Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы

Абраменко, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы

Автореферат

Автор научной работы: Абраменко, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы"

АБРАМЕНКО НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

9 ФЕВ Ііій

Са нкт-Пете р бу р г 2012

005010644

Работа выполнена на кафедре педагогики при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Кошкина Валентина Сергеевна

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

Защита состоится «24» февраля 2012 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.007.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Учреждении Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул.

Черняховского, д. 2. Тел./факс (812) 404-62-39

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых» по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2. Автореферат размещен на сайте Учреждения РАО «Институт образования взрослых» (www.iovrao.ru) и направлен в ВАК МО и науки РФ (referat_vak@mon.gov.ru).

Автореферат разослан 24 января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Павлова О. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложный характер системного реформирования российского социума обусловливает неопределенное и противоречивое содержание как социального, так и образовательного пространства. • Проблемное поле образовательного пространства -противоречия между традиционной авторитарной, десубъективированной парадигмой, в рамках которой зачастую осуществляется социализирующая функция школы, и идеями антропоцентризма, нравственности, сохранения и развития социальных ценностей в гуманистически ориентированном взаимодействии. Вместе с новыми, передовыми, прогрессивными идеями в образовании до сих пор присутствуют издержки и перегибы переходного периода, что предъявляет серьезные требования к качеству учебновоспитательного процесса и результатам социального становления детей и подростков. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.

Современный ребёнок живёт и социализируется в эпоху нескончаемых перемен. Он намного больше подвержен влиянию со стороны и склонен воспринимать намного ярче все явления социальной реальности, нежели другие социальные группы, так как находится в стадии социализации с ещё не сложившимся отношением к этим реальностям. Со всей очевидностью встают вопросы педагогической помощи подрастающему поколению и особенно той его части, которая в силу объективных и субъективных причин может оказаться в группе риска. Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школой, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции негативных поведенческих особенностей детей группы риска.

Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что эти проблемы не могут быть разрешены в рамках традиционной парадигмы образования, ставящей на первое место объем полученных знаний. Все большую актуальность приобретает значимость социально-воспитательной работы школы, направленная на развитие социально компетентной личности. В условиях социально-воспитательной работы, создающей особое коммуникативное пространство, такая сфера деятельности педагога, как психолого-педагогической поддержка выступает эффективным механизмом позитивной ! социализации и реальным проводником новых гуманистических (ценностей, воплощенных в пространстве личностного взаимодействия. ■

Источником для перспективных исследований всевозможных аспектов взаимодействия педагога и ученика продолжает оставаться гуманистическая концепция личности. Идеи становления личностных качеств человека, развития его позитивных природных способностей, необходимости оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии освещались в работах

А. Дистервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта,

А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.; недопустимости насилия над ребёнком и уважения его личности — в работах

Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, Н.Г. Пирогова, К.Д. Ушинского; гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, как необходимое условие гармоничного развития личности отстаивали в свих трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и ДР-

Особенностью социально-воспитательной работы с позиции психолого-педагогической поддержки является её «адресность». Исследования ряда авторов акцентируют внимание на том, что адресантом педагогической помощи становится чаще всего категория детей, поведение которых противоречит общепринятым социальным нормам и правилам, т.е. с точки зрения риска их действий по отношению к обществу: психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением (Д.М. Муратов), психологическая поддержка подростков с девиантным поведением (Т.Ю. Райфшнайдер), психологическая поддержка родителей подростков, склонных к воровству (Н.Н. Мизина). При этом психолого-педагогическая поддержка рассматривается исследователями, как и как средство (Н.А. Жесткова, М.А. Пономаренко), и как метод (О.В. Журавлева, Е.А. Иванюк, И.В. Старшинина), и как условие (И.Н. Зотова, А.Д. Крымова,

A.Ф. Морозова, О.Ю. Сенаторова) формирования социальной компетентности.

Однако анализ литературы, посвященной различным аспектам психолого-педагогической поддержки, показывает, что проблеме психологопедагогической поддержки в социально-воспитательной работе общеобразовательного учреждения, адресованной детям, попадающим в группу риска, уделено недостаточно внимания. Поэтому в настоящем, исследовании акцентировано внимание на работах психологов и педагогов, изучавших особенности поведения и развития детей, различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, П.П. Блонский, Е.И. Казакова,

B.Е. Летунова, И.А. Невский, В.М. Обухов, Л.Я. Олиференко,

О.А. Селиванова, Г.С. Тагирова, Т.И. Шульга, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Обзор теоретических исследований и анализ педагогической практики позволил выявить следующие противоречия между:

- возросшим в последние годы уровнем требований к педагогу в оказании помощи подросткам в решении их проблем и . низкой представленностью в теории педагогического инструментария, позволяющего педагогам оказывать такую помощь системно;

- теоретической разработанностью -вопроса о внедрении системы психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработкой её

содержания (методов, средств, способов), выраженным в создании эффективных моделей поддержки;

- значимостью развития социальной компетентности детей в контексте их адаптации к интенсивно меняющимся условиям социума и неготовностью массовой образовательной практики отечественного общего образования обеспечить педагогические условия для развития такой компетентности.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования: отсутствие комплексных исследований предпосылок,

условий, тенденций, технологий психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, позволяющих создать эффективную интегрирующую модель поддержки с явно выраженным позитивным социализирующим эффектом.

Актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная степень её разработанности определили тему диссертационного исследования: «Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы».

Объект исследования: процесс психолого-педагогической поддержки детей в социально-воспитательной работе школы. •

Предмет исследования: психолого-педагогические условия

формирования социальной компетентности, содействующей эффективной адаптации детей группы риска в социуме.

Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

Исходя из поставленной цели, нами определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность психолого-педагогической поддержки направленной на развития социальной компетентности детей в социальновоспитательной работе школы.

2. Определить особенности, место и роль профессионально-корректной позиции педагога в деле реализации психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей.

3. Выделить типы развития социальной компетентности детей группы риска, а также критерии, позволяющие диагностировать уход ребенка в «поле девиантности».

4. Обосновать и апробировать модель психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: Психолого-педагогическая

поддержка развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы будет наиболее эффективной если:

- между субъектами психолого-педагогической поддержки устанавливается взаимоотношения, основанные на профессионально-корректной позиции педагога,

-раскрыты и описаны факторы риска, которые служат основой для определения типов развития социальной компетентности детей, которые определяют специфику социально-воспитательной работы,

-обоснованна и реализована в социально-воспитательной работе школы модель психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска.

Методологическую основу исследования составляют:

- антропологический подход (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л.Франк);

— гуманистический подход к пониманию сущности человека как саморазвивающейся творческой индивидуальности (Ш.А. Амонашвили,

A.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко,

B.В. Краевский, З.А. Малькова, Е.Н. Шиянов);

- дифференцированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захарова, Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова);

— личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев,

A.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.В. Сергеев, В.В. Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый,

A.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова);

— индивидуальный подход к воспитательной деятельности (Л.В. Байбородова, С.В. Кульневич, М.И. Рожков, В.Л. Сластенин и др.);

- компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской,

B.Д. Шадриков, С.Е. Шишов).

Теоретическую базу исследования составили следующие идеи, положения и концепции:

- положения гуманистической педагогики и психологии (Ш. Бюлер,

A. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- теории гуманистического воспитания (Р. Бернс, А. Маслоу,

B.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);

— идеи психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности • ребенка (Ш.А. Амонашвили, А.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, Р. Бернс, К.Ф. Бунаков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,

О.С. Газман, Т.Г. Гордон, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко);

— теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова

C.А. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова);

— положения психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- исследования по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л. И. Божович, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина,

А.Д. Крылов, В .А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

- общетеоретические положения социальных воздействий в воспитании (А.Г. Асмолов, А.В. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.);

- основные концепции теории личности; социально-психологические проблемы межличностного общения (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский и др.).

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

-методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);

. -методы практического исследования, социометрические (наблюдения, интервьюирование, беседа), оценивание-рейтинг и анализ продуктов деятельности;

-методы психодиагностического исследования;

-методы математической статистики;

-методы экспериментального исследования: анкетирование,

тестирование, наблюдение.

Научная новизна исследования:

- определено понимание содержания психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей как специфического вида профессиональной деятельности педагога, направленной на устранение или ослабление воздействия факторов риска, средством и условием которой является социально-воспитательная работа школы;

- обосновано, что тип социальной компетентности подростка выступает в качестве фактора риска, способного инициировать десоциализирующий эффект; определены критерии развития социальной компетентности, позволяющие классифицировать подростков по типу социальной компетентности (вариативный, маргинальный, конформный) для последующей реализации модели психолого-педагогической поддержки;

- разработана модель психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы, ориентированная на тип развития социальной компетентности ребенка, включающая целевой, организационносодержательный, критериальный, практический компоненты и характеризующаяся целостностью и открытостью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- уточнено содержание понятия «социально-воспитательная работа» за счет ее определения как условия и средства системной организации психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей,

- сформулировано понятие «профессионально-корректная позиция педагога в психолого-педагогической поддержке»,

- дополнено и углублено содержание понятия «психологопедагогическая поддержка развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы»,

- расширено научно-педагогическое знание об особенностях

психолого-педагогической поддержки детей группы риска в воспитательной работе школы. '

Исследование имеет практическую значимость:

-построена и экспериментально проверена модель психологопедагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска в социально-воспитательной работе школы,

-определены критерии, позволяющие диагностировать характер развития социальной компетентности детей группы риска в воспитательной работе школы,

-разработана и апробирована система форм и методов социальновоспитательной работы с детьми группы риска.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы в условиях школы при работе с подростками. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях средних общеобразовательных школ и применением комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам диссертации.

Всего исследованием было охвачено свыше 60 подростков средних школ №1, №8, №10 г. Биробиджана.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическая поддержка развития социальной компетентности детей - это специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребёнку в деле обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи, процесс формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности ребёнка. Средством и условием такой психологопедагогической поддержки является социальцо-воспитательная работа, где деятельность педагога направлена на осуществление процесса освоения новых способов социального взаимодействия между всеми участниками учебно-воспитательного процесса.

2. Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником, создавая среду психолого-педагогической поддержки, которая осуществляется при наличии у педагога следующих типов принимаемых педагогом

профессиональных позиций: авторитет, влияние, принятие, договор, которые интегрированно создают профессиональную позицию педагога в ситуации взаимодействия, определяет его «подлинность», формируя социальную матрицу человеческого поведения.

3. Принципиальная вероятность ухода, развития социальной компетентности ребенка в «поле девиантности» определяется наличием факторов риска, сущность которых позволяет выделить в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы риска качество самооценки, уровень тревожности, агрессивность и аффилпиация. Это служит основанием выделения типов развития социальной компетентности детей группы риска: вариативный, конформный, маргинальный.

4. Предлагаемая нами модель психолого-педагогической поддержки

развития социальной компетенции детей группы риска отражает необходимость формирования целостной системы, предполагающей конструктивное взаимодействие между участниками социальновоспитательного процесса. Модель носит вариативный характер и состоит из двух блоков: организационно-рефлексивный (профессионально-

корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления, формы) и практический (участие подростков в реальной деятельности - социальные технологии, субъекты реализации психологопедагогической поддержки).

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО ДВГСГА (2009-2011г.); докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: региональной

«Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан 2002г.); «Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности ■ учителя» (Биробиджан 2005г.); всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социальнообразовательного развития региона» (Биробиджан 2007г.); всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы взаимодействия молодёжи в полиэтнических регионах России» (Биробиджан 2007г.); «Региональный ресурс интеграции науки и образования» (Биробиджан 2008г.); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях» (Биробиджан, 2009г.); международной научно-практической конференции «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы пути решения» (Биробиджан, 2009г.) на методических объединениях классных руководителей и педагогических советах школ г. Биробиджана (2008г., 2009г., 2010г.); Модель психолого-педагогической поддержки социальной компетентности детей «группы риска» апробирована педагогами на практике и применяется ими в социально-воспитательной работе, в работе методических объединений

классных руководителей, педагогических советов базовых школ МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10». Разработанная модель психолого-педагогической поддержки успешно использовалась автором в процессе преподавания элективного курса десятиклассникам МОУ «СОШ №8». Экспериментальное исследование и модель психолого-педагогической поддержки активно применяется студентами педагогических факультетов Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии в рамках педагогической практики. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику общеобразовательных школ №1, №10, №8 для работы с детьми группы риска других классификаций.

Организация исследования: исследование проводилось в течение 9 лет и включало в себя несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.) связан с изучением и анализом философской, социологической, психологической и педагогической литературы по выбранной проблеме, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, определением цели и задач_.

На втором этапе (2003-2006 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, который позволил построить методологическую и технологическую модель для осуществления психолого-педагогической поддержки; на базе МОУ «СОШ №8», МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10» осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

На третьем этапе (2006-2008 г.г.) осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе.

Четвертый этап (2008-2010 г.г.) был посвящен проверке

воспроизводимости эксперимента и эффективности функционирования и развития разработанной модели, а также обобщению результатов исследования, их апробации и литературному оформлению.

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. • '

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определён методологический аппарат: цели, задачи, объект и предмет исследования, теоретическая и практическая значимость работы, этапы и методы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска» излагаются результаты теоретического исследования проблемы,, раскрываются понятия: «психолого-педагогическая поддержка», «социально-воспитательная

работа», «профессионально-корректная позиция педагога», «социальная компетентность детей группы риска».

Анализ философских, психолого-педагогических аспектов психологопедагогической поддержки, позволил определить, что основанием исследования сущности психолого-педагогической поддержки в настоящем исследовании является мысли классиков педагогики и психологии о становлении личностных качеств человека, развитии его позитивных природных способностей, необходимость оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии (Ш. Бюлера, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи, Я.А. Коменского, Д. Локка, А. Маслоу, М. Монтессори, Г. Песталоцци, К. Роджерса, Ж.Ж.Руссо, В. Франкла, Э. Фромма и др.).

С педагогической точки зрения, важным для настоящего исследования стали работы (Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского) отстаивающих гуманистические идеи образования и воспитания.

Большой интерес представляет понимание саморазвития личности как важнейшего фактора и средства воспитания, образования, становления личности, идеи о человеке как авторе самого себя, субъекте своей жизни и деятельности, изложенные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, А.В.Орлова,

А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.

Психолого-педагогическая поддержка рассматривалась О.С. Газманом как превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, Н.Н.Михайловой и С.М. Юсфиным как жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребёнку, использующего свою профессию для создания условия для полноценного образования’'ребёнка,

Одним из важных условий реализации педагогической поддержки полагают совместную деятельность педагога и воспитанника по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте (В.П. Бедерханова, Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков, и др).

На основе работ В.Н. Мясищева, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского,

С.Л. Рубинштейна, Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, В.Н. Шульгина,

А.В. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Ю.В. Васильковой, Э.А. Мальцевой, мы определяем психолого-педагогическую поддержку как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребёнку с г/елыо обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи, процесс формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности ребёнка. Средством и условием психолого-педагогической поддержки является социально-воспитательная работа, под которой в настоящем исследовании понимается как профессионально организованное и системно (планомерно и последовательно) осуществляемое воспитание, целью которого является формирование у детей положительного социального опыта, позволяющего

ребенку развивать позитивные отношения к себе, к другим людям, свободно ориентироваться в жизни современного общества. Эффективность реализации психолого-педагогической поддержки в социальновоспитательной работе с детьми группы риска определяется профессионально—корректной позицией педагога. Профессиональнокорректная позиция педагога выступает как определяющий фактор психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе, благодаря которому выстраиваются качественно новые взаимоотношения между всеми субъектами этого процесса, основанные на сотрудничестве, с целью максимального развития социальной компетентности детей. В контексте исследования, профессионально-корректная позиция

выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным подключением к данному процессу родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.

Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником, от которого во многом зависит степень развития социальной компетентности детей. Проявлением данной позиции выступают типы отношений педагога с воспитанником: авторитет, влияние, принятие, договор. Позиция

«авторитет» включает. ■ значимость роли, информированность,

компетентность, референтность педагога, особенности его восприятия учениками как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем (М.Ю.Кондратьев, И.И. Рыданова, Е.Н. Ильин). Позиция «влияние» определяет систему

воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). Здесь целесообразно обратить внимания на два вида влияния: направленное и ненаправленное, где механизм первого являются убеждение и внушение, а второго заражения и подражания. Позиция «принятие» - готовность принять ученика таким, какой он есть. Позиция договора, или договорное соглашение между педагогом и учащимся, основана на доверии. Согласно концепции Н.Михайловой и С.М. Юсфина договор рассматривается в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребёнка», «Договор на условиях педагога», «Договор - компромисс», «Договор -сотрудничество».

Основу проявления педагогом профессионально-корректной позиции в организации психолого-педагогической поддержки выступает совокупность дифференцированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов, обеспечивающая структурное единство компонентов психологопедагогической поддержки и позволяющая оптимально соответствовать результату — развитию социальной компетентности и нормативного поведения.

Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Ц. Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев,

В.В. Сериков В.И. Слободчиков, Т.И. Шульга) составлял основу реализации принципа единства личности и деятельности, участие целостной личности в регуляции ведущих видов деятельности.

Наряду с личностно-деятельностным подходом в осуществлении психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе педагог не может игнорировать' и дифференцированный подход (С.В. Алексеев, Т.Н. Захарова, М.Г. Синякова, М.Х. Спатаева, И.В. Тельнкж, И.Э. Унт и др.). Многими исследователями подчеркивается особое значение дифференцированного подхода как условия развития ребенка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захарова, Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова). Реализуя дифференцированный подход, педагог определяет содержание и формы психолого-педагогической поддержки в зависимости от характерных особенностей социальной компетенции ребёнка. В условиях данного подхода изучаются, анализируются социальные компетенции детей и их проявления.

Суть антропологического подхода заключается в обращённости к целостному человеку как высшей ценности, органично сочетающей социальное и биологическое начала (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И.Исаев,

В.И. Слободчиков, С.Л. Франк). Используя данный подход, педагог способен принять ребёнка с его нежелательными для педагога качествами, увидеть проблему во взаимоотношениях с ребёнком и попытаться разобраться с ней.

Создавая пространство взаимодействия, педагог решает задачи психолого-педагогической поддержки, направленной на развитие социальной компетентности воспитанников. Новые основы социальной компетентности, проявление общей направленности . нравственных представлений и социальных установок закладываются в период взросления ребенка, так как именно присвоение детьми ценностей, образцов поведения является существенным механизмом этого процесса. В психологии взросление приходится на подростковый возраст и связывается с управлением собственными потребностями (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элысонин). Подростковый возраст характеризуется кризисом развития, где происходит новый уровень самосознания: формирования образа «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, стремление к самостоятельности (И.С. Кон, М. Кле, А.В. Мудрик, Э. Шпрангер, Э. Эриксон). Подросток существует в двух культурах: в мире взрослых и в мире детей и как следствие - выраженность эмоциональной неустойчивости и напряжённости, застенчивость и агрессивность, максимализм, склонность к риску и самоиспытаниям (И.С. Кон, М. Кле, К. Левин, А.М. Прихожан, А.В. Толстых); как процесс преобразования и внутренней организации принятия социальных норм поведения которые предъявляются обществом (Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, Л. Колберг, Ж. Пиаже и др.). Подростковый, возраст как биопсихосоциальный феномен, составляет специфическую временную структуру поведения, которая характеризуется социальной компетентностью, отражающей степень владения субъектом ситуацией, уровень понимания им сути происходящего, знание «правила игры», осмысление социальных различий, дистанции, границы.

В психолого-педагогической литературе данный возраст отмечают как «трудный», «критический», «конфликтный», «дети группы риска». В настоящем исследовании «группа риска» рассматривается с точки зрения ситуативного подхода. «Группа риска» понимается нами не как фиксированная социальная группа, а скорее как динамичная структура, с подвижными временными и «пространственными» параметрами. Это специфическая ситуация, выступающая как совокупность профессионально определяемых социально-психологических критериев, обстоятельств, признаков, поведенческих особенностей, которые обусловливают ситуацию «человек (ребенок) в «зоне риска». В связи с наиболее ярким проявлением особенностей девиантного поведения в подростковом возрасте, типологизация развития социальной компетенции будет производиться на базе анализа психологических особенностей подросткового возраста.

Многие исследователи (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, В.М. Обухов, Д.И. Фельдштейн) определяют различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска. В соответствии с целями настоящего исследования, мы ориентировались на психологические факторы риска (В.Е. Летунова). Исходя из них, были выделены критерии проявления социальной компетенции, которые характеризуют попадание подростка в «поле девиантности»: аффилиация, самооценка, агрессивность, тревожность. Как убедительно показано в целом ряде исследований отечественных и зарубежных авторов, фиксирование в поведении подростка именно этих признаков проявления социальной компетенции позволяет специалистам говорить о большой вероятности использования подростком асоциальных стратегий взаимодействия, другими словами, относить его к категории «группы риска» (Р. Бернс, Ш. Бюлер, А.В. Захарова, А.А. Крылова, Л.Я. Олиференко, Г. Селье, Г.С. Тагирова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Шульга). Совокупность данных признаков и является, на наш взгляд, наиболее целесообразной, позволяющей нам классифицировать группу риска по типу социальной компетенции: маргинальный, вариативный и конформный, которые тоже могут обозначаться как группа риска.

Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволили нам выявить сущность психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе и определить собственный подход к сущности психолого-педагогической поддержки в контексте социальновоспитательной работы современной школы. Фактором эффективного осуществления психолого-педагогической поддержки в условиях социальновоспитательной работы с детьми группы риска мы определили

профессионально-корректную позицию педагога. Выявлены и научно обоснованны факторы риска в развитии социальной компетентности. Ориентируясь на факторы риска, мы выделили типы социальной компетентности: вариативный, конформный, маргинальный, которые могут обозначаться как «группа риска».

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесся психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска» описана опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на безе МОУ СОШ №1; № 8; №10 г. Биробиджана. В эксперименте приняли участие 62 педагога и 60 учащихся 15-16 лет. Экспериментальное исследование шло в двух направлениях: выявление и последующее совершенствование'

профессиональной готовности педагогов к осуществлению психологопедагогической поддержки; определение типа социальной компетентности подростков на основе изучения характера самооценки, уровня тревожности, агрессивности и аффилиации. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный._

Для обеспечения профессионально-корректной позиции педагогов как фактора реализации психолого-педагогической поддержки проведена

диагностика профессиональной готовности педагогов к принятию интегрированной профессионально-корректной позиции участника

специфического социокультурного взаимодействия, к осознанию данной позиции в качестве организующего и управляющего начала в развитии моделируемой педагогической (социально-воспитательной) ситуации. По замыслу настоящего исследования специфику готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку должны отображать общепринятые в педагогике и психологии критерии готовности (А.Е. Климов, Л.М. Митина): мотивационно-ценностный, рефлексивный, организаторский,

коммуникативный, как наиболее точно отображающие, по нашему мнению, специфику готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку. Педагоги склонны к анализу своей деятельности и поступков учащихся, умеют выявлять причины и следствия своих действий. Исследование педагогов выявило высокую способность к активному саморазвитию, которая направлена на взаимодействие с учениками, на познания особенностей подросткового возраста, у них есть наличие коммуникативных умений. Педагоги, мотивированные на успех в профессиональной деятельности, способны к саморазвитию, к самовыражению, постоянно испытывают

потребность в новых знаниях. Полученные результаты показали наличие профессиональных знаний и умений педагогов, необходимых для успешной реализации психолого-педагогической поддержки. Профессиональная готовность отражает готовность педагога занять соответствующую профессионально-корректную позицию, определяющая пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником и служит основанием для реализации модели психолого-педагогической поддержки.

Основой для создания модели психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска послужили общие представления о моделировании (И.А. Колесникова, Л.И. Новикова,

С.Д. Поляков и др.), а также модели, разрабатывавшиеся применительно к организации деятельности образовательных учреждений (Г.М. Беспалова,

Н.М. Виноградова, Л.Я. Олиференко и др.). .

Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе в условиях школы предусматривает, в нашей интерпретации, интеграцию двух процессов: организацию работы с детьми разных типов социальной компетентности и совершенствование профессиональной подготовки педагогов. Специфика модели психологопедагогической поддержки с подростками вариативного типа социальной компетентности (ВТСК), конформного типа социальной компетентности (КТСК) и маргинального типа социальной компетентности (МТСК) требует прямого взаимодействия подростка со взрослыми.. Представленная нами модель носит вариативный характер и состоит из двух блоков.

Организационно-методический блок включаёт в себя профессионально-корректную позицию педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки; взаимосвязанные между собой принципы; задачи; теоретикометодологические подходы (совокупность, приёмов, способов) как дифференцированный, личностно-деятельностный и антропологический, где совокупность данных подходов обеспечивает структурное единство компонентов психолого-педагогической поддержки и позволяет оптимально соответствовать результату — развитию социальной компетентности и нормативного поведения. ' 1

Практический блок представлен направлениями, обеспечивающие содержание рефлексии; видами поддержки, так как модель предполагает организацию педагогической деятельности с учётом поведенческих особенностей и типологизации социальных компетенций подростков, следовательно, деятельность педагога требует знаний разных видов поддержки - информационной, поведенческой, эмоционально-личностной; участием подростков в реальной деятельности - технологии. Организация технологий психолого-педагогической поддержки выступает как целенаправленное и педагогически организованное действие, где педагог, выступая в роли консультанта ориентируя подростков на личное участие.

Построенная модель (рис. 1) психолого-педагогической поддержки вносит изменения в содержание и организацию работы педагогов, дает основание для перестройки социально-воспитательной работы в школе. Реализация модели психолого-педагогической поддержки возможно только при взаимодействии урочной и внеурочной педагогической деятельности. Не менее важно, что построенная нами модель дает возможности для использования её в социальновоспитательной работе школы (интерпретация на любой возраст, интеграция разных параллелей).

Модель концептуального видения процесса психолого-педагогической поддержки открывает возможности проведения экспериментального исследования с целью организации психолого-педагогической поддержки подростков группы риска.

Для решения поставленных задач, эмпирической проверки выдвинутого предположения были использованы следующие методы исследования: методы психолого-педагогической диагностики (включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент. • . .

Нами было проведено обследование подростков средних школ №10 и №1 и №8 г. Биробиджана ЕАО. Всего обследовано 60 подростков. По основным характеристикам (количество учащихся в школах, условия обучения, этап обучения, состав учащихся) существенных различий между школами нет.

Важным методом исследования психологических характеристик подростков являлся опрос, как подростков, так и педагогов. Он позволял получить надёжную информацию, не только о некоторых особенностях поведения подростков, но и некоторых тенденциях отдельных характеристик

Подходы

Личностно-деятельностный, дифференцированный, антропологический

Принципы: -сотрудничества -субъектности -индивидуальности -опора на положительное -оптимизации

=о

Субъекты

реализации

психолого-

педагогической

поддержки:

- администрация

- педагоги

- психолог

- подростки

Задачи: формирование у подростков положительного опыта социального поведения

-обеспечение подростков информацией

создание мотивации совместной деятельности

-формирование навыков общения содействие стремление к инициативе, самостоятельности ответственности формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни

включенность каждого подростка в деятельность

Ведущие виды поддержки

гг

творческие мастерские

тренинги

игры

аналитико- диагностические информационно- содержательное организационное '

Направления

Практический блок

Рис. 1. Модель психолого-педагогической поддержки

в самооценке, тревожности, агрессивности, аффилиации. Опрос проводился в устной (интервью) и в письменной (анкетирование) форме. Тестирование как один из методов-целенаправленного обследования подростков, проводимое в строго контролируемых условиях, позволило объективно измерить диагностируемые качества. С использованием одинакового набора методик подростки обследовались три раза: в самом начале учебного года, в середине третьей учебной четверти и в конце учебного года.

В нашем исследовании были определенны следующие типы социальной компетентности детей, относящих к'группе риска: вариативное, маргинальное, конформное. Для изучения результативности модели психолого-педагогической поддержки были определенны критерии, с помощью которых мы в условиях эксперимента исследовали детей с обозначенным типом социальной компетентности. В качестве критериев были выделены: самооценка, тревожность, агрессивность, аффиллиация.

Покритериапьный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента отражен в таблице 1. '

Анализ результатов изучения критериев проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента показал, что по сравнению с остальными типами социальной компетентности маргиналы выделяются в проявлении агрессии (22 балла), враждебности (12 баллов) и тревожности (47,3 балла).

' Таблица 1

Критерии проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента

Школы 8 и 10 Экспериментальная группа начало эксперимента (36 уч) Самооценка Физическая О) к к и § а § - РЧ Вербальная Эбщее проявление агрессии Негативизм Косвенная Чувство вины Обида Подозрительность е 0 г ю <и 1 о. т Тревожность ■ А.ффилиация

агрессия враждебность ст ЛТ Стремление к людям Боязнь людей

Маргинальный 26 6 7 9 22 3 6 7 6 6 12 28 47,3 112 109

Вариативный 21 6 5 7 17 2,2 4 5 3,6 3,6 6,4 25,6 41,2 ИЗ 114

Конформный 22 5 4,4 7 15,1 2,9 4 6 4 4,6 9 24 41 119 116

Среднее Значение 23 5,3 5 7 18,4 2,7 4 5,8 4 4,7 8,8 25 43 117 114

В конце эксперимента-тестирование было проведено по тем же тестам. Сравнительный анализ результатов формирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах отражён в таблицах 10 и 11. Покритериапьный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента отражен в таблице 2.

Таблица 2

- Критерии проявления социальной компетентности подростков ■

в экспериментальной группе на контрольном этапе

Школа ' №8,10 _ эксперт группа (конец экспе- ' римеита) Самооценка . Физическая Раздражение Вербальная Общее проявление агрессии Негативизм Косвенная . Чувство вины 1 Обида і \ Подозрительность Враждебность 1 ‘ 1 ! Тревожность 1 Аффилиация

агрессия враждебность ст лт Стремление к людям Боязнь людей

Маргинальный 20 5,1 5 7,4 17,1 3,6 5,6 6,3 3,7 3,3 7 32 6 38,3 112 120

Вариативный 20,4 5,6 5 6,6 15,1 2,7 4,2 5,1 2,6 2,6 4,6 25 6 38,6 115 120,4

Конформный 21 5 4,4 6,5 14,2 2,2 36 5,8 2,8 2,3 5,1 23,8 38,2 120 121

Среднее значение 20,6 5,1 4,6 6,7 15 2,6 V 5,7 2,9 2,5 5,3 26 38 115 120,6

При повторном тестировании в конце эксперимента выявились следующие различия в экспериментальной и контрольной группах. На контрольном этапе в экспериментальной группе подростки всех типов социальной компетентности продемонстрировали снижение агрессии - 15 баллов (в контрольной группе - 18,3 балла), враждебности - 5,3 балла (в контрольной группе - 7,5 балла). По критериям самооценка и аффиллиация значительных различий не проявилось. Это определено описанием личностных характеристик подростков классными руководителями и учителями предметниками, подтверждено экспериментальными данными.

Показатели проявления социальной компетентности в экспериментальной группе сравнивались с помощью <:-критерия Стьюдента, который направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, если они распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

В ходе эксперимента были достигнуты поставленные цели и решены задачи проводимого исследования. Педагогический эксперимент подтвердил

выдвинутую гипотезу об эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска, при условии, что она будет носить вариативный характер и при рассмотрении ее приоритетным направлением деятельности педагогов, которая осуществляется по разным направлениям (психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, координирующее, организационное и др.). '

Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести итоги: предлагаемая нами вариативная модель психолого-педагогической поддержки ориентируется на базовый тип социальной компетентности подростков. Обеспечивает более успешно изменения некоторых тенденций в отдельных характеристиках, а именно изменение критериев: самооценки, тревожности, агрессивности, аффиллиации. ■

Экспериментальное исследование позволяет нам сделать вывод, что положительные изменения произошли по всем критериям, но они не равнозначны: количественные данные показывают, что наиболее

значительная динамика произошла по критерию тревожности, самооценки, агрессии, наименее-по критерию аффиллиации.

Учитывая специфику типологизации социальной компетентности, нами на протяжении всей опытной педагогической работы велось наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование с подростками, которых мы определили для отслеживания индивидуальных изменений. Были проанализированы результаты диагностики, по которым составлены монографические характеристики этих подростков.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Анализ философской и педагогической литературы позволил

определить психолого-педагогическую поддержку как сложный нелинейный процесс взаимодействия, совершаемого путем интерпретации смыслов, ценностей, стратегий на уровне самосознания его участников. В этой связи спецификация социально-воспитательной работы школы показана как формирование у ребенка социальной готовности к жизни в социуме, что предполагает наличие компетенции, т.е. владение инструментарием, позволяющим представить свое «Я» в каждой ситуации с предварительно сложившейся адаптацией. . '

2. Экспериментально доказана важность профессионально-корректной позиции педагога как определяющего фактора, инициирующего включение ребенка в процесс психолого-педагогической поддержки. Профессиональные позиции авторитета, влияния, принятия, договора интегрирЪванно определяют качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником.

компетентности детей группы риска качество самооценки, уровень тревожности, агрессивность v аффилиаг^т. На этом основании дана характеристика типов развития социальной компетентности детей группы риска в зависимости от степени выраженности данных критериев: вариативный, конформный, маргинальный.

4. На основе типолбгизации развития социальной компетенности группы риска разработана и апробирована вариативная модель психологопедагогической поддержки данной категории детей в условиях социальновоспитательной работы школы. Эксперимент показал, что в рамках социально-воспитательной работы школы возможно эксплицировать и реализовать совокупность условий, при которых данная модель педагогической поддержки начинает действовать. Разработанная нами модель доказала свою валидность, так как по результатам экспериментальной работы наблюдается положительная динамика личностного роста подростков по предложенным критериям. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются интегрированным результатом влияния процессов психолого-педагогической поддержки; ■ самостоятельного личностного роста воспитанников, который является естественным процессом психологических изменений; общего влияния социальнокультурных процессов, идущих в педагогическом пространстве школы как уникальной социальной системы; влияния проведенного эксперимента с использованием вариативной модели поддержки.

В целом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы, подтвердили состоятельность нашей гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, но вносит определённый вклад в понимание • сущности психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей в социально-воспитательной работе школы. '

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Абраменко Н.Ю. История становления психологопедагогической поддержки [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем востоке №2(10), 2010 -

С. 100-103 ISSN - 1997-2857 (Журнал ВАК МО и науки).

2. Абраменко Н.Ю. Моделирование психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска (Текст] / Абраменко Н.Ю. // Человек и образование. № 4 (29), 2011- С. 149-152. ISSN -1815-7041 (Журнал ВАК МО и науки).

3. Абраменко Н.Ю. Внеклассная работа в структуре социальновоспитательной работы в школе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: региональная научнопрактическая конференция. - Биробиджан, 2002. -С. 12-15 12-15 ISBN 58170- (авторские 0,25п.л.).

4. Абраменко Н.Ю. Профессиональная компетентность будущего учителя, как общее условие формирования профессиональной значимости личностных качеств [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя: сборник докладов региональной научной конференции, Биробиджан, 10 ноября 2005 г.: Изд-во ДВГСГА, 2005. — С. 5 — 10 КВИ 58170-0068-7 (авторские 0,35 п.л.).

5. Абраменко Н.Ю. Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона:. 4.2. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007.- С. 59-64 ВВЫ 978-58170-0089-4

6. Абраменко Н.Ю. Место молодежи в меняющемся обществе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России: сборник докладов Всероссийская научнопрактической конференции, Биробиджан, ноябрь 2007г.: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 6-12 18ВИ 978-5-8170-0097-9

7. Абраменко Н.Ю. Профессиональное мастерство и индивидуальный

стиль деятельности учителя [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: материалы

региональной научно-практической заочной конференции, Биробиджан, ноябрь-декабрь, 2008г.: Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.46-49 ВВ!^ 978-5-81700109-9

8. Абраменко Н.Ю. Педагогическая поддержка как современный

ориентир учебно-воспитательного процесса в школе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: материалы регионального научно-

практического семинара, Биробиджан, 12-13 ноября 2009г.: Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.5-9 ВБЛ- 978-5-8170-0123-5

9. Абраменко Н.Ю. Особенности личности и деятельности учителей, влияющие на выставление отметок [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: сборник докладов II региональной научно-практической заочной конференции. Биробиджан, январь 2010г. / Под науч.ред. М.Х.Фишбейна. - Биробиджан: ДВГСГА, 2010. - С.83-88 КВЫ 978-5-8170-0128-0

10. Абраменко Н.Ю. Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: сборник докладов II региональной научно-практической заочной конференции. Биробиджан, январь 2010г. / Под науч.ред. М.Х.Фишбейна. -Биробиджан: ДВГСГА, 2010 - С.31-36 БВЫ 978-5-8170-0128-0

Подписано в печать 23.12.2011 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 10/2012

Издательство Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема: 679015, Биробиджан, ул. Широкая, дом 70-А.

Отпечатано в типографии Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема: 679015, Биробиджан, ул. Широкая, дом 70-А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абраменко, Наталья Юрьевна, 2012 год

Введение.

1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

1.1 Сущность психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы.

1.2 Профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки учащихся в социально-воспитательной работе школы.

1.3 Психологические факторы возникновения «группы риска» в подростковом возрасте.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

2.1 Обеспечение профессионально-корректной позиции педагогов как фактора реализации психолого-педагогической поддержки.

2.2 Моделирование процесса психолого-педагогической поддержки подростков группы риска при организации социально-воспитательной работы в образовательном учреждении.

2.3 Апробация эффективности модели психолого-педагогической поддержки подростков группы риска в социально-воспитательной работе школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы"

Актуальность исследования. Сложный характер системного реформирования российского социума обусловливает неопределенное и противоречивое содержание как социального, так и образовательного пространства. Проблемное поле образовательного пространства - противоречия между традиционной авторитарной, десубъективированной парадигмой, в рамках которой зачастую осуществляется социализирующая функция школы, и идеями антропоцентризма, нравственности, сохранения и развития социальных ценностей в гуманистически ориентированном взаимодействии. Вместе с новыми, передовыми, прогрессивными идеями в образовании до сих пор присутствуют издержки и перегибы переходного периода, что предъявляет серьезные требования к качеству образовательного процесса и результатам социального становления детей и подростков. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.

-г социально-воспитательной работы школы, направленная на формирование социально компетентной личности. В условиях социально-воспитательной работы, создающей особое коммуникативное пространство, такая сфера деятельности педагога, как психолого-педагогической поддержка выступает эффективным механизмом позитивной социализации и реальным проводником новых гуманистических ценностей, воплощенных в пространстве личностного взаимодействия.

A.C. Макаренко, Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.; недопустимости насилия над ребёнком и уважения его личности - в работах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, Н.Г. Пирогова, К.Д. Ушинского; гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, как необходимое условие гармоничного развития личности отстаивали в свих трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова,

B.Ф. Шаталов и др.

Именно гуманистическая концепция человека как творческой индивидуальности, реализующей свою человечность в процессе самореализации, самоактуализации, послужила методологическим основанием для оформления и развития самостоятельной теории психолого-педагогической поддержки. Теоретические и практические аспекты психолого-педагогической поддержки оформлены в работах А.Г. Асмолова, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, Н.Н.Михайловой, В.Н. Мясищева, Р.В. Овчаровой, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, и С.М. Юсфина. Совместная деятельность педагога и воспитанника как важный элемент учебно-воспитательного процесса исследовалась в работах A.C. Макаренко,

В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Значение педагогического взаимодействия воспитателя и ребёнка отражают в своих работах Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, A.B. Петровский, П.Г. Щедровицкий и др.

Принимая качество социальной компетентности личности как имеющее важное значение для её саморазвития, мы считаем важным и необходимым отметить результаты исследования проблемы психолого-педагогической поддержки в её социализирующем аспекте, отраженные в работах таких современных авторов, как Ю.В. Василькова, Г.М. и

A.Ю. Коджаспировы, JI.B. Мардахаев, Э.А. Мальцева, A.B. Мудрик,

B.Н. Шульгин, и др., уделяющих особое внимание категориям «социальное воспитание», «социально-воспитательная работа», ситуации личностного взаимодействия педагога и ученика. Роль педагога в развитии и изменении личности рассматривалась в трудах Ю.П.Азарова, Ю.В. Васильковой, JI.B. Мардахаева, A.B. Мудрика, Г.М. и А.Ю. Коджаспировы, Л.Я. Олиференко и др.

Главной особенностью социально-воспитательной работы с позиции психолого-педагогической поддержки является её «адресность». Исследования ряда авторов акцентируют внимание на том, что адресантом педагогической помощи становится чаще всего категория детей, поведение которых противоречит общепринятым социальным нормам и правилам, т.е. с точки зрения риска их действий по отношению к обществу: психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением (Д.М. Муратов), психологическая поддержка подростков с девиантным поведением (Т.Ю. Райфшнайдер), психологическая поддержка родителей подростков, склонных к воровству (H.H. Мизина). При этом психолого-педагогическая поддержка рассматривается исследователями и как средство (H.A. Жесткова, М.А. Пономаренко), и как метод (О.В. Журавлева, Е.А. Иванюк, И.В. Старшинина), и как условие (И.Н. Зотова, А.Д. Крымова, А.Ф. Морозова, О.Ю. Сенаторова) формирования социальной компетентности.

Однако анализ литературы, посвященной различным аспектам психолого-педагогической поддержки, показывает, что проблеме психологопедагогической поддержки в социально-воспитательной работе общеобразовательного учреждения, адресованной детям, попадающим в группу риска, уделено недостаточно внимания. Поэтому в настоящем исследовании акцентировано внимание на работах психологов и педагогов, изучавших особенности поведения и развития детей, различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска (М.А. Алемаскин, Б. Н. Алмазов, П.П.Блонский, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, И.А.Невский, В.М. Обухов, Л .Я. Олиференко, О. А Селиванова, Г.С. Тагирова, Т.И. Шульга, Д. И. Фельдштейн, и др.).

- резким увеличением в школах численности детей, состоящих в группе риска, и недостаточным объемом работы по реализации системы психолого-педагогической поддержки детей;

- возросшим в последние годы уровнем требований к педагогу в оказании помощи подросткам в решении их проблем и недостаточной представленностью в теории педагогики необходимого инструментария, позволяющего педагогам оказывать такую помощь;

- теоретической разработанностью вопроса о необходимости внедрения системы психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработкой её содержания (методов, средств, способов), выраженным в создании эффективных моделей поддержки;

- значимостью развития социальной компетентности детей в контексте их адаптации к интенсивно меняющимся условиям социума и недостаточной готовностью массовой образовательной практики отечественного общего образования обеспечить педагогические условия для развития такой компетентности.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования: отсутствие комплексных исследований предпосылок, условий, тенденций, технологий психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, позволяющих создать эффективную интегрирующую модель поддержки с явно выраженным позитивным социализирующим эффектом.

Актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная степень её разработанности определили тему диссертационного исследования: «Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы».

Объект исследования: социально-воспитательное пространство современной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях школы.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

Исходя из поставленной цели, нами определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность психолого-педагогической поддержки, направленной на развития детей в социально-воспитательной работе школы.

2. Определить особенности, место и роль профессионально-корректной позиции педагога в деле реализации психолого-педагогической поддержки детей группы риска.

4. Обосновать и апробировать модель психо лого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: Психо лого-педагогическая поддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы будет наиболее эффективной если:

- рассматривать психолого-педагогическую поддержку как особый способ бытия субъектов воспитания, предполагающий содействие педагогом позитивному социокультурному поведению и жизнедеятельности учащихся;

- между субъектами психолого-педагогической поддержки устанавливается взаимоотношения, основанные на профессионально-корректной позиции педагога;

- раскрыты и описаны факторы риска, которые служат основой для определения типов развития социальной компетентности детей группы риска, которые определяют специфику социально-воспитательной работы школы;

- обоснованна и реализована в социально-воспитательной работе школы модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска.

Методологическую основу исследования составляют:

- антропологический подход (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л.Франк);

- гуманистический подход к пониманию субъектной сущности человека как саморазвивающейся творческой индивидуальности (Ш.А. Амонашвили,

A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.В.Горшкова,

B.П. Зинченко, З.А. Малькова, E.H. Шиянов);

- дифференцированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захарова, Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова);

- личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев,

A.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев,

B.В. Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова);

- индивидуальный подход к воспитательной деятельности (Л.В. Байбородова, C.B. Кульневич, М.И. Рожков, В.Л. Сластенин и др.);

- компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов).

Теоретическую базу исследования составили следующие идеи, положения и концепции:

- теории гуманистического воспитания (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, А.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, Р. Берне, К.Ф. Бунаков, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, О.С. Газман, Т.Г. Гордон, H.H. Михайлова, Л.Я. Олиференко и др.);

- теории педагогического взаимодействия, общения и отношений личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Горшкова, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, и др.);

- теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, Л.В. Блинов, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова С.А. Расчетина, Т.В.Само Дурова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова и др.);

- положения психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- исследования по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л. И. Божович, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина, А.Д. Крылов, В.А. Леонтьев, A.B. Мудрик, Л.Ф. Обухова, A.M. Прихожан, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- общетеоретические положения социальных воздействий в процессе воспитания (А.Г. Асмолов, A.B. Беляев, A.A. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.);

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);

- методы психодиагностического исследования;

-методы экспериментального исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, беседа, анализ продуктов деятельности

- методы математической статистики;

Научная новизна исследования:

- определено понимание сущности психолого-педагогической поддержки детей группы риска как специфического вида профессиональной деятельности педагога, направленной на устранение или понижение воздействия факторов риска, средством и условием которой является социально-воспитательная работа школы;

- обосновано, что тип социальной компетентности подростка выступает в качестве фактора риска, способного инициировать десоциализирующий эффект; определены критерии развития социальной компетентности, позволяющие классифицировать подростков по типу социальной компетентности (вариативный, маргинальный, конформный) для последующей реализации психолого-педагогической поддержки;

- разработана модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе - школы, ориентированная на особенности развития ребенка, включающая целевой, организационно-содержательный, критериальный, практический компоненты и характеризующаяся целостностью и открытостью.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- дополнено и углублено содержание понятия «психолого-педагогическая поддержка» детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;

- актуализирована сущность понятия «социально-воспитательная работа» как системно и профессионально организованное воспитание, содержащее возможности для реализации психолого-педагогической поддержки детей группы риска;

- сформулировано понятие «профессионально-корректная позиция педагога» в процессе психолого-педагогической поддержки;

- расширено научно-педагогическое знание об особенностях психолого-педагогической поддержки детей группы риска в воспитательной работе школы.

Практическая значимость:

- построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;

- определены критерии, позволяющие диагностировать характер развития детей группы риска в процессе организации социально-воспитательной работы школы;

-разработана и апробирована система форм и методов социально-воспитательной работы с детьми группы риска.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы в условиях образовательных учреждений в процессе работы с подростками. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы.

Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью, концептуальной непротеворичивостью, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях средних общеобразовательных учреждений и применением комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования диссертации и личным участием автора в организации и в проведении опытно-экспериментальной работы.

Всего исследованием было охвачено свыше 160 подростков средних школ №1, №8, №10 г. Биробиджана.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическая поддержка выступает как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребёнку в процессе обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи в процессе формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности учащихся. Средством и условием такой психолого-педагогической поддержки является социально-воспитательная работа, в рамках которой происходит освоение всеми участниками образовательного процесса новых способов социального взаимодействия.

2. Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между воспитанником и педагогом. Характер взаимоотношений субъектов психолого-педагогической поддержки определяет профессионально-корректная позиция педагога которая выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к актуализации сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.

Профессионально-корректная позиция педагога, реализующего психолого - педагогическую поддержку проявляется в таких типах отношений с воспитанником как авторитет, влияние, принятие, договор.

3. Принципиальная вероятность ухода подростка в «поле девиантности» определяется наличием факторов риска, сущность которых позволяет выделить в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы-риска качество самооценки, уровня тревожности, агрессивности и аффиллиации. Варианты проявления данных критериев служат основанием выделения типов развития социальной компетентности детей группы риска: вариативный, конформный, маргинальный.

4. Предлагаемая модель психолого-педагогической детей группы риска отражает необходимость формирования целостной системы, предполагающей конструктивное взаимодействие участников социально-воспитательного процесса. Модель носит вариативный, открытый, незавершённый характер и состоит из двух блоков: организационно-методологический (профессионально-корректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления) и практический (участие подростков в реальной деятельности -социальные технологии, реализуемые субъектами).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО ДВГСГА (2009-2011г.); докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: региональной «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан 2002г.); «Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя» (Биробиджан 2005г.); всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» (Биробиджан 2007г.); всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы взаимодействия молодёжи в полиэтнических регионах России» (Биробиджан 2007г.); - «Региональный ресурс интеграции науки и образования» (Биробиджан 2008г.); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях» (Биробиджан, 2009г.); международной научно-практической конференции «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы пути решения» (Биробиджан, 2009г.) Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск 2011г.) на методических объединениях классных руководителей и педагогических советах школ г. Биробиджана (2008г., 2009г., 2010г.).

Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска апробирована педагогами на практике и применяется ими в социально-воспитательной работе, в работе методических объединений классных руководителей, педагогических советов базовых школ МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10». Разработанная модель психолого-педагогической поддержки успешно использовалась автором в процессе преподавания элективного курса десятиклассникам МОУ «СОШ №8». Экспериментальное исследование и модель психолого-педагогической поддержки активно применяется студентами педагогических факультетов Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема в рамках педагогической практики. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику общеобразовательных школ №1, №10, №8 для работы с детьми группы риска других классификаций.

Организация исследования: исследование проводилась поэтапно в течение 2001-2011гг.

I этап (2001-2003) связан с изучением и анализом философской, социологической, психологической и педагогической литературы по выбранной проблеме, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, определением цели и задач

П этап (2004-2007) был проведён констатирующий эксперимент, который позволил построить методологическую и технологическую модель для осуществления психолого-педагогической поддержки; на базе МОУ «СОШ №8», МОУ «СОШ №1», МОУ «СОШ №10» осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

III этап (2007-2009) осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе.

1Уэтап (2009-2011) был посвящен проверке воспроизводимости эксперимента и эффективности функционирования и развития разработанной модели, а также обобщению результатов исследования, их апробации и литературному оформлению.

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования по данному критерию показало следующее: агрессивность в среднем находится в норме, немного выше в экспериментальной группе. Данные индекса агрессивности подростков отражена на рисунке 3. Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 4.

Рис. 3. Индекс агрессивности подростков на начало эксперимента Всего 7% (4 чел.) имеют агрессивность выше нормы, у остальных подростков агрессивность в рамках нормы, но для старшеклассников это и характерно.

Враждебность, которая включает шкалы обиду и подозрительность имеет более высокий показатель в экспериментальной группе 8,8%,а в контрольной 7,5%, чем агрессивность, который составляет в экспериментальной группе 18,4%, а в контрольном 18%. У подростков, у которых враждебность выше нормы наблюдается преобладание негативного эмоционального состояния в экспериментальной группе - 2,7 %, а в контрольной 3%, которое является реакцией на стрессовую ситуацию или следствие неудачного разрешения каких-либо проблем. У таких подростков могут, проявляться зачатки асоциального поведения. Им требуется индивидуальная коррекция с изменением индивидуального подхода в обучении и воспитании. Для подростков применимы индивидуальные формы работы в сочетании с групповыми формами. В этой связи предлагается тренинг «Модификации поведения», с целью которого является поиск альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей взаимодействия с окружающими. На начальном этапе эксперимента определили индекс враждебности и негативизма, который отражён на рисунке 4. враждебность негативизм индекс враждебности - 6,5-7 ± 3) индекс - 5

Рис.4. Индекс враждебности и негативизма

Шкала самооценки личности, разработанная A.M. Пригожиным, представлена вариантом известной методики Дембо-Рубинштейн, которая имеет отличительные особенности от общепринятых методик. Данная методика отличается тем, что в неё введён дополнительный параметр уровня притязаний, а также дополнительные параметры с целью обработки. Каждому подростку предлагался бланк методики, где содержалась инструкция и задание. Уровни самооценки личности отражены в таблице 6 и на рисунке 5.

Заключение

Подводя общие итоги исследования, можно заключить, что оно в основном подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать ряд выводов.

1. Анализ философской и педагогической литературы позволил определить психолого-педагогическую поддержку как сложный нелинейный процесс взаимодействия, совершаемого путем интерпретации смыслов, ценностей, стратегий на уровне самосознания его участников. В этой связи спецификация социально-воспитательной работы школы показана как формирование у ребенка социальной готовности к жизни в социуме, что предполагает наличие различных компетенций, т.е. владение инструментарием, позволяющим представить свое «Я» в каждой ситуации с предварительно сложившейся степенью адаптации.

2. Экспериментально доказана важность профессионально-корректной позиции педагога как определяющего фактора, инициирующего включение ребенка в процесс психолого-педагогической поддержки. Профессиональные позиции авторитета, влияния, принятия, договора интегрировано определяют качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником.

3. На основании проведенного эксперимента определено содержание понятий «группа риска», «факторы риска» в контексте формирования социальной компетентности подростка. В результате были выделены факторы, которые задают в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы риска качество самооценки, уровень тревожности, агрессивность и аффилиация. На этом основании дана характеристика типов развития социальной компетентности детей группы риска в зависимости от степени выраженности данных критериев: вариативный, конформный, маргинальный.

4. На основе типологизации развития социальной компетенности группы риска разработана и апробирована модель педагогической поддержки данной категории детей в условиях социально-воспитательной работы

156 школы. Результаты эксперимента показали, что в рамках социально-воспитательной работы школы, возможно эксплицировать и реализовать совокупность условий, при которых данная модель педагогической поддержки начинает действовать. В ходе реализации модели была доказана её валидность, поскольку по результатам экспериментальной работы наблюдалась положительная динамика личностного роста подростков по предложенным критериям. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются интегрированным результатом влияния процессов психолого-педагогической поддержки; самостоятельного личностного роста воспитанников, который является естественным процессом психологических изменений; общего влияния социально—культурных процессов, идущих в педагогическом пространстве школы как уникальной социальной системы; влияния проведенного эксперимента с использованием вариативной модели поддержки.

В целом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы, подтвердили состоятельность предлагаемой гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, но вносит определённый вклад в понимание сущности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе современных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абраменко, Наталья Юрьевна, Биробиджан

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст./ Г.С. Абрамова - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 237с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст./ К.А. Абульханова-Славская- М.: Мысль, 1991. 299с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст./ А. Адлер Издательство: Академический проект. Серия: Психологические технологии. 2011. - 240 с.

4. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать Текст./ Ю.П. Азаров М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

5. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография Текст. / И. Ю. Алексашина. -СПб, 1997.- 153 с.

6. Ахиезер, А. С. Гуманизм как элемент культуры и социальных отношений Текст./ / A.C. Ахиезер, С.А. Матвеева // Культурные аспекты перестройки общественных отношений на современном этапе. — М, 1990. -С. 126-171.

7. Алексеев, В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В .А. Алексеев. М, 1985. - 18 с.

8. Архангельский, JI.M. Социально-этические проблемы теории личности Текст./ JI.M. Архангельский М.: Просвещение, 1984. - 221с.

9. Амонашвили, Ш.А. Личности (^гуманистическая основа педагогического процесса Текст./ Ш.А. Амонашвили М.: Просвещение, 1990. - 560с.

10. Андреева, Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие Текст./ Г. М. Андреева. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Аспект Пресс, 2000. -288 с.

11. П.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст./ Ананьев, Б.Г М.: Просвещение, 1996.-384с.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст./ Б.Г. Ананьев. -СПб. : Питер, 2001. 288 с.

13. Антоненко, В.В. Педагогика для всех: Воспитание в семье: Рекомендательный библиографический указатель Текст./ В.В. Антоненко, А.М. Третьяк.-М., 1981.-218 с.

14. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии Текст./ В.М. Астапов - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - с.120-136.

15. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. Текст./ Асмолов А.Г. М.: Изд. МГУ, 1984. - 105с.

16. Бюллер, Ш. Что такое пубертатный период? Текст./ Ш. Бюллер //Педология юности Сб. статей. М.; Д., 1931.

17. Байярд , Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Текст./ Р. Байярд, Д. Байярд М., 1991. -95 с.

18. Батищев, Г.С. Социальные связи человека в культуре / Г.С. Батищев //Культура, человек и картина мира Текст./ Г7С. Батищев М.: Наука, 1987.-с. 90-134.

19. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия Текст./ А. А. Бизяева. Псков : ПГПИ им. СМ. Кирова, 2004. -216 с.

20. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка процессаиндивидуализации человека в образовании //Психологические проблемы159самореализации личности Текст./ В.П.Бедерханова. Сб. науч. Тр. / КубГу. -Краснодар. 1998. - Вып. 3. - С. 68-71.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст./ Р. Берне М.: Прогресс, 1966. - 22 с.

22. Бэрон, Д. Агрессия Текст./ Д. Бэрон, Д. Ричардсон СПБ: «Питер», 1998-336с.

23. Беспалова, Г.М., Виноградова Н.М. Социальное проектирование подростка. Как изменить отношения к школе. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. Дом. «Новый учебник»,2003. - 48 с.

24. Блинов, JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход Текст.: дис. д-ра пед. наук/ JI.B. Блинов. Москва, 2002. —315 с.

25. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляции поведения Текст./ М.И. Бобнева- М.: Наука, 1978. 309 с.

26. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст./ A.A. Бодалев М.: Изд. МГУ, 1988.- 188с.

27. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст./ A.A. Бодалев- М., 1995. -272 с.

28. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. // Педагогика, 1997. №4. - с. 11-17.

29. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие Текст. / Борытко, Н.М. Соловцева, А. М. Байбаков ; под ред Н. М. Борытко. М. : ИЦ «Академия», 2007.-496 с. " ~

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Текст. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. Издательство Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 352 с.

31. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения Текст./ Г.М. Бреслав М.; Педагогика, 1990. -144с.

32. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми Текст./ К. Бютнер М.: Педагогика, 1991. - 144с.

33. Васильева, З.И. Изучение школьника личности учителем Текст./ З.И. Васильева. М., 1991. - 161с.

34. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога Текст./ Ю.В. Василькова М, 2001. - 160 с.

35. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие Текст./ И.В. Вачков- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Издательство «Ось- 89», 2000. 224с.

36. Вершловский, С.Г. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) Текст./ С.Г. Вершловский. СПб., 1996. - 220 с.

37. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание Текст./ К.Н. Вентцель. Сборник избранных трудов. М.: АПО, 1993. - 172 с.

38. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем Текст./ -М.: Новая школа, 1996. 160с.

39. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Мат. всероссийской конф. Текст./ Под ред. О.С. Газмана М.: УВЦ «Инноватор», 1996.-76 с.

40. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах Текст./ К.Н. Волков. М.: Просвещение, 1981. - 127 с.

41. Волков, Ю. Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социолог, аспект) Текст./ Ю. Г. Волков; науч. ред. Л. В. Дмитриев; Акад. социал. наук. -Челябинск: Книга, 1995.-219с.

42. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст./Л~С. Выготский М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 533с.

43. Газман, О.С. Педагогическая поддержка в образовании как инновационная проблема Текст./ О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. М., 1995.

44. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержаниегуманистического образования // New educational values : contents of humanist161education Текст./ O.C. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова и др. М., 1995. - 103 с.

45. Гинзбург, М.Р. Путь к себе Текст./ М.Р. Гинзбург. М.: Педагогика, 1991.- 160с.

46. Глассер, У. Школы без неудачников Текст./ У. Глассер. М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

47. Глозман, Ж.М. Нарушение общения и школьная дезадаптация // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология Текст./ Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина. -2001.- № 3. С.35-46.

48. Глюк Ш. Теория и факт в криминологии. Социология преступности Текст. / Глюк Ш. М., 1966. - С.106 - 114.

49. Грецов, А. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов Текст./ А. Грецов СПб., Питер, 2008. - 192 с.

50. Гогичашвили, Т.А. Потребность в общении и ее формирование в переходном возрасте //Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей Текст./ Т.А. Гогичашвили. Тбилиси: Мецниереба, 1974. - С.171-175.

51. Горшкова, В.В. Диалог как технология социальной работы: учебное пособие Текст./ В.В. Горшкова. СПб.: СПбГУП, 2010.- 172 с.

52. Гундырева, H.JI. Педагогическая поддержка межличностных отношений младших подростков в образовании Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Л. Гундырева. Омск., 2001.-179 с.

53. Гурьянова, М.П. Воспитательная направленность социальной работы//Педагогика Текст./М.П. Гурьянова. 1997. - №6. - С.49-53.

54. Давыдов, В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности Текст. / В.В. Давыдов // В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Педагогика, 1980. - 451с.

55. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Том. 4 Текст. / В.И. Даль М.; 1955. - С. 784.

56. Дети группы риска в общеобразовательной школе (+СД) / Под ред. C.B. Титовой. СПб., Питер, 2008. - 240 с.

57. Днепров, Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России Текст./ Э.Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

58. Днепров, Э.Д. Мудрость воспитания. Книга для родителей Текст./ Э.Д. Днепров, Г.В. Корнетов.-М., 1989.-288с.

59. Дольто, Ф. На стороне подростка Текст./ Ф. Дольто. СПб.: изд-во «Петербург - XXI век», 1997. - 277 с.

60. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст./ А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

61. Драгунова, Г.В. Некоторые психологические особенности личности подростка Текст./ Г.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин. СПб. - 1965. - 72 с.

62. Дюркгейм, Э. Норма и патология. Социология преступности Текст./ Э. Дюркгейм. М.: Прогресс, 1966. -351с.

63. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. Д. Дьюи. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

64. Захарова, A.B. Генезис самооценки //Автореферат дисс. . канд. псих, наук Текст./ A.B. Захарова М.: ГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 30 с.

65. Зимбардо, Ф. Застенчевый ребёнок Текст./ Зимбардо, Ф.- М.:, Астрель ACT, 2005.- 204с.

66. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст./ В.В. Зеньковский. М.: Изд-во СВБ, 1993. - 223 с.

67. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия Текст. / под ред. Е. А. Левановой. СПб.ГПитер, 2007. - 208 с. "-"(Серия «Практикум»).

68. Ильин, E.H. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы Текст./ E.H. Ильин М: Просвещение, 1988.-221с.

69. Казакова, Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе// Международная конференция «Дети группы риска» Текст./ Е.И. Казакова. СПб, 1998. - 178 с.

70. Казакова, Е.И. Современный подросток: педагогические163проблемы становления личности/Семья и школа социальные партнеры Текст./ Е.И. Казакова. - СПб, 2000. - 96 с.

71. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения диагностики Текст./ З.И. Калмыкова М, 1975, С. 10-38.

72. Караковский, В.А. Стать человеком Текст./ В.А. Караковский. М.: Новая школа, 1993. - 82 с.

73. Касицина, Н. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика: педагогика поддержки: тактика взаимодействия Текст./ Наталья Касицина, Нина Михайлова, Семён Юсфин. М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

74. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя Текст./ В.П. Кащенко. М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

75. Ковалев, С.М. Воспитание и самовоспитание Текст./ С.М. Ковалев. -М.: Мысль, 1986-284 с.

76. Ковалев, C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя Текст./ C.B. Ковалев. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

77. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка дис. . канд. пед. наук/ О.М. Кодатенко. Саратов, 1998. - 220 с.

78. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения Текст./ Ю.А. Клейберг. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1994. - 168 с.

79. Коломинский, Я. Л. Познай самого себя: (Психоп. беседы со старшекл.) Текст./Я.Л. Коломинский. Минск: Нар. Асвета, 1981. - 143с.

80. Коменский, Я. А, Локк Д, Руссо Ж.Ж, Пёсталоцци, ~ИГ ГГ Педагогическое наследие Текст./ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1988.-416с.

81. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст./ Кон ,И.С. М.: Политиздат, 1984- 335с.

82. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя Текст./ Кон, И.С. М.: Просвещение, 1989.-255с.

83. Краковский, А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка) Текст./ Краковский, А.П. М., «Педагогика», 1970. - 273с.

84. Кондратьев, М.Ю. Слагаемые авторитета Текст./ Кондратьев М.Ю.М., 1988. с.54.

85. Крылова, Н.Б. Ребенок в пространстве культуры Текст./ Крылова, Н.Б.- М: ИЛИ РАО, 1994.- 96 с.

86. Крысько, В.Г. Введение в этнопсихологию: учебно-методическое пособие для студентов Текст./ В.Г. Крысько, Э.А. Саракуев. М., Институт практической психологии, 1996. - 344 с.

87. Куприянов, Б.В. Вариативность социального воспитания школьников: Монография Текст./ Б.В. Куприянов. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007.- 170 с.

88. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст./ Курганов, С.Ю. М., 1989. - 112 с.

89. Куликов, В.Б. Воспитать себя Текст./ В.Б. Куликов. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

90. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет Текст./ Кулагина, И.Ю. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

91. Леви, В. Л. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника Текст./ Леви, В. Л.- М.: Знание 1990. 253с.

92. Левитов, Н.Д. Психологические особенности подростка Текст./ Левитов, Н.Д. -М.: Изд-во АПН РСФСР. М., 1954. - 151 с.

93. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст./ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

94. Лернер, И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения. //Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе Текст./ И.Я. Лернер. -М.:б.и., 1981.-203 с.

95. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение // Избр.165пед. соч. Текст./ Лесгафт, П.Ф М.: Педагогика, 1988.- 359с.

96. Личко, А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков Текст./ А.Е. Личко. М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс , 1999. - 406 с.

97. Лоренц, К. Агрессия Текст./ К. Лоренц. М., 1994. - 272 с.

98. Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура Текст./ А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

99. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход к воспитанию ребенка // Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст./ Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. М., 2003. - С. 125-141.

100. Мальковская, Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: учебн. Пособие Текст./ Мальковская, Т.Н. Л.: ЛГПИ, 1973 -172с.

101. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя. / Лекции. Статьи. Философские заметки Текст./ М. К. Мамардашвили; под общей редакцией Ю. П. Сенокосова.-М.: Изд-во «Лабиринт», 1996. 432 с

102. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций Текст./ Под ред. В.И.Беляева. М.: Издательство МГСУ, 2002. - 256 с.

103. Маслоу, А. Психология бытия. Пер. с анг. Текст./ Маслоу А. М.: «Рефлбук», К.: «Ваклер» 1997. - 304 с.

104. Майерс, Д. Социальная психология Текст./ Майерс Д. СПБ: «Питер», 1997-485 с.

105. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. Кн. для учителя Текст./ Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

106. Митина Г.В. Психолого-педагогическая поддержка младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Учебно-методическое пособие Текст./ Митина Г.В. Биробиджан: БГПИ, 2005. - 220 с.

107. Митина, Г.В. Психолого-педагогическая поддержка личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материалешколы первой ступени) Текст.: дис. . канд. пед. наук/ Г.В. Митина. -Биробиджан, 1999. 199 с.

108. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст./ Митина, JI.M. М.: Слово и дело, 1994-216 с.

109. Михайлова, H.H., Юсфин, СМ. Процесс совместного преодоления, или педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы Текст./ Михайлова, H.H., Юсфин, СМ. М.: 1997. - №2. - С.3-13

110. Молелирование воспитательных систем: теория практика: Сб. научн. Ст. Текст./ Под ред. Л.И.Новиковой, Л.Н.Селивановой. - М.: РОУ, 1995.- 144с. М., 1995.- 141 с.

111. Монтессори, М. Разум ребенка: Главы из книги (пер.). Текст./ Монтессори, М. М.: Изд. дом «Грааль», 1997. - 173 с.

112. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ) Текст./ Н.Б. Москвина. -Хабаровск, 2004. 144 с.

113. Мудрик, A.B. Время поиска и решений или старшеклассникам о них самих Кн. для учащихся Текст./ Мудрик, A.B. М.: Просвещение, 1990.-191с.

114. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику Текст./ A.B. Мудрик. Пенза: ИПКПРО, 1994. Часть 1. - 172 с.

115. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов Текст./ под ред. В. А. Сластёнина.- 3-е изд., испр. и доп. / A.B. Мудрик. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 200 с.

116. Невский, И.А. Трудный успех Текст./ И.А. Невский. М.: Просвещение. 1981. - 112 с.

117. Немов, P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн.2. Психология образования Текст./ P.C. Немов. М.: Просвещение, 1994. - 496с.

118. Некрасова, Е.В. Особенности переживания времени в раннем юношеском возрасте // Проблемы сформирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе Текст./ Е.В. Некрасова. М., 1987 - С. 92-99.

119. Новое педагогическое мышление Текст./ Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1989. - 280с.

120. Новые ценности образования: Забота поддержка -консультирование Текст./ - М.: УВЦ «Инноватор», 1996., Выл.6. - 198 с.

121. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок.57 ООО слов Текст./ Под ред. Чл.- корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой.- 20-е изд., стереотип. М.: Рус. Яз., 1989.-750 с.

122. Олпорт, Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: тексты Текст./ Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея A.A. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 228-230.

123. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя Текст./ Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

124. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся Текст./ Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1987.-224 с.

125. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов Текст./ Орлов, Ю.М. М.: Издательская корпорация «Логос», 1995. 224с.

126. Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений Текст./ Сост. и авт. предисл. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384с.

127. Паренс, Г. Агрессия наших детей Текст./ Паренс, Г. М., 1997. -160 с.

128. Павленок, П. Д., Руднева, M .Я. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения Текст./ Павленок, П.Д., Руднева, М.Я. М.: ИНФРА-М, 2007.- 182с.

129. Педагогика наших дней Текст./ Ш.А. Амонашвили, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова / Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кн. изд-во, 1989. - 416 с.

130. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст./ Петровский, A.B. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

131. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности Текст./ A.B. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512 с.

132. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально психологического тренинга Текст./ Л.А. Петровская. М.: Изд. МГУ, 1982.- 164 с.

133. Песталоцци, И.Г. Письмо другу о пребывании в Станце. // Избранные пед. сочинения. В двух томах. Т. 2. Текст./ И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1981.-С. 49-73.

134. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения. В двух томах Текст./ И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1981. - 427 с.

135. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия. - 19847-680 сГ

136. Пирогов, Н.И. Избранные пед. сочинения Текст./ Н.И. Пирогов. -М.: Педагогика, 1985. 488 с.

137. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учебное пособие Текст./ К.К. Платонов. -М.: Высш. школа, 1981. 175 с.

138. Прихожан, A.M. Психологический справочник для неудачника, иликак обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся Текст./ A.M. Прихожан. 169

139. М.: Просвещение, 1994. 191с.

140. Прихожан, A.M., Толстых, H.H. Подросток в учебнике и жизни Текст./ Прихожан, A.M., Толстых, H.H. М.,1990. - 80с.

141. Прутченков, A.C. Трудное восхождение к себе: методические разработки занятий социально-психологических тренингов Текст./ A.C. Прутченков. М.: Рос. пед. агентство. 1995. - 140 с.

142. Прутченков, A.C. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий Текст./ A.C. Прутченков. М.: Новая школа, 1993.-49 с.

143. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношей, сборник научных трудов Текст./ Отв. Редактор Д.И.Фельдштейн. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 100-124.

144. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П. С. Гуревича. М.: OJIMA ПРЕСС Образование, 2007. - 800 с.

145. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов Текст./ М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

146. Психология педагогического взаимодействия: учеб. Пособие Текст./ Я. JI. Коломинский, Н. М. Плескачёва, И. И. Заяц, О. А Митрахович. -СПб. : Речь, 2007.-240 с.

147. Расчетина," С.А. Цели и методы йндйвидуального подхода 1с подростку: воспитательном процессе. (Методическое пособие) Текст./ С.А. Расчетина. Л.: ЛГПИ, 1988. - 75 с.

148. Раттер, М. Помощь трудным детям. Текст./ Пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1995. — 432с.

149. Райгородский, Д. Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров Текст./ Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - 640 с.

150. Ревич, И.М. Феномен человечности как философско-антропологическая проблема// Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке Текст./ И.М. Ревич. 2004. - №1. - С. 10-21.

151. Реан, A.A. Агрессия и агрессивность личности Текст./ A.A. Реан. -СПб, 1996. 30 с.

152. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст./ A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб, 2000. - 410 с.

153. Роббер, М.А. Психология индивида и группы. Пер. с франц Текст./ М.А. Роббер, Ф.М. Тильман. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

154. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст./ Е.И. Рогов. -М: «ВЛАДОС», 1995.-274 с.

155. Роджерс, Карл Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. англ. Текст./ Карл Р. Роджерс. М.: «Прогресс» «Универс» , 1994. - 471 с.

156. Ронгинский, М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг Текст./ М.Ю. Ронгинский Л, 1991.-16 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах. Том 1. Текст./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: БСЭ, 1993. - 607 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./ С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2005. - 713 с.

159. Румянцева, Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой Агрессивности» Текст./ Т.Г. Румянцева. Минск, 1982. - 79 с.

160. Руссо, Ж. Ж . Педагогические сочинения. В 2 Т. Текст./ Ж.Ж. Руссо. -М.: 1981.-336с.

161. Рыбаков, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст./ М.М. Рыбаков. -М.: Просвещение, 1991. 124 с.

162. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения Текст./ И.И.Рыданова. -Минск, 1998.-С. 81.

163. Свистун, М.А. Программа социально-психологического тренинга общения для старшеклассников (руководство для ведущего группы) Текст./ М.А. Свистун. Омск, 1995. - 25 с.

164. Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие Текст./ Л.М. Семенюк. М.: 1998. - 96 с.

165. Степашко, Е. А. / Философия образования : онтологические, аксиологические, антропологические основания : учеб. пособие Текст./ Л.А. Степашко. Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 248 с.

166. Сенека и др. Если хочешь быть свободным Текст./ Сенека, Честерфилд, Моруа. М.: Политиздат. 1992. - 381 с.

167. Скотт Джини Г. Способы разрешения конфликтов Текст./ Джини Г. Скотт. Киев, 1991. - 208 с.

168. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст./ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -256 с.

169. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.: Учебное пособие для вузов Текст./ В.И. Слободчиков^ Е'И! Исаев. М.ГШкола-Пресс, 1995.-384 с.

170. Социальная работа в поликультурном обществе Материалы Международной научно-практической конференции 30-31 мая 2011 г. Текст./ Под. ред. О.В. Солодянкиной /Издательство «Удмуртский университет». Ижевск, 20011.-306 с.

171. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006. - 208с.

172. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека Текст./

173. B.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1990. - 286 с.

174. Сухомлинский, В.А. Мысли о гармоническом воспитании // Народное образование Текст./ В.А. Сухомлинский. 1978. - № 9. - С. 89-93.

175. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст./ Л.Д. Столяренко. -Ростов-на-Дону: «Логос».-С. 162,166.

176. Тагирова, Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками Текст./ Г.С. Тагирова. Педагогическое общество России, 2003.- 128 с.

177. Теория и практика воспитательных систем Текст./ Редкол.: Л.И.Новикова (отв. ред.) и др.: в 2-х кн. Кн. 2. - М.: Изд. ИТП и МИО РАО. 1993.-203 с.

178. Титова, Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания. Книга для учителя Текст./ Е.В. Титова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

179. Тренинг общения. Групповые дискуссии. Воспитание 96. Выпуск 2. Текст./ Н.Ф. Бородулина, H.H. Дементьева, И.Г. Егорова, Н.О. Кретова,

180. C.Д. Поляков. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 32с.

181. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Предисловие. // Собрание сочинений в 11т. Текст./ К.Д. Ушинский. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948-1957., Т.8.-С. 11-61.

182. Фельдштейн, Д.И. Психология етановлёшГя Личности "Текст./ Д.И. Фельдштейн. М, 1995. - 190 с.

183. Философский энциклопедический словарь Текст./ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

184. Филонов, Г.Н. Воспитание личности школьника Текст./

185. Г.Н. Филонов. М.: Педагогика. 1985. - 223с.173

186. Формирование личности старшеклассника Текст./ Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Педагогика, 1989. 168с.

187. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст./ В. Франк. М. : Прогресс, 1990.-368 с.

188. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст./ 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

189. Френе, С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с фр. Текст./ С. Френе. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

190. Фролова, Т.В. Индивидуальная поддержка школьников// воспитательная система школы: проблемы управления Текст./ Т.В. Фролова. -М., 1997. С.43-52.

191. Фромм Э. Бегство от свободы. Пер. с англ. Текст./ Э. Фромм. -М., 1989.-272 с.

192. Фридман, JI.M. Психология детей иподростков: Справочник для учителей и воспитателей. Текст./ JI.M. Фридман. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 480 с.

193. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития// Вопросы психологии Текст./ И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин. 1993. -№.1. - С.24-32.

194. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст./ И.Ф. Харламов. М: Высшая школа, 1990. - 575 с.

195. Холл, С. Причины детских неудач Текст./ С. Холл. С-П.: Кристалл, 1996. - 442 с.

196. Холостова, Е.И. Генезис социальной работы в России Текст./ Е.И. Холостова. М.: Наука, 1995.- 182 с.

197. Хрестоматия по возрастной психологии Текст./ М., 1994. - 250 с.1/4

198. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ Текст./ К. Хорни. -М.: Прогресс, 1993. С. 76.

199. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов Текст./ Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

200. Шелер, М. Формы знания и образование Текст./ Избр. произв. / М. Шелер. М., 1994. - 432 с.

201. Шнекендорф, З.Н. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «учитель-ученик» Текст./ З.Н. Шнекендорф // Мир образования. 1996.-№2. - С. 14-15.

202. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа Текст./ И.Ю. Шустова //Классный руководитель. -2000. -№3. С.113-117.

203. Шорохова, Е.В. Проблемы сознания в философии и естествознании Текст./ Е.В. Шорохова. М.: Соцзкгиз, 1991.-363 с.

204. Шопенгауэр, А. Избранные произведения/ Сост., авт. вступ. ст. и примеч. И.С. Нарский Текст./ А. Шопенгауэр. М.: Просвещение, 1992. - 479 с.

205. Шпрангер, Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии Текст./ Под ред. П.Я. Гальперина. А.Н. Ждан. М.: Изд. МГУ, 1980.-С. 286-300.

206. Шумилин, Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. Под ред. В.В. Давыдова Текст./ Е.А. Шумилин. М.: Педагогика, 1979.- 152с.

207. Щедровицкий, П.ПГ~ Система педагогических исследований!-Методологический анализ//Педагогика и логика Текст./ П.П. Щедровицкий. -М., 1993.-С. 194.

208. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание Текст./ Н.Е. Щуркова. М. : Пед. о-во России, 2000. - 128 с.

209. Щуркова, Н.Е. Классное руководство. Настольная книга учителя

210. Текст./ Н.Е. Щуркова. М: Педагогическое Общество России. 1999. - 221 с.175

211. Юсупов, И.М. Чувствование. Проникновение. Понимание Текст./ И.М. Юсупов. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1993. -202 с.

212. Юнг, К.Г. Божественный ребёнок Текст./ К.Г. Юнг. М.: Олимп, 1997.-400 с.

213. Юсфин, С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка Текст.: дис. . канд. пед. наук/ С.М. Юсфин. Москва, 1996.

214. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: учеб. пособие Текст./ Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых; пер. с англ. 2-е изд. Москва: Флинта, 2006. - 341 с.

215. Эйдемиллер, Э.Г. Анализ семейных отношений к подростка при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях Текст./ Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицких. Обнинск, 1992. - 73с.

216. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст./ Якобсон, П.М. -М: Просвещение, 1969. 315 с.

217. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии Текст./ В.А. Ядов. М.: Наука, 1975. - 386 с.

218. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./ И.С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

219. Ямбург, Е. А. Школа и ее окрестности Текст./ Е.А. Ямбург. М.: ООО «Центр книги Рудомино», 2011. - 576 с.

220. Ямбург, Е. АГ Школа для всехГ адаптивная модель: (теоретическйе основы и практическая реализация) Текст./ Е. А. Ямбург. М. : Новая школа, 1997.-352 с.