознанному осуществлению интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей.

5. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе; используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование показало целесообразность и эффективность выделенной совокупности педагогических условий проектирования образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с интеграцией профессионально-педагогических знаний будущих учителей и использованием проектирования образовательного процесса в качестве эффективного средства интеграции знаний. Перспективным вопросом, ожидающим своего решения, является, на наш взгляд, вопрос создания комплексной программы подготовки студентов педвуза к проектированию образовательного процесса в школе, направленной на интеграцию их профессионально-педагогических знаний, включающей первич-

ную подготовку к осуществлению проектировочной деятельности, педагогическую практику и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Кроткова И.Н. Интегрированный подход к организации содержания образования в педагогическом вузе // Инновации в психолого-педагогической теории и практике: Материалы II Международной научной конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002. - С. 338-340.

2. Кроткова И.Н. Проблема интеграции содержания образования в системе подготовки специалиста в педвузе // Наука и образование глазами молодых ученых: Сборник научных работ. Вып. 1. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2002.-С. 19-21.

3. Кроткова И.Н. Интеграция как средство модернизации профессионально-педагогического образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. Ч. I. - М.; Кострома, 2002. - С . 100-101.

4. Кроткова И.Н. Способы педагогической интеграции в профессиональной подготовке учителя // Наука и образование глазами молодых ученых: Сборник научных работ. Вып. 2. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003. -С. 15-17.

5. Кроткова И.Н. Обучение будущих учителей проектированию образовательного процесса в школе // Качество педагогического образования: молодой учитель: Материалы IV Всероссийской конференции. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2003. - Т. 2. - С. 150-153.

6. Кроткова И.Н. Развитие индивидуального стиля учебной деятельности студентов языкового факультета педагогического вуза через проектирование образовательного процесса // Культура учебной деятельности студентов: Теория и практика формирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 160163.

7. Кроткова И.Н. Возможности проектировочной деятельности для осуществления профессионально-педагогических знаний будущих учителей // Проектирование образовательных процессов: Межвузовский сборник научных трудов. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003. - С. 143-148.

8. Кроткова И.Н., Муравьева Г.Е. Формирование у студентов педагогического вуза умения проектировать образовательный процесс на уроке // Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики:

Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ярославль: Изд- во ЯГПУ, 2004. - С. 249-252. (в т.ч. авт. - 1 с.)

9. Кроткова И.Н. Обучение студентов дидактическому проектированию в процессе педагогической практики // Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004. - С. 100102.

Формат 60x84 1/16 Заказ № (МП-Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д .Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 1500, Ярославль, Которосльная наб., 44

1108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кроткова, Ирина Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1.

Научно-теоретические основы изучения проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний .13

1.1. Проблема интеграции профессионально-педагогических знаний учителя в психолого-педагогических исследованиях.13

1.2. Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя.36

13. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.53

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.70

ГЛАВА 2.

Опытно-экспериментальное исследование проектирования образовательного процесса как средства интеграции профессионально-педагогических знаний .73

2.1. Этапы и содержание организации опытно-экспериментальной работы . .73

2.2. Проектирование будущими учителями образовательного процесса в школе в условиях творческой мастерской.90

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.130

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование образовательного процесса как средство интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей"

В современных условиях модернизации общего образования наиболее остро встает вопрос совершенствования профессионально-педагогического образования в вузе. Обществу нужны инициативные и самостоятельно мыслящие специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, то есть обладать готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности. Проблема качества подготовки кадров требует нового подхода, ориентированного на интеграцию профессиональных знаний и саморазвитие личности.

В настоящее время профессионализм учителя во многом определяется его способностью к проектированию (В.П.Беспалько, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов) [14; 136; 142], то есть к диагностике, прогнозированию, конструированию и моделированию педагогического процесса. Проектирование обогащает деятельность учителя возможностью получения нового знания о собственной личности, самосовершенствования.

В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в разных аспектах: методологические подходы к проектированию (Н.А. Алексеев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.) [3; 97; 126; 155; 172]; выявление принципов проектирования (B.C. Безрукова, В.Г. Иванов, О.П. Околелов и др.) [10; 54; 110]; разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (З.Ф. Мазур, О.Г. Прикот, Ю.К. Чернова и др.) [86; 123; 168]; формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Г.А. Лебедева, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Е.С. Заир-Бек и др.) [78; 149; 153; 51].

Рассматривая проектирование как мыслительную, интеллектуальную деятельность, исследователи (Н.А. Дука, Г.А. Монахова, Г.Е. Муравьева) [46; 94; 97] подчеркивают мысль о том, что в процессе проектирования возникает необходимость использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации знаний; важным элементом в проектировании оказывается генерация, переработка и интеграция идей и решений. Проектирование как система подготовительных действий, предоставляет учителю возможность выстраивать свою деятельность научно обоснованно, в логической последовательности, требуя от учителя владения системой профессионально-педагогических знаний: общепедагогических, психологических, методических, предметных. В системе профессиональной подготовки учителя проблема интеграции различных блоков знаний является актуальной.

По вопросам интеграционных процессов в системе педагогического вуза выполнены специальные диссертационные исследования (О.В. Ведерникова, Н.И. Выонова, Е.О. Галицких, Л.П. Качалова, А.И. Кондротас, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.Н. Семин, Г.И. Хулхачиева и др.) [22; 29; 30; 61; 72; 107; 133; 163].

Особенно актуален для педагогических вузов вопрос интеграции курсов педагогики (дидактики) и предметных методик (Н.В. Гребенев, А.В. Да-ринский, JI. Клингберг, В.Б. Санданова и др.) [37; 44; 67; 131]. В рамках общего и высшего образования достаточно полно разработана проблема взаимосвязи структурных элементов содержания образования (Ю.В. Николаен-ков, В.Г. Подзолков, Ю.Н. Семин, А.П. Сманцер) [59; 119; 133; 24]. Наиболее распространенные способы достижения целостности знаний - объединение существующих учебных курсов в рамках интегрированного курса (курс психопедагогики Н.И. Вьюновой) [29], включение в образовательный процесс интегрированных занятий (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов) [34].

В.А. Сластенин [139] указывает на то, что истинной целостности психолого-педагогических знаний невозможно достичь прямым, эклектичным объединением существующих учебных предметов. Перед исследователями по-прежнему стоят задачи поиска технологий, способов и средств интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном плане.

Интегративные связи могут быть реализованы не только через содержание, но и через виды деятельности, одним из которых является проектирование образовательного процесса. На наш взгляд, в педагогической теории еще недостаточное внимание уделяется реализации интегративных связей через различные виды деятельности. Специальным образом организованная деятельность будущих учителей по проектированию образовательного процесса в школе, будет способствовать интеграции их профессионально-педагогических знаний.

• между интегративным характером педагогической деятельности и дифференцированной системой профессиональной подготовки учителя в вузе;

• между необходимостью интеграции профессионально-педагогических знаний учителя и отсутствием специальных условий, стимулирующих эту интеграцию в процессе его подготовки;

• между существующей потребностью учителя в самореализации и неумением использовать педагогическое проектирование в целях самосовершенствования.

Объект исследования: процесс проектирования образовательного процесса в школе.

В основу исследования положен технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе.

• деятельность студентов базируется на следующих принципах, определяющих ее содержание и формы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний;

• основным звеном педагогического процесса, в ходе которого осуществляется проектировочная деятельность, является педагогическая практика в школе;

• используется процедура проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующая общепедагогические, психологические, методические, предметные знания;

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

2. Выявить особенности проектирования студентами образовательного процесса в школе, как средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

3. Разработать и апробировать модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе.

5. Разработать критерии и уровни сформированное™ умения проектировать образовательный процесс. Показать зависимость выделенных уровней интеграции профессионально-педагогических знаний от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретико-методологическую базу исследования составили следующие психолого-педагогические теории и концепции: теория педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, JI.B. Байбородова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Т.Е. Муравьева); теория педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); функциональная структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л. Клингберг, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); деятельностная и культурологическая концепции содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин); концепции личностно ориентированного и развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004г.г. на базе Шуйского государственного педагогического университета, муниципальных средних школ № 7, № 8, № 9 города Шуи Ивановской области. Основная экспериментальная работа осуществлялась в период прохождения студентами педагогической практики в школе. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 18 преподавателей предметных методик вуза, 28 учителей иностранного языка общеобразовательных школ, 124 студента.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 г.г.) - диагностико-прогностическом -проанализирована научно-методическая литература по проблеме исследования и разработаны исходные теоретические позиции; разработан понятийный аппарат исследования, определены цель, задачи, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) - поисково-практическом - построена модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе; выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели; разработана программа спецсеминара и методика проведения творческой мастерской; проведена опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - обобщающем - осуществлена систематизация полученных результатов опытно-экспериментальной работы; статистически обработаны экспериментальные данные; оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлена совокупность педагогических условий проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию их профессионально-педагогических знаний;

• разработана модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, основанная на контекстном и технологическом подходах;

• определены критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована совокупность педагогических условий проектирования студентами образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний; охарактеризовано понятие «интеграция профессионально-педагогических знаний»; выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя: 1)связь, 2)взаимодействие, 3)система.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен вариант организации процесса проектирования студентами образовательного процесса в школе на основе разработанной модели; разработана программа спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»; разработана методика проведения творческой мастерской; разработаны специальные контрольные задания для определения уровней интеграции профессионально-педагогических знаний студентов. Материалы исследования могут быть применены учителями, методистами, преподавателями вузов в процессе обучения учащихся и студентов, а также на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Педагогические условия эффективности проектирования студентами педвуза образовательного процесса в школе, интегрирующего их профессионально-педагогические знания: организация деятельности студентов на основе следующих принципов, определяющих ее содержание и формы: деятель-ностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности, системности знаний; осуществление проектировочной деятельности на педагогической практике в школе, рассматриваемой в качестве основного звена педагогического процесса; использование специальной процедуры проектирования образовательного процесса в школе, интегрирующей общепедагогические, психологические, методические, предметные знания; выделение в качестве одного из ведущих компонентов деятельности рефлексивного компонента.

3. Модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе включает в себя компоненты: целевой, мотивационный, информационный, технологический и рефлексивный. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная деятельность (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе на занятиях спецсеминара «Создание проекта образовательного процесса»); квазипрофессиональная деятельность (включение студентов в деятельность по проектированию в ходе игрового проектирования); учебно-профессиональная деятельность (самостоятельная проектировочная деятельность студентов на занятиях творческой мастерской).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертации докладывались автором и обсуждались на следующих конференциях: П Международная научная конференция «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2002), Международный симпозиум «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (Москва-Кострома, 2002), Всероссийская научно-практическая конференция «Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования» (Барнаул, 2003), IV Всероссийская конференция «Качество педагогического образования: молодой учитель» (Тула, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная подготовка студентов в процессе педагогической практики» (Ярославль, 2003), Межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Шуя, 2004), а также на методологических семинарах аспирантов 1111 НУ, заседаниях кафедр общей педагогики, инновационных педагогических технологий, а также школы молодого ученого 1111 НУ (2001-2004г.г.). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс отделения иностранных языков историко-филологического факультета ШГПУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Представленные во 2 главе результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Разработанная и апробированная нами модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, предполагающая такие формы работы, как спецсеминар «Создание проекта образовательного процесса»; игровое проектирование, использующее тренинговые техники и приемы микрообучения; а также творческая мастерская, на занятиях которой была организована непрерывная многооаспектная проектировочная деятельность студентов и создан «банк» проектов образовательного процесса, позволила наполнить педагогическую практику в школе новым содержанием и констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза данной модели произошел более осознанный и активный переход студентов на второй (уровень взаимодействия) и третий (уровень системы) уровни интеграции профессионально-педагогических знаний.

2. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний, позволили констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной многоаспектной проектировочной деятельности студентов с применением процедуры проектирования образовательного процесса и различных стратегий проектирования.

Реализация возможностей проектировочной деятельности для интеграции профессионально-педагогических знаний осуществлена на основе использования процедуры проектирования образовательного процесса в школе, уточненной нами применительно к деятельности учителя иностранного языка.

3. Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляемую в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской в форме профессионально-педагогической ролевой игры и деловой игры «Интеграл педагогического опыта», способствовало осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

4. Разработанные нами критерии и уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс, позволили, на основании метода самооценки, скорректированной с учетом экспертных оценок учителей, методистов, руководителей практики, констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

5. Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили определить уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущих учителей и констатировать их зависимость от уровней сформированности умения проектировать образовательный процесс.

6. Итоги опытно-экспериментальной работы доказали эффективность использования проектирования образовательного процесса в качестве средства интеграции профессионально-педагогических знаний.

132

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Интеграция является способом формирования целостных систем знаний и детерминацией системного мышления. Интеграция способствует становлению самостоятельно мыслящих специалистов, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, обладающих готовностью к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности.

Рассматривая педагогическую интеграцию в контексте профессионально-педагогической деятельности, мы определяем интеграцию профессионально-педагогических знаний учителя как процесс взаимодействия и качественного преобразования отдельных элементов системы знаний, конечной целью которого является построение целостного профессионального знания и формирование целостной личности.

2. Интегративные связи могут быть реализованы через вид деятельности - педагогическое проектирование. Интеграция профессионально-педагогических знаний будущих учителей осуществляется посредством выполнения ими деятельности по проектированию образовательного процесса в школе. Проектирование относится к мыслительной, интеллектуальной деятельности, развивая системное мышление человека, предоставляет возможность выстраивать деятельность научно обоснованно, в логической последовательности. Педагогическое проектирование требует от будущего учителя владения системой профессионально-педагогических знаний, формирует данную целостную систему знаний в деятельности, способствует саморазвитию, самореализации и творческому самовыражению личности.

3. Интегративность знаний невозможно достичь самопроизвольно, ее необходимо формировать в процессе подготовки специалиста, развивая его проектировочные умения.

Построенная и реализованная нами в рамках педагогической практики модель проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, включает такие компоненты как: целевой, мотивационный, информационный, технологический, рефлексивный. Роль нормативов, определяющих структуру модели, исполняют принципы: деятельностной основы обучения, рефлексивности, саморазвития личности и системности знаний. В содержании модели выделяются в качестве ведущих следующие виды деятельности студентов: учебная (знакомство с основами проектирования, процедурой и стратегиями проектирования образовательного процесса в школе), квазипрофессиональная (включение студентов в деятельность по проектированию образовательного процесса), учебно-профессиональная (самостоятельная проектировочная деятельность студентов). В рамках модели используются следующие формы работы: спецсеминар, игровое проектирование, творческая мастерская.

Реализация предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе, дает возможность значительно обновить содержание педагогической практики за счет включения в нее новых форм работы, акцентирования рефлексивного и технологического компонентов, создающих условия для интеграции профессионально-педагогических знаний, становления человека в профессии и самореализации личности.

4. Разработанные нами критерии, показывающие степень владения студентами проектировочной деятельностью, и, условно выделенные нами, уровни сформированности умения проектировать образовательный процесс (низкий, средний, высокий) позволили констатировать качественные изменения в проектировочной деятельности студентов.

Нами условно выделены уровни интеграции профессионально-педагогических знаний будущего учителя, которыми являются: 1) связь элементов общепедагогических, психологических, методических и предметных знаний, 2) взаимодействие указанных элементов, взаимопереход элементов друг в друга, изменяющий их состояние, при котором происходит объединение элементов в определенный тип целостности, и 3) система, которая предполагает целостность профессионально-педагогических знаний учителя, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями.

Разработанные нами специальные контрольные задания, позволили распределить студентов по уровням интеграции профессионально-педагогических знаний и констатировать зависимость уровней интеграции знаний от уровней сформированности умения студентов проектировать образовательный процесс.

Благодаря внедрению в образовательный процесс вуза предложенной нами модели проектирования будущими учителями образовательного процесса в школе произошел более осознанный и активный переход студентов на уровни взаимодействия и системы.

5. Проектирование студентами педвуза образовательного процесса в школе будет обеспечивать интеграцию их профессионально-педагогических знаний, если:

• одним из ведущих компонентов деятельности выступает рефлексивный компонент.

Технологический подход к проектированию образовательного процесса в школе заключается в определении сущности образовательного процесса как технологического преобразования личности учащегося. В технологическом образовательном процессе учитель воздействует на развитие личности учащегося через его деятельность, изменение учащегося происходит при взаимодействии содержания учебного материала и самого учащегося. Модель деятельности учащегося является главным инструментом его преобразования в образовательном процессе.

Педагогическая практика в сочетании с организацией процесса проектирования, осуществляемого с использованием процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяет будущим учителям интегрировать их профессионально-педагогические знания. Выявленные и описанные нами интегративные связи, возникающие между различными блоками профессионально-педагогических знаний на различных этапах процедуры проектирования образовательного процесса в школе, позволяют констатировать возможность их интеграции в ходе непрерывной проектировочной деятельности студентов.

Включение студентов в рефлексивную деятельность, направленную на самореализацию личности, осуществляется в ходе создания проекта образовательного процесса, а также на аналитическом этапе работы творческой мастерской и способствует осознанному осуществлению процесса интеграции профессионально-педагогических знаний.

6. Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование, показало целесообразность и эффективность выделенной совокупности педагогических условий проектирования образовательного процесса в школе, обеспечивающего интеграцию профессионально-педагогических знаний будущих учителей, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы.

7. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех проблем, связанных с интеграцией профессионально-педагогических знаний и использованием проектирования образовательного процесса в качестве эффективного средства интеграции знаний. Перспективным вопросом, ожидающим своего решения, является, на наш взгляд, вопрос создания комплексной программы подготовки студентов к проектированию образовательного процесса, направленной на интеграцию их профессиональнопедагогических знаний, включающей первичную подготовку к осуществлению проектировочной деятельности, педагогическую практику и научно-исследовательскую деятельность студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кроткова, Ирина Николаевна, Шуя

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Акин Омер Психология архитектурного проектирования: Пер. с англ. -М., 1996.-208с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . доктора педагогических наук. -Тюмень, 1997.-310с.

4. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . доктора педагогических наук. М., 1997.-320с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 157с.

6. Арнаутов В.В. Особенности инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие. М.; Новокузнецк, 1997. - С, 69-79.

7. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990, - 200с.

8. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. Ижевск, 1997. - 20с.

9. Барсукова JL, Демидюк И. Интеграция в обучении // Дошкольное воспитание. 1994. - №6. - С.71-75.

10. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-25.

11. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. — М.: Совершенство, 1998. 192с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.

13. Большой толковый психологический словарь. М.: Вече, АСП, 2000. -т.1.-592с.

14. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Научное изд-во БРЭ, 1997.- 480с.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.-304с.

16. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ) // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. - С. 5-49.

17. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214с.

18. Бурмилова С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. -Новосибирск, 2001. 18с.

19. Важнова О.Г. проектирование педагогической деятельности школы-комплекса: Дис. . канд. педагогических наук. Ярославль, 1999. -242с.

20. Ведерникова О.В. Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. Сыктывкар, 2002. - 20с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

22. Взаимосвязь дидактики и частных методик в обучении: Материалы научно-практической конференции. М., 1999. - 87с.

23. Возможные миры и создание практики творческого мышления / B.C. Ефимов, А.В. Лаптева, С.В. Ермаков и др.: Учебное пособие. М.: Интегрпракс, 1994. - 124с.

24. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис. . доктора педагогических наук. Тольятти, 1999. - 331с.

25. Воронова Т.А., Дмитриева М.А. Подготовка студентов к проектировочной деятельности в условиях учебно-научно-педагогического комплекса «Университет-школа» // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. - С. 134 -142.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479с.

27. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. . доктора педагогических наук. — М., 1999. 539с.

28. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. -СПб., 2002.-43с.

29. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Университет, 2000. 336с.

30. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

31. Гарбусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству. - Минск, 1989. - 123с.

32. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Стратегия развития общего высшего образования, достижение целостности через трансдисциплинарность // Известия Российской академии образования. 2000. - № 1. - С. 3-10.

33. Гольдин А.М. К построению модели знания в парадигме М.А. Балабана // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 104-110.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 24с.

35. Гребенев Н.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика.- 2003. №1. - С. 14-21.

36. Грицевский И.М., Грицевская С. От учебника к творческому замыслу урока. - М.: Просвещение, 1990. - 205с.

37. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ, 2003. - 415с.

38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116с.

39. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавателя // MAGISTER. 1999. - № 5. - С. 57-68.

40. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. . доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 2001. - 347с.

41. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440с.

42. Даринский А.В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузах // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 17-20.

43. Джонс Д.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 236с.

44. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. . канд. педагогических наук. Омск, 1999. - 258с.

45. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Дис. . доктора педагогических наук. СПб, 1995. -^ 410с.

46. Зверев Н.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2001.-384с.

48. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей техническойшколы: Дисдоктора педагогических наук. Казань, 1997. - 330с.

49. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Дис. .доктора педагогических наук. М., 1995. - 390с.

50. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Учебное пособие. М.: Логос, 1994. - 205с.

51. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования: Сб. науч. трудов / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. М., 1984. - 96с.

52. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс

53. В.Н. Купцов, Г. Павельциг, Г. Штайнингер и др. / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 224с.

54. Интеграция преподавания теоретических и клинических дисциплин: Сб. науч. методич. трудов / ИГМА. Иваново, 1996. - 134с.

55. Качалова Л.П Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 6065.

56. Качалова Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педагогическоговуза: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. — Екатеринбург, 2002. 42с.

57. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208с.

58. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы: Учебное пособие. JL: Кн. Изд-во, 1983. - 75с.

59. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 160с.

60. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Учебное пособие. М.: Арена, 1994. - 222с.

61. Кларин М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

62. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.

63. Княгиничева И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Дис. . канд. педагогических наук. Оренбург, 2001.-174с.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. 176с.

65. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. - 264с.

66. Коложвари И., Сеченикова JI. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 219-223.

67. Кондротас А.И. Интеграция психологических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов (на материале пед. училищ Ленинградской области): Дис. . канд. педагогических наук. СПб, 1997.-191с.

68. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -256с.

69. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие по спецкурсу. Волгоград: перемена, 1998. - 106с.

70. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

71. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

72. Кузьмнна Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: ЛГУ, 1967.-183с.

73. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дис. . канд. педагогических наук. М., 1997.- 171с.

74. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

75. Левина М. М. Процесс обучения на уроке. Учебное пособие. М.: МГПИ, 1976.-80с.

76. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Академия, 2001. 272с.

77. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 232с.

79. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978.-46с.

80. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: Автореферат дисдоктора педагогических наук. М., 1998. - 44с.

81. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Агентство «Дианисс», 1997. - 273с.

82. Малеванный Ю.Н., Рымаренко В.Е. Об интегральном уроке в школе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. -С. 50-52.

83. Мал штейн JI.K. Формы активного обучения: Учебное пособие для слушателей ФПК. Свердловск, 1991. - 76с.

84. Мамае в В.А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: Дис. . канд. педагогических наук. Челябинск, 2001. - 155с.

85. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 33-41.

86. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. -Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286с.

87. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Дис. доктора педагогических наук. Волгоград, 2000. - 349с.

88. Мулюкина Ю.А., Тихонова Н.К. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2003. - № 4. - С. 50-52.

89. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 84с.

90. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. - 400с.

91. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе:

92. Автореферат дис. доктора педагогических наук. Ярославль, 2003. -39с.

93. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПК и ППК, 2001. - 124с.

94. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования ± образовательных процессов в школе: Монография. М.: Прометей,2002.-200с.

95. Муравьева Г.Е. Технологический подход к проектированию образовательного процесса // Проектирование образовательных процессов. Шуя: Изд-во «Весть», 2003. - С. 3-10.

96. Мы идем в школу: Учебно-методические материалы по педагогической практике для студентов, обучающихся поспециальности 033200.00 Иностранный язык. Шуя, 2003. - 34с.

97. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-104с.

98. Нечаев Н.Н., Сулименко С. Д. Методы архитектурного творчества. Ростов н/Д, 1988. - 104с.

99. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: ^ Издательство ACT, 2002. - 976с.

100. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896с.

101. Нюдюрмагомедов А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореферат дис. . доктора педагогических наук. Ростов н/Д, 1999. - 40с.

102. О'Коннор Джозеф Искусство системного мышления: Творческий подход к решению проблемы и его основные стратегии. Киев: София, 2001.-297с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. -750с.

104. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

105. Оконь В. Введение в общую педагогику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

106. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-272с.

107. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб; Воронеж: РАОИОВ, 1995.

108. Осипова И.В. Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза к дидактическому технологическому творчеству: Дис. канд. педагогических наук. Екатеринбург, 1997. - 233с.

109. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3 - 4. - С. 53-57.

110. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 1988. - 222с.

111. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993. 158с.

112. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Роспедагенство, 1996. - 270с.

113. Подзолков В. Дидактическая подготовка будущих учителей // Учитель. 2001. - №2. - С. 73-75.

114. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256с.

115. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

116. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. - 136с.

117. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис. доктора педагогических наук. СПб., 1997. — 303с.

118. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи.: методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. - 144с.

119. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 кн. М.: Владос, 1999. - Кн.2. - 248с.

120. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. . доктора педагогических наук. СПб, 1996. -352с.

121. Раченко И.П. Диагностика и технология планирования педагогической деятельности учителя. Ставрополь, 1994. - 20с.

122. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000. - 301с.

123. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА. - ИНФРА. М., 1999. -672с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.-720с.

125. Санданова В. Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практики (наматериале факультета иностранных языков): Дис. . канд. педагогических наук. М., 1984. - 218с.

126. Саранцев Г.И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание» // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 10-16.

127. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 20-25.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -279с.

129. Скок Г.Б., Горелов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Новосибирск, 1992. 115с.

130. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластенин. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 229-247.

131. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: Прометей, 1997. - 200с.

132. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224с.

133. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. -488с.

134. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореферат дис. доктора психологических наук. М., 1994. - 78с.

135. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416с.

136. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования, от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304с.

137. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 2000. - 742с.

138. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. -Мн.: Современное слово, 2001. 928с.

139. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255с.

140. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2003. - 239с.

141. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600с.

142. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 544с.

143. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: На примере естественнонаучных дисциплин: Дис. доктора педагогических наук. -М., 1995.-341с.

144. Тагариев Р.З., Мугалинов Д.Т. Научно-теоретическая обусловленность проблемы интеграции как основание ее реализации в учебном процессе // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999. - С. 4-11.

145. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студ. высш. уч. завед. М.: Академия, 2002. — 192с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343с.

147. Тарасюк О.В. Формирование у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий: Дис. . канд. педагогических наук, Екатеринбург, 1999. - 198с.

148. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и К, 2002. - 359с.

149. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . доктора педагогических наук. Л., 1991.-340с.

150. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112с.

151. Федоткин Е.И. Основы методологии проектирования: Учебное пособие. Иваново ИЭИ, 1991. - 72с.

152. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проектировочной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Автореферат дис. . канд. педагогических наук. -Ставрополь, 1999. 26с.

153. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. -576с.

155. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

156. Худякова Н.Л. профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: Дис. . канд. педагогических наук. Челябинск, 1998. - 195с.

157. Хулхачиева Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: Дис. . канд. педагогических наук. СПб, 2000. - 200с.

158. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. -320с.

159. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2001. 544с.

160. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции; персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - С. 61-77.

161. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1998.-462с.

162. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Дис. . доктора педагоических наук. Казань, 1998.-364с.

163. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. -317с.

164. Шалова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

165. Шмелькова Л.В. Цель проективно-технологическая компетентность педагога Н Школьные технологии. - 2002. - № 4. — С.36-48.

166. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. - С. 9-177.

167. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 415с.

168. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ Школьная книга, 2003. - 488с.

169. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 60с.

170. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224с.

171. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 306-361.

172. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дис. . доктора педагоических наук. Ярославль, 1999. - 364с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112с.

174. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 115с.

175. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Инф.-изд. центр AT и СО, 2002.-180с.

176. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - №6. - С. 8-14.

177. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во Полиус, 1998. 639с.

178. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.

179. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 10-15.

180. Bertocchini P., Costanzo Е. Manuel d'autoformation. Paris: Hachette, 1989. - 207р.

181. Dalgalian G., Lieutaud S., Weiss S. Pour un nouvel enseignement des langues (et une nouvelle formation des enseignants). Paris: CLE International, 1981. - 177p.

182. Porquier R., Wagner E. Etudier les apprentissages pour apprendre a enseigner // Le francais dans le monde. № 185. Paris, 1995. P. 84 - 92.