Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе

Автореферат по педагогике на тему «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Автореферат
Автор научной работы
 Захарова, Ольга Александровна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Новосибирск
Год защиты
 2012
Специальность ВАК РФ
 13.00.08
Диссертация по педагогике на тему «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе», специальность ВАК РФ 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе"

Ни правих рукописи

с\'

ЗАХАРОВА Ольга Александровна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2012

1 с

005016890

Работа выполнена на кафедре «Педагогики и психологии» НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Скибицкий Эдуард Григорьевич

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Бобриков Валерий Николаевич

декан факультета «Экономика и сервис» ГОУ ВПО « Кузбасский государственный технический университет»;

кандидат педагогических наук Шмидт Надежда Михайловна доцент кафедры «Математика и прикладная информатика» ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет».

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Зашита состоится 24 мая 2012 года в 14.00 часов на -заседании диссертационного совета Д.212.088.02 в ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043,г.Кемерово, ул. Красная. 6.

Автореферат разослан 24 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета. ^Лій

доктор педагогических наук. с/ / М. И. Губанова

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные со циально-экономические условия развития общества обусловили изменение це лей и смыслов образования. Сегодня каждый выпускник вуза должен иметь ка чественную индивидуальную подготовку по специальности, чтобы быть конку рентоспособным на рынке труда. Степень расхождения между потребностямя общества и фактическим индивидуальным уровнем подготовки будущего спе циалиста может свидетельствовать о высоком или низком образовательно\ уровне и, следовательно, об эффективности подготовки специалиста.

Проектирование и реализация содержания высшего профессионального об разования с позиций индивидуализации обучения студентов представляет собой сущностную сторону процесса обучения студентов в вузе. На макроуровне она детерминируется состоянием развития культуры общества и социального института высшего профессионального образования, а на микроуровне - закономерностями процесса становления личности студента, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.

В современных условиях развития высшего профессионального образования и повышения требований к уровню подготовки специалистов, исследование проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе представляется актуальным, что определяется разработкой и внедрением прогрессивных систем и технологий обучения, в том числе кредитной и дистанционной; разработкой образовательных программ бакалавриата, связанных с международными по структуре и содержанию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самые первые высказывания о необходимости учета индивидуальных особенностей обучающихся и использование индивидуального подхода к ним сделаны еще Я. А. Ко-менским.

В настоящее время важные аспекты проблемы индивидуализации обучения в вузе рассмотрены в научных работах Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. А. Кирсанова, А. Н. Леонтьева, И. П. Подласого, Г. К. Селевко, И. Э. Унт и др. Теоретические разработки в области содержания образования по данному вопросу отражены в трудах Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, В. И. Загвязин-ского, В. С. Леднева и др. Проблемы развития профессионально важных качеств специалиста рассмотрены в работах Е. А. Василевской, Н. Э. Касаткиной, В. П. Симонова, Э. Г. Скибицкого, Т. М. Чурековой и др. Однако, несмотря на значительную широту исследований, изучение педагогических возможностей индивидуализации обучения студентов в вузе рассмотрены недостаточно.

В связи с этим требуют решения некоторые аспекты данной проблемы: выделение предпосылок индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения студентов, разработка модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценка ее эффективности.

Выбор темы диссертационного исследования определен современными потребностями общества, развитием педагогической теории и практики и обусловлен противоречиями:

- между возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе и существующей образовательной системой, в которой доминирует предметно-знаниевая парадигма;

- между пониманием необходимости индивидуализации процесса обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью организационно-методического сопровождения данного процесса.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая сводится к разработке педагогически полезной модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и реализации ее в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы, недостаточная ее разработанность в теории, практике профессиональной подготовки будущих специалистов, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе».

Цель исследования - разработать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике вуза.

Объект исследования - процесс обучения будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования - разработка и реализация педагогической модели Индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что если

- определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

- разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели 1/Наивидуализации обучения студентов в вузе, то индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе будет способствовать лучшему формированию Профессиональных знаний студентов и повышению результативности их подГотовки к профессиональной деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза актуализировали постановку следующих _?адач исследования;

1. Установить современное состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в системе высшего профессионального образования, определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

2. Разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, способствующую формированию компетентного специалиста и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализацию обучения студентов в вузе.

4. Подготовить научно-методическое сопровождение реализации педагоги ческих условий индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Методологическую базу исследования составили: системный подход, (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг и др.); личностно ориентированный подход к организации учебной работы студентов при обуче нии в вузе (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков и др.); модульный под ход (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др. ); интегративно-развивающий под ход в образовании ( М. В. Буланова-Топоркова, А. Я. Найн, Л. А. Шипилина i др.), позволяющие рассмотреть индивидуализацию обучения студентов в вузе как сложную систему подготовки специалистов.

Теоретическая база исследования опирается на работы, посвященные про блемам индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Кирсанов, И. Э Унт, В. Д. Шадриков и др.); психолого-педагогическим основам обучение (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.); идеям, раскры вающим аспекты разработки педагогических технологий ( Б. С. Гершун ский, В. М. Монахов, Э. Г. Скибицкий и др.); методологии педагогического исследования (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.); развиваю щему обучению (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); индивидуализации профессиональной подготовки специалистов (В. А. Далингер, Н Э. Касаткина, В. С. Леднев, Т. М. Чурекова и др.); модульному обучению (С. Я Батышев, П. И. Третьяков и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использованы следующие методы: теоретические - анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение и моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе математических методов, графическое представление полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела», ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет». В опытно-экспериментальной работе участвовало 708 студентов и 56 педагогов. Исследование проводилось с 2005 по 2011 в несколько этапов.

Поисковый этап (2005-2006 гг.) - изучены и проанализированы литературные источники по проблеме исследования; выявлены противоречия; определены объект и предмет изыскания; его цели; сформулирована гипотеза и задачи; предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; разработаны педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе-

система критериев оценки ее эффективности, проведен констатирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.) - уточнены структуры и недержание педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; выявлен комплекс педагогических условий, включающих: Обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга ^Наний студентов, критерии полезности данной педагогической модели; проведен формирующий и контрольный эксперимент.

Заключительный этап (2009-2011 гг.) - проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. Данный этап связан с проверкой эффективности педагогических условий, реализующих модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; внедрены разработанные теоретические положения в практику обучения будущих специалистов в вузе; сформулированы основные выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены предпосылки, способствующие эффективности индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам, интегри-рованность учебных дисциплин);

- на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов разработана модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Она включает в себя целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. Педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать познавательный интерес у студентов и умения самообразовательной деятельности;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели Индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; интегрированный курс; организация непрерывного мониторинга знаний студентов; криТерии оценки полезности педагогической модели.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики индивидуализации обучения студентов в вузе; в Построении педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; конкретизации идеи теории интеграции содержания высшего образования на уровне дидактического синтеза, параллельно с интеграцией на Уровне междисциплинарных связей, что обогащает общую теорию профессио-

нального обучения; разработке критериев (когнитивный, профессионал ьно-деятельностный, профессионально-личностный).

Практическая значимость исследования заключается в том, разработанные и экспериментально проверенные дидактические материалы (система учебно-профессиональных задач с использованием интегрированного курса; учебные пособия, компьютерная поддержка, учебно-методические комплексы дисциплин, система тестов) могут быть реализованы в образовательных учреждениях различного уровня, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме исследования; в выявлении предпосылок индивидуализации обучения студентов в вузе; разработке педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов; организации и методическом обеспечении опытно-экспериментальной работы; обработке и анализе полученных результатов исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Определенные в исследовании предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе ведут к необходимости уточнения понятия индивидуализации обучения, как системы учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает: индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, вариативный компонент: знания и умения в области учебных дисциплин.

1. Разработанная на основе системного, личностно-ориентированного, ин-тегративно-развивающего и модульного подходов педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе способствует формированию компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитию умений самообразовательной деятельности студентов.

2. Выявленные педагогические условия (обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; организация непрерывного мониторинга формирования компетентности студентов, критерии оценки полезности педагогической модели) способствуют реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологией исследования; исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов.

Апробация и внедрение основных результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (София, Болгария, 2003; Павлодар.

Казахстан, 2004; Алма-Ата, Казахстан, 2004; Днепропетровск, Украина, 2005; Алма-Ата, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007; Павлодар, Казахстан, ¿007; София, Болгария, 2008; Прага, Чехия, 2008; Павлодар, Казахстан, 2009; Новосибирск, Россия 2010); республиканских (Павлодар, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007) научно-практических конференциях; на научно-методических семинарах кафедры психологии и педагогики Павлодарского государственного университета и кафедры педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела (г. Новосибирск).

Работа выполнена в рамках научно-исследовательской работы «Проектирование и реализация интегрированных технологий по различным областям знаний в педагогическом процессе вуза» (№ 01.2.00706923 от 23.03.2007г.). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Министерства образования ц науки РФ. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела» (г. Новосибирск) и ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет».

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (222 наименования, из них 7 на иностранном языке), 9 приложений, 11 рисунков и 18 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, проанализировано состояние разработанности проблемы исследования, определены его цель, объект, предает, гипотеза и задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и Этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе Как педагогическая проблема» рассмотрено современное состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической литературе, выявлены предпосылки индивидуализации обучения студентов в вузе, разработана педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Изучение специальной литературы из области психологии, педагогики и методики показало, что содержание педагогического процесса не в полном объ-:ме обеспечивает индивидуализацию обучения в вузе, соответствующую возросшим требованиям к профессиональной подготовке будущих специалистов (в рамках существующей предметно-ориентированной системы обучения студентов). Существующие подходы не гарантируют качественную подготовку будущих специалистов. Кроме того, в педагогической литературе не в полном объеме описаны этапы разработки и реализации модели индивидуализации обучения студентов в вузе.

Известные в современной педагогике формы индивидуализации обучения чаще всего классифицируют следующим образом: дифференциация обучения, то есть группировка студентов на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам или программам; внутригрупповая индивидуализация учебной работы; прохождение учебного курса в индивидуальном темпе. К этому можно отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей студентов, возможность заниматься на определенном уровне трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей.

В 20-е годы прошлого века проблема индивидуализации обучения активно решалась советскими педагогами. В те годы при обучении применялся, например, Дальтон-план или метод проектов, согласно которому ученики в соответствии со своими интеллектуальными возможностями достигали обязательного или повышенного уровня знаний и усваивали учебный материал в индивидуальном темпе. В 30-е годы П. П. Блонский провел исследования по реализации индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам через групповое обучение. Дальнейшее развитие теоретических основ индивидуализации школьного и высшего профессионального образования наблюдается в конце двадцатого века. Индивидуализация обучения связана с личностью студента, она опирается на концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, М. В. Кларин и др.); системный подход ( Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина и др.); теорию персонализированного обучения и образования (В. П. Беспалько, А. Г. Солонина, А. В. Петровский и др.); теорию самообразования и самообучения ( А. К. Громцева, А. Б. Дмитриева, Г. С. Сухобская и др.). Кроме того, активно стали рассматриваться вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повышения познавательной активности и самостоятельности (Е. С. Рабунский, Э. Г. Скибицкий, Т. М. Чурекова и др.); индивидуального стиля учебной деятельности (О. А. Зимовина, Е. В. Климов, Ю. А. Самарин и др.). Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, можно выделить и недостатки этой системы обучения, которые не решены практикой и теорией профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль педагога; во-вторых, обучение часто ориентируется на воспроизводящее содержание учебного материала; в-третьих, большую сложность представляет организация индивидуализации обучения.

Современное развитие образования в высшей школе реализуется через системные знания, необходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти знания могут быть получены на основе интеграции гуманитарных и технических наук и должны быть ориентированы на мировой уровень достижений науки. Такой подход предполагает, прежде всего, многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его

компонентов: воспитания, обучения и творческого развития личности в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

При изучении литературных источников было установлено, что построение педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в Й,узе вытекает из следующих предпосылок: разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам и интегриро-банность учебных дисциплин в вузе.

Разноуровневая подготовка, включает в себя факторы, определяющие социально-психологический портрет студента, в немалой степени влияющие на успешность его обучения. Можно разделить эти факторы на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, их только можно принимать во внимание, и Те, которые проявляются в процессе обучения, ими можно управлять.

К первой категории относятся: уровень подготовки студента, его система ¿^нностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, Представления о профессиональном будущем. Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает, решающую роль начинают играть факторы второй Группы. К ним можно отнести: организацию педагогического процесса, уровень Преподавания, особенности эмоционально-интеллектуального взаимодействия Преподавателя и студента и т.п. Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик чело-бека, который через несколько лет покинет стены вуза.

С другой стороны, индивидуализацию обучения будущих специалистов в £,узе можно проводить только при организованном воздействии на студентов со стороны профессорско-преподавательского состава. Преподаватели, как и студенты, являются субъектами этого процесса, поэтому уровень компетентности преподавателя играет большую роль при реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Преподаватели вуза должны стать не столько носителями и передатчиками научной информации, коль ко организаторами учебной деятельности студентов, их самообразовательной работы, научного творчества.

С развитием рыночных отношений, значительно расширяется объем обра-фвательных потребностей общества, меняется их структура, что и выдвигает на. передний план решение таких проблем как определение содержания образо-5ания и соответствующих учебных программ, которые способствуют внедре-/(ию современных моделей и технологий обучения, позволяющих максимально реализовать потребности личности с учетом ее индивидуально-типологических особенностей и потенциальных возможностей. Разнообразие учебных программ По дисциплинам в вузе является важной предпосылкой индивидуализации обучения будущих специалистов. Предпосылкой индивидуализации обучения студентов в вузе является также необходимость интегрирования учебных дисциплин и разработка соответствующего дидактического обеспечения. Педагогическая интеграция возможна для объединения содержания образования, методов, Организационных форм и результатов обучения в одно целое, с целью решения Задачи индивидуализации обучения в вузе будущих специалистов.

Для решения задач индивидуализации обучения студентов в вузе на основ? системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и мо дульного подходов построена педагогическая модель, задачей которой являете* формирование компетентного и востребованного на рынке труда специалиста развитие навыков самообразовательной деятельности (рис. 1).

Модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе состоит из двух контуров (внешнего и внутреннего). Внешний контур включает: социальный заказ, научные подходы, функции, предпосылки, задачи и педагогические условия. Внутренний контур состоит из целевого, предметно-содержательного, технологического, результативного и рефлексивного компонентов, которые предназначены для координации модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Каждый, из вышеназванных элементов, выполняет определенную роль, в построении модели они взаимообусловлены и взаимосвязаны.

Педагогическая модель индивидуализации будущих специалистов в вузе возникает из потребности социального заказа общества. В основу разработки внешнего контура педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе положены системный, личностно-ориентированный, модульный и интегративно-развивающий научные подходы. Задачей модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе является формирование компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитие навыков самообразовательной деятельности.

Разработка педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (прогнозирование, моделирование, проектирование, конструирование, апробация и внедрение) - многоаспектный процесс, требующий комплексного подхода. Модель имеет следующие функции: диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, технологическую, координирующую, коррекционную и прогностическую.

На основе выявленных тенденций и научных подходов была построена система принципов: целостность, преемственность, непрерывность профессионального образования, междисциплинарная интегративность, дифференциро-ванность, профессиональная направленность содержания образования, модульность и оптимальность. Названные выше принципы не исчерпывают всех требований к разработке модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, но, на наш взгляд, являются наиболее общими.

Использование системного подхода позволяет рассматривать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе как систему - совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, а развитие личности в этой системе достигается посредством целенаправленной результативной деятельности участников процесса обучения (преподавание и учение).

і Я

à і3 в S

а

о,

о S к. a

S » I S

1 § s S § S UQ Я о

2 І

з е- 3 ¿ g S " S3 á s SI U) О

SI t: S о S m о і я

иіо^соїшяиз

І Í

Личностно-ориентированный подход при построении педагогической модели индивидуализации обучения студентов в вузе позволяет рассматривать подготовку будущего специалиста как развитие личности студента, выступающего в роли активного субъекта учебной деятельности для его готовности к процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Этот подход учитывает процессы, закономерности, механизмы, факторы и условия саморазвития и самосовершенствования студента на основе оптимального выбора методов и средств, обеспечивающих достижение развития личности, ориентированной на высокий уровень профессионализма. Личностно-ориентированный подход реализуется на основе технологической цепочки педагогических действий, операций и коммуникаций, выстраиваемой строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата при изучении тех или иных учебных дисциплин с применением педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Модульный подход позволяет строить и представлять дидактический материал студентам так, чтобы разделы (модули) по той или иной области знаний не были независимы друг от друга, что дает возможность его изменять, пополнять и создавать, не нарушая единого содержания образования. Применение модульного подхода позволяет организовать самообразовательную деятельность студента с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк содержательной учебной информации и методическое руководство с учетом индивидуальных потребностей студента и уровнем его базовой подготовки.

Интегративно-развивающий подход предполагает главенство интегратив-ных и синтезирующих тенденций и способствует формированию целостных представлений о картине мира как единого процесса и явления. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить как линейные связи по горизонтали, так и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать видение любых проблем, ситуаций и явлений на новом, более высоком уровне - во всей их полноте, многогранности и многоаспектности. Развивающий эффект обучения реализуется при отборе, систематизации, структурировании и представлении содержательной учебной информации (теоретической, практической и справочной) студентами в структуре изучаемых учебных дисциплин и активной учебной работе с ней.

К компонентам внутреннего контура относятся: целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный.

Целевой компонент представлен единством целей и задач, комплексное решение которых обеспечивает формирование профессиональной подготовки будущих специалистов. Он определяется социальным заказом, профилем вуза, особенностями профессиональной подготовки студентов вуза. Компонент в модели реализуется в процессе создания у студентов целевых установок на фор-

мирование профессиональных компетенций по естественнонаучным дисциплинам.

Предметно-содержательный компонент включает в себя функциональный, научный блок и блок методического сопровождения. Структурными компонентами функционального блока являются: учебно-методические комплексы дисциплин и методический аппарат их трансляции; методические и научно-исследовательские разработки. Блоки научного и методического сопровождения предусматривает сбор и анализ информации по индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Технологический компонент состоит из совокупности современных методов, средств и организационных форм обучения, которые направлены на достижение студентами заданных результатов. Он реализуется в четыре этапа:

а) подготовительный - направлен на формирование готовности студентов к обучению;

б) базовый - призван обеспечить психологическую (через мотивы достижения) и технологическую готовность студентов к учению и качественной профессиональной подготовке по специальности, целенаправленно сочетая при этом аудиторную и внеаудиторную работу;

в) развивающий - нацелен на совершенствование системы приобретенных знаний в новых ситуациях, через выполнение творческих заданий, рефератов, курсовых и дипломных работ, а также оптимального сочетания традиционных и инновационных способов организации взаимодействия студентов и педагогов в процессе обучения;

г) диагностический - обеспечивает постоянный контроль результатов обучения и создание баз данных успешности учебной деятельности студента.

Технологический компонент обеспечивает учет особенностей индивидуализации профессиональной подготовки студентов, реализуя педагогическое эмоционально-интеллектуальное взаимодействие участников процесса обучения.

Результативный компонент позволяет оценить итог, который предполагается достичь после реализации модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе в образовательной практике. Оценка результата данного исследования осуществлялась с помощью следующих основных критериев: когнитивного (глубина, объем и качество знаний, уровень сформированности знаний и опыта); профессионально-деятельностного (готовность к овладению различными видами учебной деятельности и их успешному выполнению; уровню развития творческо-инициативной учебной деятельности; умению решать теоретические и практические задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью; умению видеть в реальной действительности проблемы и искать пути рационального решения); профессионально-личностного (умение рационально работать с информацией, самоконтроль, развитие логического мышления, культурного уровня).

Рефлексивный компонент является одним из механизмов управления и развития модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и обеспечивает согласованную и взаимосвязанную деятельность участников пе-

дагогического процесса. Рефлексивный компонент влияет на анализ и коррекцию индивидуальных результатов обучения будущих специалистов в вузе, предусматривает изучение отклонений показателей функционирования модели с целью подготовки студентов, выявление их причин. Коррекция результатов предусматривает внесение поправок в компоненты педагогической модели с целью ее модернизации и изменения результатов подготовки сту дентов.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе» представлена оценка результативности модели и педагогических условий, связанных с ней.

Для выяснения исходного уровня индивидуальной подготовки студентов на этапе констатирующего эксперимента был проведен опрос, анкетирование и тестирование. Внедрение педагогической модели индивидуализации обучения студентов вузе предполагало реализацию педагогических условий: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс, разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний студентов; критерии оценки полезности педагогической модели.

Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект - субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт "преподаватель - студент", а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого, следовательно, создаются условия для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах участников эмоционально-интеллектуального взаимодействия. Эмоционально-интеллектуальное отношение студентов к обучению определялось как позитивное, нейтральное и негативное. Проведенное нами анкетирование в исследовании показало, что, если без применения педагогической модели отношение к обучению у студентов было больше нейтральным - 85%, чем позитивным - 10% или негативным - 5%, то после применения модели индивидуализации обучения отношение у студентов поменялось: нейтральным - 25%, позитивным - 73%, негативным - 2%.

В начале констатирующего эксперимента, проводился входной контроль с использованием тестовых заданий по когнитивному, профессионал ыю-деятельностному, профессионально-личностному критериям.

Опрос студентов показал, что они не в полной мере осознают необходимости и важности теоретических знаний для будущей профессиональной деятельности, изучаемых в вузе. Также при анкетировании педагогов специальных дисциплин отмечено, что нередко приходится сталкиваться с тем, что даже студенты, имеющие по теории отличные и хорошие оценки, не могут применить свои знания на практике, что говорит о явной недостаточности профессионать-ной направленности обучения учебным дисциплинам.

На основе проведенного исследования был сделан вывод о том, что необходимо преодолевать недостатки обучения в вузе будущих специалистов на основе выделенных ранее педагогических условий. Решение этой задачи осуществлялось в ходе проведения констатирующего, формирующего, контрольного эксперимента путем использования интегрированного курса, внедрения системы учебно-профессиональных задач и мониторинга.

Содержание опытно-экспериментальной работы представлено организацией и проведением практических, самостоятельных занятий в присутствии преподавателя, индивидуальных контрольных и домашних работ, тестирования, типовых расчетов, коллоквиумов, зачетов и экзаменов. При проведении эксперимента в контрольных и экспериментальных группах задания были одной и той же сложности; оценивание проходило по одним и тем же показателям (количество задач и время, затраченное на их решение).

Для проверки полезности педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценки ее эффективности, применялся уровневый способ диагностики Б. Б. Косова. Разработанная шкала включает высокий, достаточный, средний и низкий уровни. Эффективность реализации педагогической модели рассматривалось как продвижение студента на более высокий уровень индивидуальных компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности. В контрольных группах применялась традиционная методика обучения. В экспериментальных группах обучение проводилось с применением интегрированного курса; системы учебно-профессиональных задач.

Мониторинг проводился как текущий, так и рубежный контроль. Первый промежуточный контроль констатирующего и формирующего экспериментов проводился после первого и второго семестра со студентами 1, 2 и 4 курсов; второй - после третьего семестра с этими же студентами. В процессе проведения первого промежуточного контроля в ходе констатирующего эксперимента, выяснилось, что достаточный и высокий уровень экспериментальной группы равен 0%. В контрольной группе высокий уровень - 0%, достаточный - 6,2%. Средний уровень показали 29,8% студентов экспериментальной группы и 58,7% - контрольной группы. В контрольной группе доминирующим остается низкий уровень - 70,2%, в экспериментальной группе - 35,1%.

Преподаватели, применяющие интегрированный курс и систему учебно-профессиональных задач, отметили повышенный интерес и мотивацию студентов, их активность, стремление к выполнению заданного. Кроме того, они высказали мнение о необходимости внесения изменений в состав и содержание некоторых задач, в теоретический материал интегрированного курса. С учетом выявленных изменений была доработана система задач и внесены корректировки в модули интегрированного курса.

Проведение второго контрольного среза на этапе формирующего эксперимента показало повышение уровня знаний студентов в экспериментальной группе и появление высокого уровня его сформированности у 6,8% студентов. Повышение произошло на всех уровнях. Достаточный уровень показали

23.57%, тогда как в контрольной группе появление достаточного уровня выявлено лишь у 2,7% студентов. Средний уровень сформированное™ индивидуальной подготовки показали 51,6% экспериментальной группы и 36.247с студентов контрольной группы. В контрольной группе доминирующим все еще остается низкий уровень у 62,1% студентов, тогда как в экспериментальной группе он выявлен лишь у 18,0% студентов. Из полученных результатов при контрольном эксперименте видно повышение уровня сформированности знаний студентов в экспериментальной группе до 13,9%, против 2.8% студентов контрольной. Количество студентов с достаточным уровнем в экспериментальной группе 38,5%, в контрольной - 7,2%. Средний уровень на контрольном срезе показали в экспериментальной группе 37,1% студентов против 54,3% студентов контрольной группы. Студентов с низким уровнем в экспериментальной группе оказалось 10.5%, в контрольной - 35,7%.

Полученные численные данные срезов констатируют повышение уровня индивидуальной подготовки будущих специалистов в вузе. На рис. 2 наглядно представлен сопоставительный анализ результатов среза констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов по проверке уровня сформированности знаний студентов, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Из столбчатой диаграммы наблюдается повышение уровня сформированности знаний у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. При завершении контрольного среза в экспериментальной группе вырос достаточный уровень на 32%, высокий - на 18%. средний уровень понизился - на 23% и низкий - на 25,8%.

Рисунок 2. Результаты констатирующего, формирующего, контрольного жспери.чентов по проверке уровня сформированности знаний студентов

В результате эксперимента были решены поставленные задачи исследования, проверено влияние выделенных педагогических условий в педагогической модели индивидуализации обучения на уровень подготовки будущих специалистов в вузе. Проведенная экспериментальная работа подтверждает то, что использование разработанной педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе способствует формированию прочных знаний и компетенций у студентов, создает установку на развитие интегративных личностных качеств будущего специалиста.

Полученные в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов данные, показали положительную динамику индивидуальной подготовки будущих специалистов при обучении в вузе и позволили разработать научно-методическое сопровождение педагогической модели для ее реализации в реальной образовательной практике. Проведенное исследование подтвердило актуальность выбранной проблемы, выдвинутую гипотезу и позволило решить поставленные задачи.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие его гипотезу.

1. Изучено состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Оно показало, что совершенствование процесса индивидуализации обучения в вузе является актуальным и требует разработки педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов (научные подходы, принципы, задачи, функции, компоненты).

2. На основе изучения психолого-педагогической литературы и личного опыта исследователя уточнено понятие индивидуализации обучения в вузе. Оно представляет собой систему учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает: индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, вариативный компонент: знания и умения в области изучаемых в вузе дисциплин.

3. Определены предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, к ним относятся: разноуровневая подготовка студентов и педагогов; разнообразие учебных программ по дисциплинам; необходимость разработки дидактического обеспечения обучения в вузе.

4. На основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подхода создана педагогическая модель индивидуализации обучения, которая включает: целевой, содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные между собой компоненты. Каждый из них выполняет свои функции и задачи, обеспечивающие результативность индивидуализации обучения студентов в вузе.

5. Выявлены педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специа-

листов в вузе, включающие: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс, применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний, умений и компетентности студентов.

6. Для оценки эффективности педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе создана система критериев: когнитивный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный. В процессе исследования установлено, что модель индивидуализации обучения в вузе способствуют усовершенствованию профессиональной подготовки специалистов.

7. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что применение педагогической модели индивидуализации обучения студентов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать самообразовательную деятельность студентов, обеспечивает объективность оценки результатов учебной работы студентов, развивает навыки самооценки и самоанализа.

8. На основе полученных результатов исследования определено содержание научно-методического сопровождения реализации педагогической модели в образовательной практике вуза. Оно включает: дидактическое обеспечение и методические рекомендации для педагога и инструкции для студентов по организации самообразовательной деятельности с интегрированным курсом, учебными пособиями и компьютерной поддержкой.

Таким образом, поставленная цель в диссертации достигнута, сформулированные в исследовании задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла подтверждение. Необходимо отметить, что проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе. Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с поиском современных приемов индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и организации самообразовательной деятельности при более тесной интеграции процесса обучения в вузе с реальным производством; выявлением особенностей интеграции учебных дисциплин с производственной практикой; разработкой модели индивидуализации обучения в вузе на основе современных средств информатизации образования.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

статьи в журналах, включенных в Перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций, утвержденных ВАК при МО и Н РФ

1. Захарова, О. А. Индивидуализация обучения математике студентов в техническом вузе [Текст] / О. А. Захарова, Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. -2011. -№ 1. - С. 38-48. - 0,7 п. л.

2. Захарова, О. А. Реализация комплекса педагогических условий индивидуализации обучения в вузе будущих специалистов [Текст] / О. А.Захарова,

Э. Г. Скибицкий // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - №4. - С 23-31 - 0.6 п. л.

учебные пособия, монографии и методические рекомендации

3. Захарова. О. А. Педагогические основы индивидуализации обучения студентов в вузе: монография [Текст] / О. А. Захарова. - Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2010. - 124 с. - 7,8 п. л.

4. Захарова, О. А. Оптимальное управление ядерным реактором на тепловых нейтронах: учебное пособие по дисциплине «Дифференциальные уравнения и математическая физика» для индивидуальной и самостоятельной работы студентов, магистрантов физико-математических и технических специальностей [Текст] / Захарова О. А. - Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2008. - 127 с. - 7,9 п. л.

5. Захарова, О. А. Сборник «Тесты по математике для естественно-научных и инженерных специальностей» [Текст] / И. И. Павлюк, Р. Е. Шоманова, О. А. Захарова. - Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. - 203 с. - 12,7 п. л.

6. Захарова, О. А. Педагогические условия и средства индивидуализации обучения студентов математике в техническом вузе: монография [Текст]/0. А. Захарова. - Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing, 2012.-153 c.-9,6 п. л.

научные статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

7. Захарова, О. А. Дидактические закономерности и некоторые этапы индивидуализации обучения математике в вузе [Электр, публ.] / О. А. Захарова // Электронный ресурс "Молодой ученый". - 2010. - №11(22). (http://www.moluch.ru/). - 0,5 п. л.

8. Захарова, О. А. Развитие мышления как одна из основных задач современного школьного образования [Текст] / М. Г. Абылкалыкова, О. П. Лукьян-чук, О. А. Захарова // Материалы международной научной конференции «IX Сатпаевские чтения». — Т. 9. — Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2009. - С. 8-10. - 0,2 п. л.

9. Захарова, О. А. Психолого-дидактические закономерности индивидуализации обучения в высшей школе [Текст] / О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию Ж. Ай-маутова. — Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. - С. 118-122.-0,2 п.л.

J0. Захарова, О. А. Индивидуализация обучения в вузе [Текст] / О. А. Захарова // Материалы республиканской научно-теоретической конференции «II Торайгыровские чтения». - Т.2. - Павлодар: Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007. - С. 22-24. - 0,2 п. л.

11. Захарова, О. А. Некоторые аспекты индивидуализации обучения математике в вузе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета.- - Вып. 1. Педагогическая серия.- Павлодар: Павлодар: Издательство Павлодарского государственного университета, 2007.- С. 85-88. -0,2 п.л.

12. Захарова, О. А. Особенности применения психолого-дидактических приемов обучения математике в ВУЗе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета. - Вып. 3. Педагогическая серия. -Павлодар, 2007. - С. 63-67. - 0.3 п. л.

13. Захарова, О. А. Психолого-дидактические закономерности и основные этапы индивидуализации обучения математике в высшей школе [Текст] / О. А. Захарова // Вестник Павлодарского государственного университета. - Вып. 4. Педагогическая серия. - Павлодар, 2007 - С. 83-90. - 0,5 п. л.

14. Захарова, О. А Эвристический подход как метод развития творческих способностей студентов [Текст] / O.A. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Научное пространство Европы — 2008». — Т. 11. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. - С. 59-62. - 0,2 п. л.

15. Захарова О. А. Психологические модели индивидуализации обучения математике студентов в вузе [Текст] / Э. Г. Скибицкий, О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы управленческой деятельности в кризисный период: теория и практика». - Новосибирск: НГАУ,2010-С. 135-146.-0,7 п. л.

16. Захарова О. А. Применение психолого-дидактических приемов обучения студентов математике [Текст] / Э. Г. Скибицкий, О. А. Захарова // Материалы международной научно-практической конференции «Современное среднее профессиональное образование», Новосибирск: САФБД, 2010. - С. 213-215. -0,1 п. л.

17. Захарова О. А. Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов [Текст] / О. А. Захарова // Материалы третьей международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей «Современное среднее профессиональное образование: от теории к практике ». - Новосибирск: САФБД, 2012. - С. 74-76. - 0,1 п. л.

Подписано в печать^¿6^.2012. Формат 60x84 У,». Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ № 476

Ллрес издательства и типографии: ООО «Издательство «Кузбассвузиздат». 6500-13, г. Кемерово, ул. Ермака. 7. Тел. 8 (3842) 58-29-34, т/факс 36-83-77. Ь-таИ: 5829346%;,пш1.ш

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Ольга Александровна, Новосибирск

61 12-13/1371

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКАЯ АКАДЕМИЯ ФИНАНСОВ И БАНКОВКОГО ДЕЛА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Ольга Александровна

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального обучения

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Скибицкий Э.Г.

Новосибирск 2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................................3

Глава 1. Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе как педагогическая проблема..............................................................13

1.1. Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе в психолого-педагогической литературе и практике....................................................13

1.2. Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...24

1.3. Разработка педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...........................................................33

1.4. Педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов

в вузе..........................................................................................44

Выводы ......................................................................................63

Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...............................................65

2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов

в вузе .......................................................................................65

2.2. Проведение констатирующего эксперимента по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...........................71

2.3. Проверка полезности педагогических услоий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе в ходе формирующего и контрольного эксперимента ..82

2.4.Результаты опытно-экспериментальной работы реализации педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения

будущих специалистов в вузе..........................................................104

Выводы.............................................................................................115

Заключение......................................................................................118

Библиографический список ..................................................................122

Приложения.....................................................................................141

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические условия развития общества обусловили изменение целей и смыслов образования. Сегодня каждый выпускник вуза должен иметь качественную индивидуальную подготовку по специальности, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Степень расхождения между потребностями общества и фактическим индивидуальным уровнем подготовки будущего специалиста может свидетельствовать о высоком или низком образовательном уровне и, следовательно, об эффективности подготовки специалиста.

Проектирование и реализация содержания высшего профессионального образования с позиций индивидуализации обучения студентов представляет собой сущностную сторону процесса обучения студентов в вузе. На макроуровне она детерминируется состоянием развития культуры общества и социального института высшего профессионального образования, а на микроуровне - закономерностями процесса становления личности студента, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.

В современных условиях развития высшего профессионального образования и повышения требований к уровню подготовки специалистов, исследование проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе представляется актуальным, что определяется разработкой и внедрением прогрессивных систем и технологий обучения, в том числе кредитной и дистанционной; разработкой образовательных программ бакалавриата, связанных с международными по структуре и содержанию.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самые первые высказывания о необходимости учета индивидуальных особенностей обучающихся и использование индивидуального подхода к ним сделаны еще Я. А. Коменским [72].

Важные аспекты проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе Ю. К. Бабанского [8], В. В. Давыдова [56],А. А. Кирсанова [69], А. Н. Леонтьева [86], И. П. Подласого [137], Г. К. Селевко [158], И. Э. Унт [183] и др.

Теоретические разработки в области содержания образования по данному вопросу отражены в трудах Б. С. Гершунского [51], В. И. Загвязинского [63], В. В. Краевского [74], В. С. Леднева [85] и др. Проблемы развития профессионально важных качеств специалиста рассмотрены в работах Е. А. Василевской [36], Н. Э. Касаткиной [67], В. П. Симонова [183], Э. Г. Скибицкого [170], Т. М. Чурековой [195] и др.

Однако, несмотря на значительную широту исследований, изучение педагогических возможностей индивидуализации обучения студентов в вузе рассмотрены недостаточно.

В связи с этим требуют решения некоторые аспекты данной проблемы: выделение предпосылок индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения студентов, разработка модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценка ее эффективности.

Выбор темы диссертационного исследования определен современными потребностями общества, развитием педагогической теории и практики и обусловлен противоречиями:

- между возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе и существующей образовательной системой, в которой доминирует предметно-знаниевая парадигма; '

- между пониманием необходимости индивидуализации процесса обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью организационно-методического сопровождения данного процесса.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая сводится к разработке педагогически полезной

модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и реализации ее в образовательной практике.

Актуальность данной проблемы, недостаточная ее разработанность в теории и практике профессиональной подготовки будущих специалистов, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе».

Цель исследования - разработать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике вуза.

Объект исследования - процесс обучения будущих специалистов в

вузе.

Предмет исследования - разработка и реализация педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Гипотеза исследования состоит в том, что если

- определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

- разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;

- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения студентов в вузе, то индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе будет способствовать лучшему формированию профессиональных знаний студентов и повышению результативности их подготовки к профессиональной деятельности.

. Цель, объект, предмет и гипотеза актуализировали постановку следующих задач исследования:

1. Установить современное состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в системе высшего профессионального образования, определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

2. Разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в высшей школе, способствующую формированию компетентного специалиста и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализацию обучения студентов в вузе.

4. Подготовить научно-методическое сопровождение реализации педагогических условий индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.

Методологическую базу исследования составили: системный подход (В. Г. Афанасьев [6], В. П. Беспалько [21], В. Н. Садовский [165],Э. Г. Юдин [212] и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебной работы студентов при обучении в вузе (JL С. Выготский [44], И. А. Зимняя [66], А. Н. Леонтьев [86], В. В.Сериков [162], С. Л. Рубинштейн [151] и др.); интегративно-развивающий подход в образовании (М. В. Буланова-Топоркова [32], А. Я. Найн [119], Л. А. Шипилина [203] и др.), позволяющие рассмотреть индивидуализацию обучения студентов в вузе как сложную систему подготовки специалистов.

Теоретическая база исследования опирается на исследование проблем индивидуализации и дифференциации обучения ( А. А. Кирсанов [69], Е. С. Рабунский [147], И. Э. Унт [183], В. Д. Шадриков [169] и др.); психолого-педагогические основы обучения (Ю. К. Бабанский [7], В. П. Беспалько [21], В. И. Загвязинский [63], Г. К. Селевко [158] и др.); индивидуализацию профессиональной подготовки специалистов (В. А. Далингер [67], Э. Ф. Зеер [65], Н. Э. Касаткина [67], В. С. Леднев [84], Т. М. Чурекова [195] и др.); концепцию развивающего обучения (Л. С. Выготский [44], В. В. Давыдов [56], Д. Б. Эльконин [210] и др.); идеи, раскрывающие аспекты разработки педагогических технологий (В ,Г1.

Беспапько [21], Б. С. Гершунский [50], В. М.Монахов [112], Э. Г. Скибицкий [168] и др.); идеи модульного обучения (С. Я. Батышев [15], П. И. Третьяков [181] и др.); положения методологии педагогического исследования (Ю. К. Бабанский [8], В. И. Загвязинский [63], В. В. Краевский [74], А. М. Новиков [121] и др.).

Методологическую базу исследования составили: системный подход (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспапько, И. В. Блауберг и др.); личностно-ориентированный подход к организации учебной работы студентов при обучении в вузе (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков и др.); модульный подход (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др. ); интегративно-развивающий подход в образовании ( М. В. Буланова-Топоркова, А. Я. Найн, Л. А. Шипилина и др.), позволяющие рассмотреть индивидуализацию обучения студентов в вузе как сложную систему подготовки специалистов.

Теоретическая база исследования опирается на работы, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.); психолого-педагогическим основам обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.); идеям, раскрывающим аспекты разработки педагогических технологий ( Б. С. Гершунский, В. М. Монахов, Э. Г. Скибицкий и др.); методологии педагогического исследования (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.); развивающему обучению (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); индивидуализации профессиональной подготовки специалистов (В. А. Далингер, Н. Э. Касаткина, В. С. Леднев, Т. М. Чурекова и др.); модульному обучению (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования использованы следующие методы: теоретические - анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных и программно-методических документов

в сфере образования, обобщение и моделирование; эмпирические -педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе математических методов, графическое представление полученных результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела», ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный

университет». В опытно-экспериментальной работе участвовало 708 студентов и 56 педагогов. Исследование проводилось с 2005 по 2011 в несколько этапов.

Поисковый этап (2005-2006 гг.) - изучены и проанализированы литературные источники по проблеме исследования; выявлены противоречия; определены объект и предмет изыскания; его цели; сформулирована гипотеза и задачи; предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; разработаны педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе и система критериев оценки ее эффективности, проведен констатирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.) - уточнены структуры и содержания педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; выявлен комплекс педагогических условий, включающих: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний студентов, критерии полезности данной педагогической модели; проведен формирующий и контрольный эксперимент.

Заключительный этап (2009-2011 гг.) - проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. Данный этап связан с проверкой эффективности педагогических условий, реализующих модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; внедрены разработанные теоретические положения в практику обучения будущих специалистов в вузе; сформулированы основные выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены предпосылки, способствующие эффективности индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам, интегрированность учебных дисциплин);

- на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов разработана модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Она включает в себя целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. Педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать познавательный интерес у студентов и умения самообразовательной деятельности;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; интегрированный курс; организация непрерывного мониторинга знаний студентов; критерии оценки полезности педагогической модели.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики индивидуализации обучения студентов в вузе; в построении педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; конкретизации идеи теории интеграции содержания высшего образования на уровне дидактического синтеза, параллельно с интеграцией на уровне междисциплинарных связей, что обогащает общую теорию профессионального обучения; разработке критериев (когнитивный, профессионально-деятельностный,

профессионально-личностный).

Практическая значимость исследования заключается в том, разработанные и экспериментально проверенные дидактические материалы (система учебно-профессиональных задач с использованием интегрированного курса; учебные пособия, компьютерная поддержка, учебно-методические комплексы дисциплин, система тестов) могут быть реализованы в образовательных учреждениях различного уровня, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме исследования; в выявлении предпосылок индивидуализации обучения студентов в вузе; разработке педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов; организации и методическом обеспечении опытно-экспериментальной работы; обработке и анализе полученных результатов исследования.

На защиту выносятся положения:

1. Определенные в исследовании предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе ведут к необходимости уточнения понятия индивидуализации обучения, как системы учета инвариативного и вариативного компонентов личнос�