автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия индивидуализации образования в негосударственном вузе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия индивидуализации образования в негосударственном вузе"

На правах рукописи

Чернякова Инесса Леонидовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2010

004606475

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова"

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Аеанова Лидия Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева"

Защита состоится 28 июня 2010 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан 27 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент '"¿г^и^ег-р-г^^- Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящий этап развития высшей школы можно назвать переходным, когда новое в структуре образовательного процесса еще не стабилизировалось, но уже имеет позиции, не учитывать которые нельзя, но и отказываться от старого еще рано. Переходный характер образовательной практики высшей школы в негосударственных образовательных учреждениях имеет свою специфику. Следуя исторической традиции, негосударственное образование дополняет государственное, развивая инновационные формы и методы обучения и увеличивая разнообразие образовательных услуг населению. Негосударственный сектор высшего образования позволяет решать многообразные социально-культурные задачи в современном обществе.

Во-первых, негосударственный сектор не только расширяет доступ граждан к высшему образованию, но и содействует удовлетворению социальных запросов определенных (национальных, конфессиональных, профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения.

Во-вторых, высшее негосударственное образование современной России, продолжая традиции «вольной школы» начала XX века, инициирует и поддерживает общественное движение к «новому образованию», а именно, создаёт условия для инновационной деятельности педагогов, активно разрабатывающих собственные подходы к организации учебного процесса.

В-третьих, преимущественно гуманитарная направленность деятельности негосударственных вузов способствует развитию гуманитарного образовательного пространства и гуманитарных ценностей в обществе.

Специфической чертой образовательного пространства негосударственного вуза наряду с гуманитарной направленностью следует признать также его открытость социокультурным изменениям и «вызовам» образовательной ситуации. С аксиологических позиций образовательный процесс в негосударственной сфере наиболее органичен для реализации такой ценности, как «приватность». Индивидуализация образования в контексте

приватности предлагает перенесение ответственности за собственную жизнедеятельность и решение индивидуальных проблем на самого студента.

Исследование индивидуализации обучения как актуальной идеи современного высшего образования и как исторически сложившейся педагогической системы, обладающей активным инновационным потенциалом, требует историко-методологического обоснования. Проявляя историческую пластичность, идея индивидуального подхода к обучению, как правило, получает новый импульс развития с появлением негосударственных образовательных учреждений. Так было в отечественном образовании на рубеже XIX и XX столетий, та же ситуация повторяется в образовательной ситуации конца XX -начала XXI века.

Состояние проблемы. Педагогика располагает обширной теоретической базой исследований и научно - практическим материалом для обоснования индивидуализации обучения и воспитания школьников (М.К. Акимова, Е.А. Александрова, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.М. Чередов, И.Э.Унт, М.А. Холодная и др.).

Обоснование индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза в психолого-педагогических исследованиях представлено значительно слабее. Это во многом объясняется тем, что традиционные подходы к индивидуализации основываются на внешних формах и приёмах активизации обучения, при этом недостаточно широко рассматриваются внутренние условия индивидуального подхода к обучению, связанные с индивидуально-психологическими особенностями студента: индивидуальным стилем деятельности, склонностями, уровнем интереса к предмету и др.

Между тем, отличительная черта современного общества - рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации (М.А. Холодная). Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие «индивидуальность», получившее в контексте гуманитаризации образования новые смыслы и значения.

В работах педагогов и психологов образования последних лет индивидуализации обучения в вузе рассматривается как эффективная форма реализации личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н, Дмитреева, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков и др). Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает научное познание индивидуальности. Становление индивидуальности как проблема отечественной психологии представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф.Вяткина, B.C. Мерлина, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской, В. А. Якунина.

Проблемы индивидуальных особенностей учащихся как ведущая объяснительная модель соотношения обучения и развития является предметом исследования зарубежных авторов: А. Bell, G. Kaiser, R.B. Fem.

Анализ и обобщение теоретических сторон индивидуализации и дифференциации обучения в трудах отечественных педагогов и психологов (1960-2009 гг.) свидетельствует о единстве точек зрения на гуманистическую природу этого педагогического явления и существенных различиях в подходах к его интерпретации в образовательном процессе. По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, педагогами, социологами по поводу того, что собой представляет индивидуальный подход в обучении, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека в обучении.

Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу - наличие разных позиций у исследователей при определении содержания базовых понятий индивидуального подхода в обучении, в первую очередь, глубоких противоречий в понимании человеческой индивидуальности. Проведённый нами анализ психолого-педагогических исследований показал, что в теоретическом осознании и практической реализации индивидуализации образования имеются следующие противоречия: а) между теоретическими подходами к содержанию понятий «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование» в педагогической теории и

S

образовательной практике; б) между концепциями человеческой индивидуальности, разработанными в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, B.C. Мерлин и др.), и доктриной воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, в которой недооценивается многообразие человеческой индивидуальности; в) между разнообразием индивидуальных потребностей и стилей познавательной деятельности студентов и преимущественно объектным характером образовательного процесса в вузе; г) между бытующими представлениями о возможностях индивидуализации обучения в образовательной практике: от категорических возражений против «парной педагогики» (И.П. Подласый, В.В. Степанов) до призывов к «тотальной» индивидуализации(Н.Ю. Щербаков, Е.С.Рабунский).

Эти противоречия обусловили формулировку проблемы диссертационного исследования: каковы возможности и психолого-педагогические условия ивдиввдуализации образования в современном вузе.

Объект исследования - индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия реализации педагогической модели индивидуализации обучения в негосударственном вузе.

Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса современного негосударственного вуза может быть существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если будет разработана и реализована педагогическая модель индивидуализации образования, основанная на дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения. С позиций дополнительности индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза должна быть обусловлена совокупностью следующих педагогических (объективных) и психологических (субъективных) условий: усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов, изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; усилением научного контекста в содержании

предметного знания и роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов; «психологизацией» процесса обучения и профессиональной подготовки: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

Методологической основой исследования выступают: гуманитарная парадигма образования, положения педагогической антропологии, теоретические аспекты педагогического моделирования и основные принципы педагогической и психологической науки: принципы развития, историзма, системности, дополнительности.

Теоретические основы исследования: фундаментальные положения о социализации - индивидуализации личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др); общая теория проблемно-развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Ю.А. Лебедев И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.В. Филиппова); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса и становления личности (В .И. Андреев, E.H. Дмитриева, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, Ф.В. Повшедная и др.); представления о студенте как активном субъекте познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Б.А.Сосновский, В. А. Якунин); теория индивидуализации и дифференциации обучения (О.С. Гребенюк, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Принципиально . важными для теоретической . разработки индивидуализированного обучения является признание диалоговой сущности образовательного процесса современного вуза. В отечественной педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психологически ориентированных технологиях обучения (работы В.Б. Библера, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, A.M. Матюшкина, МА. Холодной, П.М. Эрдниева и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что цели исследования образовательного процесса современного вуза носят полифункциональный характер, мы сформулировали цель нашего исследования: построение и апробация модели индивидуализации образования и определение психолого-педагогических условий её реализации в образовательном процессе вуза.

Для реализации цели были определены следующие задачи.

1. Осуществить теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2. Выявить сущность индивидуализации обучения на основе ретроспективного анализа развития представлений об индивидуальности и индивидуализации.

3. Выявить и апробировать опытно- экспериментальным путём психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

4. Разработать и обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения в образовательном процессе (на основе дисциплин естественнонаучного цикла) и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.

5. Изучить возможности и содержание индивидуализации образования в условиях дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения и разработать программу индивидуализированных занятий.

Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических источников по проблеме с использованием категориального аппарата и принципов педагогики, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление социально-педагогических особенностей студентов и индивидуального стиля деятельности; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методики исследования: методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В. А. Якунина; тест Дэвида Кипера «Описание стилей обучения»; опросник Е.П. Ильина «Индивидуальный стиль познавательной деятельности; задания проективного характера, включающие сочинение на тему студенческой жизни и высшего образования; изучение академической успеваемости; опросники «технологии критического мышления»; изучение

анкетных данных, структуры и содержания студенческих рефератов (методика Д.Б. Сочивко), изучение материалов НИРС.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Волжский институт экономики и менеджмента и Нижегородский институт менеджмента и бизнеса (НИМБ). Исследование осуществлялось в период с 2003 г. по 2009г.

На первом этапе исследования (2003-2004гг.) были определены основные направления опытно-экспериментальной работы в образовательном пространстве вуза, и осуществлялся теоретический анализ проблемы. На этом этапе выявлялись: степень изученности проблемы и основные противоречия индивидуализации в образовательном процессе негосударственного вуза, психолого-педагогические условия и специфика образовательного процесса. Второй этап исследования (2005-2007гг.) был посвящен моделированию, изучению индивидуального стиля деятельности студентов и детальной разработке содержания индивидуализированных образовательных программ. На третьем этапе (2007-2009гг.) осуществлялось внедрение материалов исследования; обработка полученных данных; обобщение и систематизация результатов, оформление полученных результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза;

- разработана педагогическая модель индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного образования;

- выявлены и систематизированы социально-педагогические типы студентов, отличающиеся индивидуальным стилем познавательной деятельности;

разработана и экспериментально апробирована программа индивидуализированных занятий для студентов в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в развитие педагогики высшей школы, а именно: теоретически обоснована и эмпирически подтверждена педагогическая модель индивидуализации образования в вузе; дополнено и углублено представление о сущности индивидуализации обучения в вузе; описаны объективные и субъективные психолого-педагогические условия процесса индивидуализации.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты значимо изменяют представления о контингенте студенчества негосударственного вуза как однородной социальной группе - в сторону понимания студенчества как носителя индивидуального стиля познавательной деятельности, что позволяет определить основные пути индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Разработана авторская программа индивидуализированных занятий по математическим дисциплинам.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата педагогической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы на кафедре математики Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский). Эксперимент проводился в 2003-2004гг;

- в программах курсов «Проблемы индивидуального подхода» и «Психология развития индивидуальности», читаемых преподавателям средних школ г. Волжского;

- в проведении тематического семинара «Особенности индивидуализации обучения математике» для педагогов гимназии им. A.C. Пушкина г. Н. Новгорода;

- в программах преподавания дисциплин « Математика», «Математика в экономике» для студентов НИМБ (2006 - 2009;

- в докладах на научно-практических конференциях: на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008); международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования», ВГИПУ, 2008; международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования», Ульяновск, УлГУ, 2008; международной научно-практической конференции «Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике», «Великие реки-2008 ,Н. Новгород, ННГАСУ, 2008; «Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии», Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008; «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства», Материалы Пятой Всероссийской конференции. Нижний Новгород: Нижегородская академия МВД России, 2009; «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества», Международная научно-практическая конференция. - Саранск, МГПИ, 2009.

Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Индивидуализация образования - многоаспектный феномен педагогической теории и практики. Индивидуализация представляет собой в историко-культурном контексте . ведущий принцип гуманистической педагогики; в логике теоретической педагогики индивидуализация выступает как цель, процесс и средство развивающего обучения; в условиях модернизации высшего образования индивидуализация становится инновационным механизмом повышения эффективности образовательного процесса и развития специалиста.

2. В разработке педагогической модели индивидуализации, реализующей такие принципы, как свободы и неограниченности выбора; доступности и необходимой ответственности; учета интересов и потребностей студентов, принципиально важной является дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения, позволяющая студенту самостоятельно выделять и осваивать личностно значимый сегмент образовательного процесса.

3. Психолого-педагогические условия индивидуализации образования с учётом их дополнительности представлены совокупностью следующих позиций: (1) усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие; (2) изучением, развитием и использованием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; (3) расширением научного контекста в содержании предметного знания и усилением межпредметных связей в профессиональном обучении; (4) повышением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов. Нежелательными условиями для реализации модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза является низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

4. Специфика организационно-методических условий построения системы индивидуализированных занятий в негосударственном вузе состоит в: а) «обогащении» учебных занятий элементами истории науки; в) расширении тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; в) создании условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; г) дифференцировании внеаудиторной самостоятельной работы, предполагающей выполнение заданий разного уровня сложности.

Структура диссертации включает: введение, три главы, выводы по главам, библиографический список (182 наименования), приложения (7).Содержание диссертации изложено на 164 страницах, иллюстрировано таблицами (10) и рисунками (14).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, её новизна, теоретическая и практическая значимость, степень разработанности проблемы исследования, определяются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Индивидуализация как актуальное направление модернизации высшего профессионального образования» - посвящена решению двух первых задач исследования. В тексте первой главы получили освещение методологические и историко-культурные подходы к изучению индивидуализации образования. Степень разработанности проблемы индивидуализации образования в педагогическом и психологическом аспектах определяется на основе реконструкции развития педагогической картины мира и ретроспективного анализа идей и практики индивидуализации образования. Обоснованы гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации образования, представлена индивидуализация обучения как педагогическая система специального целевого назначения.

В первом параграфе в ходе историко-педагогического анализа становления представлений об индивидуализации, уточнены и интерпретированы основные понятия: «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование». Содержание базового понятия «индивидуализация» представлено с нескольких позиций: а) с социальной точки зрения индивидуализация обучения - это актуальное условие развития человеческих ресурсов, творческого и профессионального потенциала общества; б) с позиций педагогической психологии — это содействие в сохранении и развитии неповторимой личности каждого обучающегося и предоставление ему права выбора в процессе образования; в) с педагогической точки зрения - это индивидуализированные формы организации и уровневая дифференциация содержания обучения; г) с культурологических позиций - это социокультурный феномен, который создаёт условия вступления в новую культурную эпоху в области образования.

В параграфе также рассматриваются четыре основных методологических направления, в контексте которых проблема индивидуализации обучения обсуждается на протяжении нескольких веков развития педагогической теории: 1) допарадигмальное состояние, связанное со становлением теоретической педагогики и ее пребыванием в лоне философии и оформлением идеи

частичности, самоценности и автономности человека; 2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации педагогики на логику классического естествознания и в постулатах классической педагогики, признающей значимость воспитывающего обучения, а не индивидуального развития; 3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества педагогических течений XX века, ориентирующихся на принцип индивидуализации педагогических приёмов; 4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической педагогики, а ценностью образования провозглашается приватность и познание человеком своей индивидуальности.

Второй параграф посвящен обзору исследований и практики индивидуализации обучения в зарубежной высшей школе. Показано, что первыми к идее реформирования высшей школы на основе принципа методологического индивидуализма пришли Соединённые Штаты в первой половине XX века, а затем многие страны мира на своих собственных политических и культурных условиях приняли эту модель. Индивидуализация как «идея времени» оказалась для американских исследователей в первой половине XX века главным методологическим средством совершенствования науки и основополагающим фактором перестройки образования. Методологическое влияние принципа индивидуализма на теорию и практику образования закрепилось в доктрине индивидуализма, в соответствии с которой индивидуальность человека рассматривается и объясняется через категории своеобразия, уникальности, неповторимости взаимодействия человека с окружающим миром, а права, ценности и интересы индивида признаются в качестве основы для формулирования и закрепления прав и ценностей общества. Установлено, что принцип методологического индивидуализма способствует творческому разнообразию содержания, средств, форм организации и взаимодействия субъектов образования при вариативности содержания и разнообразие выборов образовательных маршрутов.

В третьем параграфе обосновываются гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации обучения (А.Г. Асмолов, В. Дилтей, А.У.

Игамбердиев, А.Я. Флиер и др.). Современное образование представлено как результат происходивших в течение более четырех веков сотрудничества и конфронтации естественнонаучных, социальных и гуманитарных подходов к его ценностям и смыслам. Отмечено, что индивидуализация образования происходит одновременно с развитием гуманитарного познания как целостного мироощущения.

Объясняется сдерживающий характер традиционного обучения для развития идеи индивидуализации (приоритет целей над ценностями, монополия педагога на истину, ориентация на социальные ценности, контроль и проверка незнания и др.).

Гуманитарная парадигма образования, напротив, расширяет образовательное пространство индивидуального подхода: субьект-субьектные отношения между всеми участниками образовательного процесса, диалог как основная форма взаимодействия, отсутствие монополии на истину, ориентация на ценности индивида.

Сравнительный анализ представлений об индивидуализации в традиционном образовании, основанном на классическом постижении объективных законов природы, и возможностей индивидуализации в системе гуманитарного познания позволяет определить основное направление её развития как педагогической системы.

В четвёртом параграфе индивидуализация обучения рассматривается как педагогическая система. Системное описание предусматривает описание индивидуализации как явления многопланового и предполагает её характеристику как части видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (здесь системой является образовательный процесс вуза, в который включено изучаемое явление) и в плане ее внешних взаимодействий, то есть вместе с условиями ее существования.

Обсуждаются специфические особенности развития индивидуализации обучения как гуманитарной системы: с одной стороны, всё возрастающая дифференциация её процессов, состояний и свойств, а с другой - интеграция этих свойств и функций.

Во второй главе — «Основные концептуальные положения индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза» - в соответствии с третьей и четвёртой задачами даются обоснования и характеристика педагогической модели индивидуализации обучения в вузе: раскрываются её методологические основы, структура, принципы, психолого-педагогические условия реализации.

В первом параграфе представлена социально-педагогическая характеристика современного студента негосударственного вуза как субъекта учебной деятельности. Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой - утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и частичное снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы готовности к обучению, то к настоящему времени эта картина изменилась: «мягкий» отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, олимпиады), в силу чего студенческий контингент оказался менее однородным.

Основа изучения студенчества как особой социальной категории, заложенная психологической школой Б.Г. Ананьева, получила развитие в многочисленных исследованиях современных педагогов и психологов (В.И. Андреева, E.H. Дмитреевой, М.А. Викулиной, ИА. Зимней, Ф.В. Повшедной, В.В. Рыжова, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.). Результатом этих исследований является становление социально-психологического и психолого-педагогического направлений в изучении студента как субъекта учебной деятельности. Оба направления развиваются в рамках гуманитарной парадигмы и имеют принципиальное значение для концепции нашего исследования.

На наш взгляд, наиболее конструктивной является сформулированная в рамках психолого-педагогического направления концепция индивидуального стиля познавательной деятельности студента. Систематизация исследований в области стилей деятельности и их специфики позволили выделить наиболее перспективные характеристики стилей в плане разработки педагогических

условий индивидуализации обучения: а) индивидуальный стиль деятельности (ИСД) имеет обобщённый характер и реализуется студентом в учебной, научно-исследовательской, профессиональной, творческой и других видах деятельности; б) ИСПД формирует профессионально важные свойства личности и противостоит влиянию свойств, формирование которых обусловлено другими факторами; в) ИСПД противостоит стихийному воздействию на познавательную деятельность актуального психологического состояния и управляет течением интеллектуальных процессов; г) формирование ИСПД обусловлено двумя родами факторов: индивидно-личностными и социокультурными, которые оказывают определяющее влияние на формирование ИСПД.

Второй параграф данной главы содержит характеристику организационно-педагогических условий реализации индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Индивидуальная организация учебной деятельности, функционирующая в единстве с традиционной системой, позволяет удовлетворять профессионально-личностные интересы и потребности большинства студентов. Рассмотрение методов и форм индивидуальной организации целостного образовательного процесса основывалось нами на том, что эффективность образовательного процесса зависит от использования механизмов дополнительности применительно к данным категориям. Мы разделяем позицию ряда учёных, предлагающих не противопоставлять, а взаимно дополнять методы и формы обучения: образование в вузе может происходить двумя параллельными путями: «один путь - традиционный, определяющий рамочный характер образования, другой - открытый, свободный и неограниченный, который должен не заменять, а сосуществовать наряду с обязательным классическим» [О.М. Железнякова].

В третьем параграфе определены основные подходы к разработке модели индивидуализации и рассматривается дополнительность как системообразующий принцип индивидуализации обучения.

Продуктивную основу моделирования процесса индивидуализации обучения в вузе составили положения системного, деятельностного,

аксиологического и антропологического подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех названных выше подходов является их дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Построение содержательной модели индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения позволяет получить новую информацию об особенностях учебной деятельности современного студента, выявить взаимосвязи и закономерности традиционного и индивидуализированного обучения и определить пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса вуза. На основе анализа работ, посвященных феномену дополнительности как новой объяснительной модели в педагогике (М.А. Викулина, О.М. Железнякова, A.B. Мудрик, Н.В. Кузьмина), показано, что дополнительность означает взаимопонимание, сотрудничество, а не конфронтацию научных подходов к индивидуализации обучения, которые достаточно самостоятельны, но не разобщены.

На рисунке 1 представлены структурные компоненты разработанной нами концептуальной модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

В третьей главе - «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза» выделены специфические особенности образовательного процесса в негосударственном вузе и представлены результаты опытно-экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование индивидуализации образовательного процесса в негосударственном вузе включало: а) изучение специфических особенностей образовательного пространства негосударственного учебного заведения; б) исследование социально-педагогических и психолого-педагогических характеристик студентов НИМБ; в) разработку и апробацию структурно-функциональной модели индивидуализации обучения (на примере естественнонаучных дисциплин); г) внедрение индивидуализированных учебных программ работы со студентами.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

единство аудиторных форм

традиционные и индивидуальные Групповые и парные Индивидуально-самостоятельные

внеаудиторные:

консультации, научные семинары,конференции

"С

СРЕДСТВА

сг

- - .... - . ------- - V Г N

Организация деятельности: Технологии и методы:

общение, исследовательская, дистанционное диалогические, коммуникативные,

обучение активные,метод проектов

РЕЗУЛЬТАТ:

индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза

Рисунок 1 - Концептуальная модель индивидуализации обучения в образовательном

процессе вуза

Разработанные нами концепция и модель индивидуализации обучения проходили экспериментальную проверку на протяжении 7 лет (2003-2009) в

19

образовательной деятельности Волжского института экономики и менеджмента и Нижегородского института менеджмента и бизнеса на кафедре математики и информатики. Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 145 человек. Выборка основного этапа исследования - 110 человек.

Исходя из главной цели работы и её задач, проводилось несколько экспериментов: констатирующий, цель которого заключалась в исследовании индивидуального стиля познавательной деятельности студентов и выявлении уровня организации учебной деятельности на основе анализа документации (образовательного стандарта, форм организации обучения, форм контроля и срезов успеваемости, содержания рефератов и программ студенческих конференций); формирующий, в ходе которого осуществлялось внедрение в образовательный процесс вуза разработанной нами модели индивидуализации обучения, программы индивидуализированных занятий по дисциплине «Математика», индивидуальных образовательных маршрутов и принципов обучения; контрольный с целью проверки результативности программы индивидуализированных занятий. Образовательная практика и анкетирование абитуриентов, показывает, что у студентов на первом году обучения отсутствуют реальные представления о профессиональной деятельности в избранной сфере, образ профессии «размыт» или романтизирован, а содержание обучения отчуждено от этих представлений и пока не наполнено личностными смыслами. Таким образом, решающую роль в принятии профессии, скорее всего, играет образовательная среда вуза, а профессиональные способности в период обучения проявляются и формируются на основе мотивов учебной деятельности. В качестве осознанной цели выступает образ желаемого будущего: высокооплачиваемая работа, которая позволяет заниматься тем, что нравится.

Для подтверждения этого положения нами было проведено в течение 2007-2008 учебного года исследование мотивационно-целевой основы учения студентов первого курса - факультета экономики и финансов и факультета менеджмента. Основные данные были получены на выборке 60 студентов дневной формы обучения. Для выявления учебных мотивов применялась «Методика изучения учебной деятельности студентов», разработанная A.A. Реаном и В.А. Якуниным. Мы использовали первый вариант данной методики. В итоге на основе преобладающих мотивов определились четыре группы студентов представленные в таблице 1.

Таблица I - Отличие студентов по мотивации обучения

Тип группы Виды мотивов

«Прагматики» Студенты рассматривают учёбу как важное звено карьерного роста и ориентированы на результат обучения. Размышления о смысле жизни, вечных ценностях для них являются неактуальными, они выбирают узкий профессионализм и быстрый результат

«Теоретики» Студенты ориентированы на саморазвитие, слабо готовы к учебному труду. У них ярко выражена рефлексия, поиски смысла жизни и призвания. Вузовский период они считают временем для личностного самоопределения и подготовкой к жизни. Представления о будущей профессии у них размыты, но процесс познания они воспринимают положительно.

«Романтики» Студенты с преобладанием мотивации на успех, достижения, отличающиеся некоторой самоуверенностью, но низко выраженной потребностью к постоянным занятиям; их активность чаще всего реализуется за пределами обучения (например, в досуговой деятельности и др.). Вузовский период они считают временем веселья и удовольствий. Представления о будущей профессии у них размыты, но процесс познания они воспринимают позитивно.

«Имитаторы» Студенты нацелены только на получение диплома. Они могут успешно играть роль студента, но не готовы к напряжённому учебному труду. Негативно воспринимают любые формы контроля и интеллектуальной деятельности. Обучение воспринимают как социальную игру, где позиции участников известны заранее

Обобщая литературные данные, приведённые во второй главе, мбжно сказать, что формирование индивидуального стиля в познании возможно только на основе общего интереса к научной картине мира и специального интереса к изучаемой дисциплине.

Мы провели эмпирическое исследование научного интереса студентов по методике, разработанной Д.Б. Сочивко. Объектом анализа стали студенческие рефераты по дисциплине «Концепции современного естествознания» и программы студенческих научных конференций. При изучении рефератов в качестве показателей научного интереса использовались количество слов, задействованных в тексте реферата, и количество цитат. Анализировались рефераты студентов психологов первого (20 человек) и третьего (19 человек) курса (ускоренная заочная форма обучения). Установлено, что у студентов первого курса имеет место сильная корреляция выраженности научного интереса с количеством слов в реферате. Чем глобальнее интерес к знаниям («хочу всё знать»), тем больше слов требуется студенту для изложения материала. Специальный интерес («хочу знать об этом») к конкретной области естествознания определяет и более краткий объём реферата у первокурсников.

21

Эта зависимость меняется на старшем курсе. Общее количество слов возрастает при выраженности специального интереса, а количество цитат значительно снижается.

Итак, если у студентов младших курсов более глубокое проникновение в материал ведет к краткости изложения, то у студентов третьего курса общая направленность на проникновение в суть объекта ведет, напротив, к увеличению количества слов, необходимых для изложения. Нам представляется возможным объяснить этот факт следующим образом. У студентов младших курсов основная функция слова заключается в прямой передаче информации. Напротив, у студентов старших курсов слово выступает уже как орудие анализа материала. Количество слов, необходимое студенту, обладающему выраженным стилем познавательной деятельности, определено субъективной моделью материала, которую студент построил. В зависимости от характера этой модели студенту может понадобиться много или мало слов для изложения. Таким образом, логично предположить, что написание студентами рефератов по разным темам является хорошим способом формирования ИСПД в процессе обучения, причем не только на младших, но и на старших курсах.

Результаты исследования по тесту Д. Кипера позволили выявить влияние специальности на ИСПД и положительную динамику в понимании студентами стиля своей деятельности. Тест Дэвида Кипера предлагает выбор одной из 4 активных позиций в ситуации обучения: рефлексивной, деятельностной, рациональной и эмоциональной. В связи с этим для исследования привлекались студенты разных факультетов, а именно: менеджмента и маркетинга, факультета психологии, факультета экономики и финансов. Такой выбор факультетов обусловлен гипотетическим представлением о различии направлений индивидуальной активности в процессе познавательной деятельности у менеджеров, финансистов и психологов. Результаты по тесту Д.Кипера обнаружили большую рациональность (60%) и низкую рефлективность (4%) финансистов, то есть преобладание у большинства финансистов аналитического стиля , что хорошо согласуется с представлением о структуре математического знания, а именно: необходимость точного и скрупулезного анализа объекта в начале познавательной деятельности и наиболее абстрактное и синтетическое представление объекта в конце познавательной деятельности. Напротив, у студентов факультета менеджмента и маркетинга активной позицией в ситуации обучения оказалась деятельностная (46%), на втором месте - конкретный опыт (39%), а за ним

22

рефлексивное наблюдение. Это можно объяснить тем, что подразумеваемое знание для менеджеров имеет три основные характеристики: ориентированность на действие, практическая полезность и самостоятельность в приобретении.

В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и внедрена программа индивидуализированных занятий на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет нам создать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении - использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудиторий и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям: «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики; расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

В целом, результативность индивидуализированных занятий в ходе формирующего эксперимента определилась по объективным показателям: рост успеваемости, повышение поисковой активности (участие в научных студенческих конференциях и мероприятиях кафедры), изменение отношения к самостоятельной деятельности и учебной дисциплине и по субъективным

23

показателям: отзывы преподавателей, администрации, улучшение межличностных отношений. В таблице 2 представлены данные участия студентов в исследовательской работе.

Таблица 2 - Сравнительный анализ участия студентов в НИРС.

Учебные дисциплины 2004-2005 уч. год 2005-2006 уч. год 2006-2007 уч. год 2007-2008 уч. год 2008-2009 уч. год

Предмет естественнонаучного цикла 4 чел. 6 чел. 7 чел 16 чел. 35 чел.

Из них: В том числе:

Математика нет 2 чел. (33%) 4 чел. (57%) 13 чел. (81%) 29 чел. (83%)

Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о повышении результатов обучения, а, следовательно, эффективности образовательного процесса вуза в ходе внедрения модели индивидуализации обучения и разработанной на её основе программы индивидуализированных занятий.

В Заключении показано, что результаты проведённого теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении его цели и задач.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

а) статьи в рецензируемых издания, входящих в перечень ВАК 1.Чернякова, И. Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст / И. Л. Чернякова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер. «Инновации в образовании». - 2009. - Вып. 4. - С. 18-23.

б) научные статьи и тезисы

2. Чернякова, И. Л. Управление учебной деятельностью студентов при изучении курса «Математические методы в экономике» / И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста /Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2007 . - С. 392-399.

3. Чернякова, И. Л. Междисциплинарный подход к обучению математике в экономическом вузе / И. Л. Чернякова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : материалы междунар. науч.-метод. конф.

преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. -Н. Новгород, 2008. - С. 190-195.

4. Чернякова, И. JI. Основные тенденции эффективного управления познавательной деятельностью студентов при изучении курса математики / И. Л. Чернякова // Актуальные вопросы современного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Ульян, гос. ун-т. - Ульяновск, 2008. - С. 152-157.

5. Чернякова, И. Л. Проблема индивидуального подхода к обучению в вузовском образовании / И. Л. Чернякова // Управление человеческими ресурсами: теория и практика: материалы всерос. науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т менеджмента и бизнеса. - Н. Новгород, 2008. - С. 201-205.

6. Чернякова, И. Л. Дидактические и психологические особенности самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2008. - С. 171-178.

7. Чернякова, И. Л. Индивидуализация обучения в вузе как психологическая проблема / И. Л. Чернякова, Е. И. Перфильева // Современные проблемы социально-гуманитарных наук : материалы междунар. конф. / Гуманитар, ин-т. -М., 2009.-С. 135- 146.

8. Чернякова, И. Л. Подготовка специалиста в педагогических условиях негосударственного вуза / И. Л. Чернякова // Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства : материалы V Всерос. конф. / Нижегор. акад. МВД России. - Н. Новгород, 2009. -С. 127-132.

9. Чернякова, И. Л. Социальный портрет студента нижегородского негосударственного вуза: стартовый потенциал и личностно значимые перспективы студентов НИМБ / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова II Социально-психологические проблемы современной молодежи : материалы междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Арзамас, гос. пед. ин-т им. А. П. Гайдара. - Арзамас, 2009. - С. 404-408.

25

10. Чернякова, И. Л. Принцип методологического индивидуализма в зарубежной педагогики и психологии первой половины XX века: историко-культурный контекст / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2009. - С. 116- 125.

11. Чернякова, И. Л. Становление индивидуального обучения в образовательной теории и образовательной практике отечественной школы / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова // Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества: междунар. науч.-практ. конф. / Морд. гос. пед. ин-т им. М. Е. Евсевьева. - Саранск, 2009. - С. 190-196.

12. Чернякова, И. Л. Индивидуализация познавательной деятельности студентов в педагогических условиях негосударственного вуза / И. Л. Чернякова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения : материалы шестых межрегион, заоч. пед. чтений, посвященных памяти И. Я. Лернера : в 2 ч. / Владим. гос. гуманитар, ун-т. - Владимир, 2010. - С. 311-317.

13. Чернякова, И. Л. Управление познавательной деятельностью студентов при изучении курса математики / И. Л. Чернякова // Организация и управление экономическими системами : материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т менеджмента и бизнеса. - Н. Новгород, 2007. - С. 76-77.

14. Чернякова, И. Л. Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И. Л. Чернякова // Великие реки-2008 : междунар. науч.-пром. форум, 20-23 мая 2008 г. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С.437-438.

15. Чернякова, И. Л. Индивидуальный подход к самостоятельной учебной деятельности студентов / И. Л. Чернякова // Актуальные вопросы современного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Ульян, гос. ун-т. -Ульяновск, 2008. - С. 148-151.

16. Чернякова, И. JI. Проектирование содержания математического образования в экономическом вузе / И. Л. Чернякова // Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии / Волгогр. акад. гос. службы. -Волгоград, 2008. - С. 181-184.

в) научно-методические работы

17. Чернякова, И. JI. Практикум по математике: учеб. пособие / Ю. М. Урман, И. Л. Чернякова, C.B. Попова, Е.А. Журова. - Н. Новгород : НИМБ, 2010. - 87 с.

Подписано в печать25.05■ (О,с формат 60x90 1/16 Печать трафаретная. Бумага офсетная. Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ Ш197

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65 Полиграфцентр ННГАСУ, 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернякова, Инесса Леонидовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Историко-педагогический анализ становления представлений об индивидуализации в образовании.

1.2. Принцип методологического индивидуализма в зарубежной педагогике и психологии первой половины XX века: историко-культурный контекст.

1.3. Гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации обучения.

1.4. Индивидуализация обучения как педагогическая система.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Педагогическая характеристика студента как субъекта учебной деятельности.

2.2. Организационно — педагогические условия реализации инднвцдуализации обучения в негосударственном вузе.

23. Содержательная модель индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Изучение социально-психологических характеристик студентов НИМБ.

Э.2. Учёт индивидуальных познавательных стилей студентов в процессе обучения (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

3.2.1. Проблема мотивации учебной деятельности.

3.2.2. Изучение индивидуального стиля познавательной деятельности.

33. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

3.3.1. Программа индивидуализированных занятий в процессе изучения математики.

3.3.2.Результаты эксперимента по реализации программы индивидуализированных занятий.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия индивидуализации образования в негосударственном вузе"

Актуальность исследования. Настоящий этап развития высшей школы можно назвать переходным, когда новое в структуре образовательного процесса еще не стабилизировалось, но уже имеет позиции, не учитывать которые нельзя, но и отказываться от старого еще рано. Переходный характер образовательной практики высшей школы в. негосударственных образовательных учреждениях имеет свою специфику. Следуя исторической традиции, негосударственное образование дополняет государственное, развивая инновационные формы и методы обучения; и увеличивая разнообразие образовательных услуг населению. Негосударственный сектор высшего образования позволяет решать многообразные социально-культурные задачи в современном обществе.

Во-первых, это задачи социокультурной динамики образования. Негосударственный сектор не только расширяет доступ граждан к высшему образованию, но и содействует удовлетворению запросов определенных социальных (национальных, конфессиональных, профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения. Негосударственные учебные заведения гибко реагируют на происходящие в мире изменения и расширяют интеллектуальную, ресурсную, финансовую базу развития прикладных и фундаментальных исследований.

Во-вторых, высшее негосударственное образование в современной России, продолжая традиции частной школы начала XX века, инициирует и поддерживает общественное движение педагогов к «новому образованию», а именно, создаёт условия для инновационной деятельности большого числа энтузиастов, претендующих на. создание различных типов образовательных учреждений и активно разрабатывающих собственные подходы, к организации учебного процесса.

Преимущественно гуманитарная направленность деятельности негосударственных вузов способствует развитию гуманитарного образовательного пространства, но заметные отличия стартовой гуманитарной подготовки студентов требуют дифференцированного подхода к изучению вузовских дисциплин. Современные студенты» проявляют избирательный интерес, прежде всего, к дисциплинам, непосредственно-связанным с будущей, а: для многих - с настоящей деятельностью. Специфической чертой образовательного пространства негосударственного вуза наряду с гуманитарной направленностью следует признать его открытость новым и традиционным педагогическим явлениям и фактам.

Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой — утрата элитарного- характера- и, как следствие, -падение компетентности высших учебных заведений и частичное снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы готовности к обучению, то к настоящему времени эта картина изменилась: «мягкий» отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ; олимпиады), в силу чего студенческий контингент оказался менее однородным. Это актуализирует задачу индивидуализации образования, трактуемой в нашем исследовании как существенное направление его модернизации и создание условий для проявления в образовательном процессе индивидуальных особенностей разных учащихся.

Исследование индивидуализации обучения как актуальной идеи современного высшего образования и как исторически сложившейся педагогической системы, обладающей активным инновационным потенциалом, требует историко-методологического обоснования. Проявляя историческую гибкость, идея индивидуального подхода к обучению получает новый импульс развития с появлением негосударственных образовательных учреждений. Так было в отечественном образовании на рубеже XIX и XX столетий, та же ситуация повторилась в отечественном образовании конца XX века.

Педагогика располагает обширной теоретической базой исследований и научно - практическим материалом для обоснования индивидуализации обучения и воспитания школьников (М.К. Акимова, Е.А. Александрова, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.М. Чередов, И.Э.Унт, М.А. Холодная).

Обоснование индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза в психолого-педагогических исследованиях представлено значительно слабее. Это объясняется, во многом тем, что традиционные подходы к индивидуализации образования основываются на различных формах и приёмах активизации обучения, при- этом недостаточно широко рассматриваются вопросы, связанные с индивидуально-психологическими особенностями студента: индивидуальным стилем деятельности, склонностями, уровнем интереса к предмету и др.

Отличительная черта современного общества - рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации (М.А. Холодная). Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие «индивидуальность», получившее в контексте гуманитаризации образования новые смыслы и значения. В работах педагогов и психологов образования последних лет проблема индивидуализации обучения в вузе рассматривается как эффективная форма реализации личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н, Дмитреева, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков и др).

Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает научное познание индивидуальности. Становление индивидуальности как проблема отечественной психологии представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф.Вяткина, B.C. Мерлина, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина.

Проблемы индивидуализации являются предметом исследования зарубежных авторов: A. Bell, G. Kaiser, R.B. Ferri.

Анализ и обобщение теоретических сторон индивидуализации и дифференциации обучения'в трудах отечественных педагогов и психологов (1960-2009гг.) свидетельствуют о единстве точек зрения на гуманистическую природу этого педагогического явления и существенных различиях в подходах к его интерпретации в образовательном процессе. По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, педагогами, социологами по поводу того, что собой представляет индивидуальный подход в обучении, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека в обучении.

Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу -наличие разных позиций у исследователей при определении содержания базовых понятий индивидуального подхода в обучении, в первую очередь, глубоких противоречий в понимании человеческой индивидуальности. Нам представляется необходимым «не противопоставлять, а сопоставлять» [4;225] различные взгляды на индивидуальность в педагогике и психологии. Основой для сопоставления может стать историко-педагогическая постановка проблемы.

На наш взгляд, ретроспективный анализ идей и практики индивидуализации обучения позволяет выделить четыре основных методологических направления, в контексте которых проблема обсуждается на протяжении нескольких веков развития педагогической картины мира:

1) допарадигмальное состояние, связанное со становлением теоретической педагогики и ее пребыванием в лоне философии и оформлением идеи самоценности и автономности человека;

2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации педагогики на логику классического естествознания и в постулатах классической педагогики, признающей значимость воспитывающего обучения, а не индивидуального развития;

3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества педагогических течений XX века, ориентирующихся на разнообразные схемы анализа образовательной практики и принцип индивидуализации педагогических приёмов;

4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической педагогики , а ценностью образования провозглашается познание человеком своей индивидуальности.

Проведённый анализ психолого-педагогических исследований показал, что в теоретическом осознании и практической реализации индивидуализации образования имеются следующие противоречия.

Во-первых, понятия «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», учёт индивидуальных особенностей» не приобрели общего толкования у педагогов и психологов. С точки зрения педагогической теории индивидуализация обучения «осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения»[41;104.]. С позиций современной педагогической психологии образование должно гарантировать возможность выбора индивидуального образовательного маршрута самими учащимися (И.А. Зимняя, В.И. Слободчиков и др.).

Во-вторых, важнейшая основа индивидуализации в обучении — исследование психологических особенностей учащихся - сводится в практике преподавательской деятельности до уровня реализации принципа доступности при делении обучаемых на три формальных группы: сильные, средние, слабые.

В-третьих, проблема индивидуальных различий учащихся, представленная в педагогической психологии изучением индивидуального стиля познавательной деятельности, не нашла достаточного отражения в тематике педагогических исследований второй половины XX столетия.

В-четвёртых, сложилось разномыслие между концепциями человеческой индивидуальности, разработанными в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, B.C. Мерлин и др.), и доктриной ^, воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, в которой недооценивается многообразие человеческой индивидуальности, а педагогическая задача всегда имеет только одно правильное решение. В психологических концепциях индивидуальность представлена не только как ансамбль уникальных признаков человека, но и как система взаимосвязи этих признаков, встроенная во взаимодействие с миром. Следовательно, любая учебная или воспитательная задача может иметь не единственное, а множество решений.

В-пятых, в образовательной практике бытует разброс мнений о возможностях индивидуализации обучения: от категорических возражений против «парной педагогики» (И.П. Подласый, В.В. Степанов) до призывов.к «тотальной» индивидуализации (Н.Ю. Щербаков, Е.С.Рабунский ).

Эти противоречия • обусловили формулировку проблемы диссертационного исследования: каковы психолого-педагогические условия индивидуализации образования в современном вузе.

Объект исследования — индивидуализация обучения. в-образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия реализации педагогической модели индивидуализации в негосударственном, вузе.

Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса современного негосударственного вуза может быть существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если будет разработана и реализована педагогическая модель индивидуализации обучения, основанная на дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения. С позиций дополнительности индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза обусловлена' совокупностью следующих педагогических и психологических условий:

- усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов, изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- изучением и развитием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- усилением научного контекста в содержании предметного знания и межпредметных связей в профессиональном обучении;

- «психологизацией» процесса обучения и профессиональной подготовки;

- опорой в организации процесса обучения на сотрудничество,, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

- усилением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов.

Методологической основой исследования выступают: гуманитарная, парадигма образования, положения педагогической антропологии, теоретические аспекты педагогического моделирования и основные принципы педагогической и психологической науки: принцип развития, историзма, системности, дополнительности.

Теоретические основы исследования: фундаментальные положения о-социализации - индивидуализации личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др); общая теория проблемно-развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Ю.А. Лебедев И'.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.В. Филиппова); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса и становления личности (В .И. Андреев, Е.Н. Дмитриева, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, Ф.В. Повшедная и др); представления о студенте как активном субъекте познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Б.А.Сосновский, В. А. Якунин); теория индивидуализации и дифференциации обучения (О.С. Гребенюк, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Принципиально важными для теоретической разработки индивидуализированного обучения является признание диалогового характера образовательного процесса современного вуза. В российской педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психологически ориентированных технологиях обучения (работы В.Б. Библера, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, A.M. Матюшкина, И.В: Нечаевой, Н.Ф. Талызиной, М.А. Холодной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что цели исследования образовательного процесса современного вуза носят полифункциональный характер, мы сформулировали цель нашего исследования как построение и апробацию модели индивидуализации образования и определение психолого-педагогических условий её реализации в образовательном процессе вуза.

Для реализации цели были сформулированы следующие задачи.

1 .Осуществить теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2.Выявить сущность индивидуализации обучения на основе ретроспективного анализа развития представлений об индивидуальности и индивидуализации.

3.Выявить и апробировать опытно- экспериментальным путём психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

4.Разработать и обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения в образовательном процессе (на основе дисциплин естественнонаучного цикла) и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.

5.Изучить возможности и содержание индивидуализации образования в условиях дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения и разработать программу индивидуализированных занятий.

Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов педагогики, прежде -всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление социально-педагогических особенностей студентов и индивидуального стиля деятельности; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методики исследования; методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение учебной деятельности» А.А. Реана и В. А. Якунина; тест Дэвида Кипера «Описание стилей обучения»; опросник Е.П. Ильина «Индивидуальный стиль познавательной деятельности; задания проективного характера, включающие сочинение с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования; изучение академической успеваемости; опросники «критического мышления», изучение анкетных данных , изучение структуры и содержания рефератов , изучение материалов НИРС.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Волжский институт экономики и менеджмента и Нижегородский институт менеджмента и бизнеса (НИМБ)

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2003 г. по 2009г.

На первом этапе исследования (2003-2004гг.), были определены основные направления опытно-экспериментальной работы в образовательном пространстве вуза, и осуществлялся теоретический анализ проблемы. На этом этапе выявлялись: степень изученности проблемы и основные противоречия индивидуализации в образовательном процессе негосударственного вуза, психолого-педагогические условия и специфика образовательного процесса.

Второй этап исследования (2005-2007гг.) был посвящён моделированию, изучению индивидуального стиля деятельности студентов и детальной разработке содержания индивидуализированных образовательных программ.

На третьем этапе (2007-2009гг.) осуществлялось внедрение материалов исследования; обработка полученных данных; обобщение и систематизация результатов, оформление полученных результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза;

- разработана педагогическая модель индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного образования;

- выявлены и систематизированы социально-педагогические типы студентов, отличающиеся индивидуальным стилем познавательной деятельности; разработана и экспериментально апробирована программа индивидуализированных занятий для студентов в процессе изучения) дисциплин естественнонаучного цикла.

Теоретическая* значимость работы определяется его вкладом в-развитие педагогики высшей школы, а именно: теоретически обоснована и эмпирически подтверждена педагогическая модель индивидуализации образования в вузе; рассмотрено' и углублено представление о сущности индивидуализации обучения в вузе; описаны объективные и субъективные психолого-педагогические условия процесса индивидуализации.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты значимо изменяют представления о контингенте студенчества негосударственного вуза как однородной социальной группе — в сторону понимания студенчества как носителя индивидуального стиля познавательной деятельности. Результаты позволяют определить основные пути индивидуализации, обучения. Разработана авторская- программа индивидуализированных занятий по математическим дисциплинам.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата педагогической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- В процессе экспериментальной работы на кафедре математики г. Волжского. Эксперимент проводился в 2003-2004гг.

- В программах курсов «Проблемы индивидуального подхода» и «Психология развития индивидуальности», читаемых преподавателям средних школ г. Волжского.

В проведении тематического семинара «Особенности индивидуализации обучения математике» для педагогов гимназии им. А.С. Пушкина г. Н. Новгорода.

- В программах преподавания дисциплин « Математика», «Математика в экономике» для студентов НИМБ (2006 — 2009).

- В докладах на научно-практических конференциях: на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008); международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования»,ВГИПУ, 2008; международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования»,Ульяновск, УлГУ, 2008; международной научно-практической конференции «Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике», «Великие реки-2008» ,Н. Новгород, ННГАСУ, 2008; «Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии»,Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008; «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства», Материалы Пятой Всероссийской конференции. Нижний Новгород: Нижегородская академия МВД России, 2009; «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества», Международная научно-практическая конференция. - Саранск, МГПИ, 2009.

- В докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры математики и информатики НИМБ (Нижегородского института менеджмента и бизнеса).

Положения, выдвигаемые на защиту.

1. Индивидуализация образования - многоаспектный феномен педагогической теории и практики. Индивидуализация представляет собой в историко-культурном контексте ведущий принцип гуманистической педагогики; в логике теоретической педагогики индивидуализация выступает как цель, процесс и средство развивающего обучения; в условиях модернизации высшего образования индивидуализация становится инновационным механизмом повышения эффективности образовательного процесса и развития специалиста.

2. В разработке педагогической модели индивидуализации, реализующей такие принципы гуманизации, как свободы и неограниченности выбора; доступности и необходимой ответственности; учета интересов и потребностей студентов, принципиально важной является дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения, позволяющая студенту самостоятельно выделять и осваивать личностно значимый сегмент образовательного процесса.

3. Психолого-педагогические условия индивидуализации образования с учётом их дополнительности представлены совокупностью следующих' позиций:

- усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

- изучением, развитием и использованием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов;

- расширением научного контекста в содержании предметного знания и усилением межпредметных связей в профессиональном обучении;

- повышением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов;

Нежелательными условиями для реализации модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза является низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

4. Специфика организационно-методических условий построения системы индивидуализированных занятий в негосударственном вузе состоит в а) «обогащении» учебных занятий элементами истории науки;, в) расширении тематического содержания творческими . заданиями, психологическими тестами и практикумами; в) создании условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; г) дифференцировании внеаудиторной самостоятельной работы, предполагающей выполнение заданий разного уровня сложности.

Структура диссертации включает: введение, три главы, выводы по главам, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Нами установлено, что специфические особенности образовательного пространства негосударственного учебного заведения предполагают активное формирование индивидуального (персонального) стиля познавательной деятельности студентов. Мы убедились на практике, что формирование индивидуального стиля в познании возможно только на основе общего интереса к научной картине мира и специального интереса к изучаемой дисциплине. Результаты исследования позволили выявить влияние специальности на ИСПД и положительную динамику в понимании студентами стиля своей деятельности в процессе индивидуализации обучения. Так, рациональность и низкая рефлективность финансистов, т.е. преобладание у большинства финансистов аналитического стиля, соответствует структуре математического знания, а именно: необходимости точного и скрупулезного анализа объекта в начале познавательной деятельности и синтетическое представление объекта в конце познавательной деятельности. Напротив, экономическому познанию как гуманитарному всегда предшествует некоторое абстрактное и нерасчлененное представление об объекте, конечным же этапом познавательной деятельности является возврат к объекту, восстановление и описание его во всех деталях и подробностях. То, что в группе студентов психологов имеет место равное наличие эмоционального и аналитического стилей познавательной деятельности, по всей видимости, связано с тем, что вопрос о гуманитарной или естественной направленности психологии как науки до сих пор не является решенным, что, конечно находит отражение и в учебных программах.

2. В ходе экспериментального исследования нами была разработана и внедрена программа индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет нам создать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении — использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудитории и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям:

- «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики;

- расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами;

- создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

3. Разработан индивидуальный образовательный маршрут студента в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, включающий такие основные этапы:

- становление эмоциональных предпочтений в выборе стиля обучения, «трудного и любимого» предметов (младшие курсы);

- обращение к исследованию собственных потребностей и интересов, осознание индивидуального стиля деятельности (2, 3 курсы);

- обдумывание и принятие решения о выборе образовательного маршрута (2 и 3 курсы);

- переход к рациональной оценке собственной познавательной деятельности оценивание своих способностей и интересов применительно к выбранной профессии (3 и 4 курсы); принятие решения о тематике и содержании научно исследовательской деятельности (магистратура, аспирантура).

Такая структура индивидуального маршрута обучения определяет виды, направления, содержание, формы и методы его поддержки. Естественно, эти этапы в определенной мере условны, их границы подвижны и зависят от индивидуальных особенностей и общего развития каждого студента.

4. В ходе формирующего эксперимента были реализованы научно обоснованные в исследовании педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

5. Реализовано представление об индивидуализации обучения как гуманитарной системе специального целевого назначения.

Определено и реализовано индивидуализированное содержание работы со студентами первых и третьих курсов в процессе изучения естественнонаучных дисциплин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный мир стремительно меняется - меняются ценностные ориентации, знания, идеалы, способности и другие психологические возможности человека. Мир профессионального образования, чтобы соответствовать этим изменениям, а, главное, создавать условия для развития личности нового специалиста, должен стать гуманитарным пространством индивидуализированной педагогической помощи.

В наше время активно обсуждается проблема модернизации высшего образования, в том числе вопрос о ресурсах его инновационного развития.

Проблема состоит в том, что сегодня в высшей школе инновации понимаются как ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики. Между тем исторический опыт модернизации высшей школы и в России, и за рубежом показывает, что обновление происходит только на основе «реализации в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры» (В. Розин).

Историческая судьба инновационных идей в образовании достаточно парадоксальна. С одной стороны, в качестве новых провозглашаются, как правило, одни и те же идеи: природосообразного, свободного, естественного и творческого развития, уважения к личности, необходимости учёта индивидуальных способностей. А с другой стороны, сложная, а порой и трагическая судьба этих идей в разные времена и в разных культурах определяет их инновационное содержание.

Понятие «индивидуум» широко использовалось для обозначения уникальности человека, начиная с античности. Понимание уникальности человека звучит в знаменитых эвристических беседах Сократа и его учеников. В более поздние времена эта идея активно использовалась в образовательной практике, прежде всего в гуманистически ориентированных . концепциях воспитания.

Все их объединяет стремление поставить во главу угла воспитательного процесса ребёнка с его индивидуальными особенностями, интересами и запросами, обеспечить ему право самостоятельного выбора предмета или явления окружающей действительности для изучения, оказывать всяческую поддержку и помощь в качестве педагогического сопровождения индивидуального развития личности. Однако важно заметить, что выдвижение подобных задач в сфере обучения не было достаточно последовательным и результативным. Проявляя историческую гибкость, идея индивидуализации образования проходит, начиная с допарадигмального состояния научной педагогики до современного постнеклассического, целый ряд изменений и превращений, выступая, то как принцип обучения, то как направление гуманизации образования, то как его цель и ценность.

Ретроспективный анализ теории и практики индивидуализации образования свидетельствует, что первыми к идее реформирования высшей школы на основе принципа методологического индивидуализма пришли Соединённые Штаты в первой половине XX века, а затем многие страны мира на своих собственных политических и культурных условиях приняли эту модель. Идея индивидуализма как «идея времени» оказалась для американских исследователей в первой половине XX века главным методологическим средством совершенствования науки и основополагающим фактором перестройки образования. Методологическое влияние принципа индивидуализма на теорию и практику образования закрепилось в доктрине индивидуализма, в соответствии с которой:

- индивидуальность человека рассматривается и объясняется через категории своеобразия, уникальности, неповторимости взаимодействия человека с окружающим миром;

- права, ценности и интересы индивида признаются в качестве основы для формулирования и закрепления прав и ценностей общества; принцип методологического индивидуализма способствует творческому разнообразию содержания, средств, форм организации и взаимодействия субъектов образования; при вариативности содержания и разнообразия выборов образовательных маршрутов система школьного и вузовского обучения сохраняет единую направленность на воспитание полноценного гражданина демократического общества.

Конец XX века ознаменовался обращением ряда отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.И. Гинецинский, И.АЗимняя B.C. Мерлин, В.Ф. Сержантов) к проблеме применения результатов психологических исследований человеческой индивидуальности в современном образовании. Образовательная теория и практика переживают с начала 1990-х годов своеобразный гуманистический ренессанс, определивший и новое педагогическое мышление, и новые педагогические технологии. По мнению ряда теоретиков образования, «это был определенный ответ педагогики на внешние вызовы. Начало процессов глобализации и информатизации, распространения идей толерантности и защиты прав человека обусловили усложнение образовательной реальности, социокультурную интеграцию и дифференциацию образовательных систем» [6].

В начале нашего столетия обращение педагогики высшей школы к индивидуализации образовательного процесса позволяет, как показывает наше исследование, снять ряд противоречий между традиционными и инновационными целями высшего профессионального образования. Согласно нашим представлениям, дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения в образовательном процессе вуза как новая объяснительная модель предполагает не только многообразие педагогических и психологических условий, но и способов их познания, описания. Дополнительность как системообразующий принцип индивидуализации обучения означает взаимопонимание, сотрудничество, а не конфронтацию научных подходов к индивидуализации обучения, которые достаточно самостоятельны, но не разобщены.

В педагогике высшей школы сегодня широко признано и теоретически обосновано положение о личностно-ориентированном образовании «как альтернативе тому типу его организации, который определялся задачами формирования знаний и умений. Однако, по справедливому наблюдению В.Я. Ляудис, одновременно складывается такая интерпретация «ориентации на личность», которая по существу не меняет целей и ценностей традиционных педагогических систем. Обращение к образовательной практике отечественных вузов позволяет выделить такие методы и способы индивидуализации процесса обучения, как увеличение доли индивидуальной работы студентов, тьюторское сопровождение, тендерная дифференциация, балансовый метод и другие поддерживающие дидактические методы, адресованные студенту со средними способностями. На наш взгляд, такое решение проблемы индивидуализации носит односторонний характер, так как активизирует представления о «частичном человеке».

Традиционные подходы к организации индивидуализированного обучения связаны, в основном, с внешней активизацией учащихся и недостаточно с мотивационной сферой, внутренним потенциалом. Недостаточно широко рассматриваются вопросы, связанные с изучением индивидуального стиля познавательной деятельности студентов. Наше видение индивидуализированного обучения основывается на взаимодействии внутренних (психологические особенности, индивидуальный уровень подготовки, мотивация учащихся) и внешних условий (организационно-содержательные основы обучения) при определяющей роли внутреннего фактора.

Нами была разработана и внедрена программа индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет создавать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным стилям деятельности студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении — использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудитории и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям:

- «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики;

- расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

Реализации разработанной нами педагогической модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза способствуют следующие психолого - педагогические условия:

- Усиление роли индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

- Изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов.

- Усиление научного контекста в содержании предметного знания и межпредметных связей в профессиональном обучении.

Психологизация» процесса обучения и профессиональной подготовки.

- Опора в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие.

- Усиление роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов.

Завершая характеристику результатов исследования, отметим, что все поставленные задачи выполнены, гипотеза получила подтверждение. В работе реализовано представление об индивидуализации обучения как гуманитарной системе специального целевого назначения.

Перспективными направлениями дальнейшей разработки проблемы индивидуализации образования в вузе могут стать культурно-экологическая и здоровьесберегающая проблематика индивидуализации обучения, индивидуализация в системе развивающего обучения. Отдельным направлением изучения может стать проектирование и внедрение индивидуальных образовательных маршрутов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернякова, Инесса Леонидовна, Нижний Новгород

1. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев,- М.: МГУЮ, 1990.- 240с.

2. Азарова, Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. канд. пед. наук: 13.00.01./ Т.В. Азарова-М., 1978.

3. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободы / Е.А. Александрова //Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. № 3(14) . С.71-81

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.- Л., 1988. 288 с.

5. Андреев, А.А. Знания или компетенции? / А.А. Андреев // Высшее образование в России.- 2005.- № 2.- С. 3 11.

6. Андреев, В.И. Педагогика высшей шкоы: инновационно-прогностический курс / В.И. Андреев.- Казань.: Центр инновационных технологий. 2006. 499с

7. Арнольд, В.И. Математика с человеческим лицом / В.И. Арнольд // Природа. -1998.-№3. С. 117-119

8. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. -М.'.Просвещение. 2007. 242 с.

9. Асмолов, А.Г. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме / А.Г. Асмолов, М.С. Гусельцева // Культурно-историческая психология. 2008. №1. - С. 44 - 48.

10. Барабаш, В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности: Автореф. канд. пед. наук: 13.00.01./

11. B.П. Барабаш Одесса, 1975.

12. Баткин, Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода / Л.М. Баткин // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985.1. C.303-312.

13. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского /М.М. Бахтин-Киев: NEXT, 1994.-154 с.

14. Безуглов, И.Г. Модель механизма гарантии качества образования в небюджетном (негосударственном) вузе / И.Г. Безуглов // Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: сб. научных трудов. -М.: МОСУ, 2000. С.7-20.

15. Березовский, А.П. Негосударственная высшая школа России; становление и эволюция в 90-е годы XX века /А.П. Березовский, В.М. Борисов. М. 2000. - 144с.

16. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П. Беспалько. -М.: Знание, 1995. 336 с.

17. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования / В.П. Беспалько // Педагогика.- 2000.- № 5.- С. 13 21

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., Педагогика, 1989. -192с.

19. Богуславский, М.В. XX век российского образования / М.В. Богуславский. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 310 с.

20. Бор Н. Дискуссия с Эйнштейном по проблемам теории познания в атомной физике //Бор Н. Избр. науч. труды. Т. 2. М., 1971. - С. 407.

21. Бор, Н. О единстве человеческих знаний //Успехи физических наук. Т. LXXVI. 1962, с. 21-24. С. 24.

22. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание / Пер. с нагл.

23. B.А.Фока и А.В.Лермонтовой. М.: Изд-во иностранной лит., 1961. - 152с.1. C. 128.

24. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. Т. 13.- 1992.- № 4.- С.99 100.

25. Братко, А.А. Моделирование психики / А.А. Братко. М., 1969. — 173с.

26. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: (Лог,- психол. анализ) / А. В. Брушлинский; АН СССР, Ин- т психологии.- М.: Мысль, 1979.- 203 с.

27. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. -1965. -№ 7. -С. 70-83.1897. -216 с.

28. Бутузов, И.Ф. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И.Ф. Бутузов. Новгород, 1972.-72 с.

29. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. /Общ. ред. И послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского // М. Вартофский.- М.: Прогресс, 1988.-507 с.

30. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического кризиса / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 25 - 40.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

32. Ветров, Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем / Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова // Высшее образование в России, 2005, №5, С. 59 -62.

33. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) / М.А.Викулина.- Нижний Новгород: НГЦ, 2000.-136с

34. Винокуров, А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии. Автореф.канд. пед. наук: 13.00.01./ А.К. Винокуров. -Якутск., 2008.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

36. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5 -9 октября 1998 г.- 496 с.

37. Вяткин, Б.А. Психология познания индивидуальности: Учеб. пособие /Б.А.Вяткин, С.Ю.Жданова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. -С.336 .

38. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С.Газман // Новые ценности образования / Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова.- М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.- С. 17-21.

39. Гессен, С.И. Мировоззрение и образование / С.И. Гессен // Педагогические сочинения. Саранск, 2001. - С. 207 - 220.

40. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная -СПб.: Питер, 2006. 384 е.:

41. Гильбух, Ю. Как не убить талант? / Ю. Гильбух, Л. Кондратенко, С. Коробко // Народная образование. 1991. -№ 4. -С. 15-18.

42. Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1999.№ 3. С.46-49.

43. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. / В.И. Гинецинский. Спб,: Изд во С. Петербургского ун-та, 1992. -154 с.

44. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И. Гинецинский. М.:Логос. 1994. -212 с.

45. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография / Кол. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова.- М: Логос, 2004.- 328 с.

46. Государственный образовательный стандарт Российской федерации: Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускников по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». М., 1993.

47. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М., Народное образование, 2001. - 240 с.

48. Гузеев, В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы / В.В. Гузеев // Директор школы, 1993, №2. с. 42-47.

49. Гузик, Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. М., 1992.- 273с.

50. Гумилев ,JI. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев.- СПб.: Кристал, 2001.- 560 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. - 223 с.

52. Данилов, М.А. Современные методологические проблемы педагогики / М.А. Данилов. М., 1965.-50 с.

53. Данилочкина, Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. .канд. пед. наук: 13.00.02. /Г.А. Данилочкина.-М., 1973.

54. Данилюк, А .Я. Принцип культурогенеза в образовании / А.Я. Данилюк// Педагогика, 2008, № 8, С.3-9

55. Дмитриева, Е.Н. Смысловая парадигма как педагогическая детерминанта управления качеством профессионального образования в вузе / Е.Н.Дмитриева // Вестник ННГУ им. Н.И.Лобачевского. Сер. Инновации в образовании. Вып. 1(5).-2004.-С. 114-118.

56. Добрянский, И.А. Негосударственное образование как социокультурный феномен / И.А. Добрянский // Высшее образование в России, №6, 2007. С.83-85

57. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. -1990. -№ 4. -С. 15-21.

58. Дорфман, Л. Я. Концепция метаиндивидуального мира: современное состояние / Л.Я. Дорфман // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006. №3.-С. 3-34.

59. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников/ И.В. Дубровина.- М.: Педагогика, 1975,- 89с.

60. Дьяченко, В.К. Новая дидактика / В.К.Дьяченко.- М. Народное образование, 2001, С. 38-55

61. Дьюи, Д. Школа будущего / Д. Дьюи . и Э. Дьюи М.: Гос изд-во РСФСР, Берлин, 1922. 179 с.

62. Елманова, В.К. Высшее образование за рубежом / В.К. Елманова. -МГУ, 1989. 50 с.

63. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании / О.М. Железнякова //Автореф. д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008

64. Жигалкина, Т.К. Система игр на уроках математики: пособие для учителя. / Т.К. Жигалкина М.: Новая школа, 1996. -145 с.

65. Задорожнюк, И.Е. Потенциал негосударственных вузов с позиции экономики образования / И.Е. Задорожнюк // Высшее образование в России. -2006,- № 9. -С.38-50

66. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 // Российская газета.- №13.

67. Захарова, А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США: Автореф. . .кан. пед. наук/А.П. Захарова. М., МГУ, 1995.

68. Зеньковский, В. В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике / В. В. Зеньковский // Вопросы философии и психологии. -М.,2001. 880 с.

69. Зернов, В.А. Негосударственный сектор: анализ, прогноз развития /В.А. Зернов // Высшее образование в России. 2004. - № 9,- С.52-58

70. Зернов, В.А. Оптимизация управления качеством образования в негосударственном секторе высшего образования в современных условиях: Монография / В. А. Зернов.- М.: Рос. НОУ, 1999.- С.55-57.

71. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.Я. Зимняя. -М., 2001.-378 с.

72. Иванова, Т.А. Теоретические основы обучения математике в средней школе: Учебное пособие / Т.А. Иванова ,Е.Н. Перевощикова ,Т.П. Григорьева, Л.И. Кузнецова -Н.Новгород : НГПУ, 2003

73. Игамбердиев, А.У. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного/ А.У .Игамбердиев // ВВШ. 1991. № 8. С. 57—68.

74. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие / Л.Б. Ительсон. М.: ACT, 2000. - 896 с.

75. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. -328 с.

76. Канке, В.А. Философия науки : краткий энциклопедический словарь / В.А. Канке. М.: Изд-во «Омега-Л», 2008. - 328 с. - С. 204.

77. Каптеров, П.Ф. Дидактика: Лекции / П.Ф. Каптерев //Педагог, женские курсы. Словесное отделение. 3-й курс. СПб. -1915. - 624 с.

78. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань, 1982 .-124 с.

79. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / А.А. Кирсанов. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997

81. Кларин, М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века / М.В. Кларин //Сов. педагогика. 1987 . - №47 - 120-126 с.

82. Климов,Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ,1969

83. Клехо, Ю.Я. Образовательный императив / Ю.Я. Клехо. М.: Издательство Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998.-368с.

84. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. -СПб.: тип. З.Аригольда,1893. 326 с.

85. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2 / Я.А. Коменский. М., 1982. - 576 с.

86. Комусова, Н. В. Развитие мотивации к овладению профессией в период* обучения в вузе:Дис.канд. психол. наук / Н.В. Комусова. Л., 1983.

87. Кондратьева, В.А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике / В.А. Кондратьева // Концепция философии образования и современная антропология: Сборник статей. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2001.-364с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 rofla.http//www/mschools.ru/ с. 7

89. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поисках базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 1999. -№ 1. С.61-72, № З.С.З-1

90. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. /В.В. Краевский. -М.:Академия,2008.-256с

91. Крюкова Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис. на соиск.уч.степ.канд.психол.наук.-Пермь, 2001

92. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация / Ю.Н. Кулюткин.- СПб, 1996,- 165с.

93. Лингарт, Й. Процесс и структуры человеческого учения / Й. Лангарт. -М., 1970.-685 с.

94. Лотман, Ю. М. О русской литературе. / Ю.М. Лотман. СПб, 1997. С. 5-13.

95. Ляудис, В. Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис //Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. С. 13-32.

96. Малиновский, А.А. Биология человека / А.А. Малиновский. М.: Знание, 1973.- 62 с.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова,- М.:1996.-308 с.

98. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды /B.C. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - С. 544.

99. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). / Л.М. Митина- М.: «Дело», 1994. 216 с.

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании.- 2001.- №24,- С.3-13.

101. Новиков, A.M. Профессиональное образование России (Перспективы развития) / A.M. Новиков.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 67с.

102. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон // Негосударственные учреждения: методика создания и деятельности. Справочник. Вып.1.- М., 1998.- 58 с.

103. Образцова, Л.Ю. Особенности индивидуально- дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Автореф. канд.пед. наук / Л.Ю. Образцова. Л., 1979

104. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России, N2, 1994, С.45-50.

105. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов.- М., 1995,-272 с.

106. Осколкова, Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. .канд. пед. наук: 13.00.01./ Л.А. Осколкова. -Челябинск, 1978.

107. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Институт практической психологии , 1998.- 62с.

108. Открытое образование стратегия XXI века для России / Под общ. ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова.- М.: МЭСИ, 2000.-324с

109. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. -Часть 2 (XYII I-ХХвв.). М.:изд. АПН СССР, 1989. - 265с.

110. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 528.

111. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. П.В. Алексеев.- М.: Просвещение, 1993. -288 с.

112. Перминова, Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / Л.М. Перминова // Педагогика,- 1997,- №3,-С.36-39.

113. Петрова, Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография / Г.И. Петрова. Томск: Томский ЦНТЦ, 2001.С. 1821.

114. Петровский, Н.В. Опыт исследования умственной одаренности взрослых в Америке / Н.В. Петровский. М., 1925. - 52 с.

115. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. — С. 75-89

116. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-247 с.

117. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная.- Нижний Новгород: НГПУ, 2002.- 166с.

118. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. -М., 1995.- 227

119. Полякова, Т. С. История отечественного школьного математического образования. Два века. / Т.С. Полякова. Кн. 2: Век девятнадцатый. Первая половина.// Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. 207 с.

120. Потапов, А.С. Психофизиологические основания дифференцированного обучения / А.С. Потапов // Философия образования XXI века. 2002. - № 3. - С. 82-87.

121. Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. д-ра пед. наук.: 13.00.01. / Е.С. Рабунский. М., 1989. - 464 с.

122. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. /Джон Равен.- М., «Когнито- Центр», 2002. - 396 с.

123. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. (Серия «Мастера психологии») .-763с.

124. Розов, Н.Х. Дифференцированное обучение и проблема формирования «базисов в пространстве задач»// Математическое образование: Традиции и современность: Тезисы федеральной научно-практической конференции.-Н.Новгород, 1997.С-36-38.

125. Рубин, Ю.Б. Теория конкуренции и задачи повышения конкурентоспособности российского образования /Ю.Б. Рубин // Высшее образование в России. 2007. - №1. -С.26-43.

126. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс,2001460 с.

127. Селиверстова, Е.Н. От школы знаний — к школе созидания: теоретические и технологические аспекты обучения: Учебное пособие / Е.Н. Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2008.- 219 с.

128. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.-272с.

129. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., Магистр, 1997, с.224.

130. Современный философский словарь / Под. общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.

131. Сочивко, Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1984. - 120 с.

132. Суртаева, Н.Н. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе / и Г.И. Егорова, Н.А. Падерина; Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. СПб.: ИОВ РАО, 2003. 203 с.

133. Суховеркова, Г.В. Индивидуально-типологические особенности адаптации студентов алтайской национальности к процессу обучения в вузе: Автореф. дис . канд. пед. наук / Г.В. Суховеркова. Горно-Алтайск, 2002.

134. Технологии индивидуализации в вузе/ Материалы всероссийской междисциплинарной конференции. Москва, 2007

135. Толочек В.А. Современная психология труда: Учебное пособие. -СПб.: Питер,2006. 479с.

136. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. — М.: Народное образование, 1990.-145 с.

137. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдщтейн.- 2-е изд.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.-672 с.

138. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения / В.В. Фирсов. -М., 1994.-116с.

139. Флиер, А. Апология гуманистики / А. Флиер //ВВШ. 2000. № 5. С. 3-6.

140. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Министерство образования и науки РФ, Гос. ун-т Высшая школа экономики.- М. : ГУВШЭ, 2004.- 524 с.

141. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости / М.А. Холодная // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 3239.

142. Холтон, Дж. Тематический анализ науки / Дж. Холтон. М. : Прогресс, 1981.-382с.

143. Хьел, J1. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / JL Хьел, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608с.

144. Хьюстон, М. Введение в социальную психологию. Европейский подход: Учебник для студентов вузов /М.Хьюстон, В.Штрёбе; Пер. с англ. под ред. проф. Т.Ю.Базарова; М.: ЮНИТИ ДАНА, 2004. - 622с

145. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. научно-практич. конфер. (12-14 сент.2000г.). Ч.1.- М.: МПГУ, 200 с.

146. Чередов, И.М. О дифференцированном обучении на уроках / И.М. Чередов. Омск, 1973. - 155 с.

147. Чернякова, И.Л. Индивидуальный подход к самостоятельной учебной деятельности студентов / И.Л. Чернякова // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования»/Ульяновск, УлГУ, 2008.- С.148-151.

148. Чернякова, И.Л. Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И.Л. Чернякова // «Великие реки-2008» /Н. Новгород, ННГАСУ, 2008.- С.437-438.

149. Чернякова, И.Л. Проблема индивидуального подхода к обучению в вузовском образовании / И.Л. Чернякова // Управление человеческими ресурсами: теория и практика: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Н.Новгород: НИМБ, 2008. С.201-205

150. Чернякова, И.Л. Проектирование содержания математического образования в экономическом вузе / И.Л. Чернякова // Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии / Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008, С.181-184.

151. Чернякова, И.Л. Дидактические и психологические особенности самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И.Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Н. Новгород: НГЛУ, 2008 . С. 171-178.

152. Чернякова, И.Л. Индивидуализация обучения в вузе как психологическая проблема / И.Л. Чернякова, Е.И. Перфильева // Современные проблемы социально-гуманитарных наук: материалы международной конференции. М.: Гуманитарный институт, 2009. - С.135 -146.

153. Чернякова, И.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст/ И.Л. Чернякова//. — ННГУ,2009. — С. 18-23

154. Чернякова, И.Л. Управление учебной деятельностью студентов при изучении курса «Математические методы в экономике» / И.Л. Чернякова II Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Н. Новгород: НГЛУ, 2007 . С. 392-399.

155. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология / П.Н. Шихирев. — М.: ИП РАН; КСП; Академический Проект, 1999. 448с.

156. Щербаков, Н.Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации / Н.Ю. Щербаков // Индивидуальность, творчество, жизненный путь. СПбГУ, 1998. С. 17-33.

157. Щербаков, Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Ю.И. Щербаков. М., 1980.

158. Шеховцова, Л. Ф. Концепция целостного развития человека в современной психологии и христианской антропологии: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 /Л.Ф.Шеховцова.: Калуга, 2002 331 с.

159. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1978. 167 с.

160. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы / И.С. Якиманская// Директор школы — 1995.- С. 39-45.

161. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования / И.С. Якиманская. - М., Сентябрь, 2000.- 176 с.

162. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. 2-е изд. / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000.- 349с.

163. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин.- М.: Смысл, 2001.- 365 с.

164. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин //Психологический журнал, 2000, том 21, №4, С. 78-88.

165. Anderson Y.R. The architecture of cognition. -London, 1983

166. Barash A. Algorithmic mental models and metacognition // Proceedings of the 26th Conference of PME, 2002,1 ,P.262

167. Dudont J.P.,Gendre F., Berthoud S.,Decombes j-p. Le Psychologie des interests. — Paris, 1979

168. Gelfinan E., Kholodnaya M. On Development of Metacognitive Experience of Students I I In: M.Hejny, J.Novotna (Eds). European Research Conference on Math Education Proceedings.- Charles University. The Czech Republic, 1997. P.57-62

169. Ко lb D. Experimental learning.- N.Y. Englewood Cliffs, 1984

170. Pawell Arn., Royce J.R., Burtan. Personality as a complex information -processing system. - Behavior Science, vol.27,№ 4, October 1982.

171. Schwartz B. , Hershkowitz R., Dreyfus N. Abstraction in Context: Construction and Consolidation of Knowledge Structures.- Proceedings of the 26th Conference of PME, 2002,1,P.120-125.

172. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. -Ravensburg, 1978. -52 s.

173. Wolfman H., Nickel B.,Psychiatrie Neurologie und medicinische Psychologie. 34 jah gand. April, JVb 4, 1982.