Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов

Жукова, Наталья Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Жукова, Наталья Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов"

На правах рукописи

ЖУКОВА НАТАЛЬЯ МИХАЙЛОВНА

Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов

Специальность: 13.00.08 - Теория и меюлика профессиональною

образования

АВТОРЕФЕРАТ днссершцин на соискание ученой с [смени кандидат иеаш01 нческнч наук

Москва-2006

Дпссерищпя выполнена па кафедре педагогики Военного университета

! [аучныи р) коиоди юль' доктор педагогических наук, профессор

Герасимов Виктор Николаевич

Официальные опнонепп.г

док юр педагогических наук, профессор Вдошок Владимир Иосифович

кандидат педагогических наук, доцент цепко Вадим Кириллович

Ведущая оринипация Московский открыты!! социальным универстс!

Jamiliа дпссогплшш состоится 2t) мая 2006 г г в П 00 часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05 при Военном университете (123001, Москва, ул. Большая Садовая. 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета Авторефсра! разослан 24 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических паук Т С. Сливин

I. Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современный этап строительства и реформирования высшей школы в Российской Федерации предъявляет качественно новые требования к организации, содержанию и методике процесса обучения в высших учебных заведениях, его индивидуализации и дифференциации. Стремительные социальные перемены, происходящие в обществе, формируют потребность в специалистов нового склада. Обществу требуются динамичные, современно мыслящие и действующие специалисты, обладающие высоким профессионализмом, развитыми творческими способностями, готовностью к самостоятельной постановке проблем и их решению.

Проведенное исследование свидетельствует, что к началу XXI века система обучения взрослого населения, подрастающего поколения, в том числе студентов вузов, вошла в кризисное состояние. Начиная с 1994 года происходящие перемены в высшем профессиональном образовании, не дали ожидаемых позитивных результатов. Такая ситуация не удовлетворяет ни государство, ни ее граждан, ни профессорско-преподавательский состав, ни студентов вузов. В связи с этим перед педагогикой высшей школы встала задача совершенствования теории и практики подготовки специалиста, удовлетворяющего всему комплексу современных требований.

В целях улучшения качественных параметров всей системы обучения на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе. Предпосылками этого процесса выступают следующие положения: трансформация самой педагогики высшей школы; резкое увеличение объема информации; продолжающиеся социальные изменения в обществе, мероприятия организационного характера; необходимость перехода от фронтально! о к индивидуальному и дифференцированному обучению.

Эти факторы обусловливают необходимость усиления результативности процесса обучения студентов вузов, на основе его индивидуализации и дифференциации, позволяющей наиболее полно раскрыть их потенциальные возможности. В связи с этим, индивидуализация и дифференциация обучения в высших учебных заведениях приобретает сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, причем как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых.

Диссертационное исследование свидетельствует о некоторых положительных результатах внедрения индивидуализации и дифференциации в современный учебный процесс высшей школы: в настоящее время существует достаточное количество научных и прикладных разработок по повышению эффективности индивидуализации и дифференциации обучения, а также богатый педагогический опыт по их реализации в образовательном процессе вузов; все чаще применяются мультимедийные и инновационные информационные технологии, которые позволяют повысить качество индивидуализации и дифференциации обучения студентов.

Однако, как показал диссертационный анализ, большинство преподавателей по-прежнему используют традиционные методы обучения, не учитывая происхо-

дящие со студентами изменения, их индивидуальные

БИБЛИОТЕКА

С -ПяТАПЙ4/ПГ

интересы. Это накладывает на процесс индивидуализации и дифференциации обучения отпечаток стихийного, ситуационного характера. Такой подход снижает уровень индивидуализации и дифференциации обучения и результативность формирования у выпускников вуза качеств личности профессионального специалиста. Как установлено в ходе диссертационного исследования, основными причинами перечисленных недостатков выступают: 1) низкий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателей в области теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения студентов (данные факты наблюдались у 25% респондентов); 2) несовершенство существующей в вузах системы изучения индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения (выявлено практически во всех экспериментальных вузов); 3) отсутствие конструктивной методики организации и проведения дифференцированного обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей (данные особенности были отмечены в большинстве экспериментальных вузов).

В настоящее время, как показал проведенный анализ источниковой базы в педагогике высшей школы, проявляется тенденция к увеличению количества специальных исследований по различным аспектам процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов. Так, количество диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме возросло в настоящее время по сравнению с 1990-1995 гг на 25% и составляет примерно одну четверть всех педагогических исследований, выполненных в рамках педагогики высшей школы (В.М. Гольхо-вой, C.B. Кораблева, Е.А. Киселева, Л.Г. Мишина, Л.Н. Добрынин, В.В. Андрона-тий, М.В Шнейдерман, Т.М. Мамунова, Г.И. Китайгородская и др.'). Однако в этих работах индивидуализация и дифференциация рассматривается только в дидактическом плане, применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности.

' Гольховой В М Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированною обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения (на примере Северо-Западной заочной математической школы при Санкт-Петербургском государственном университете дис канд пед наук - М , 1997, Кораблева С В Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности дис канд пед наук - М, 1997, Киселева Е А Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе дис капд пед наук - М , 1998, Мишина Л Г Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования дис канд пед наук - Сочи, 2000, Добрынин Л Н Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся дис . канд пед наук - Челябинск, 1998, Андронатий В.В Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предмета в профессиональном лицее- дис канд пед наук - М., 1998, Шнейдерман М.В Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся дис канд пед наук - М , 2000, Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий дис. канд пед наук - М , 2002, Китайгородская Г И Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике, дис.. канд. пед наук. - М., 1998 и др

В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Э Н. Короткое, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.С Рабунский, И.Э. Унт, И.А. Скопылатов, А.И. Лутовинов и др.1. Анализ трудов названных и других авторов позволил определить историко-педагогические тенденции зарождения, развития и совершенствования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высшей школе, выявить научно-методические позиции проведенного исследования, разработать перспективные педагогические пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высших учебных заведениях.

Однако специального диссертационного исследования по решению научной задачи разработки сущности, содержания, структуры и педагогических путей повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высшей школе до настоящего времени не проводилось.

В связи с этим, в данном исследовании предпринята попытка представить индивидуализацию и дифференциацию обучения как педагогический процесс, имеющий свою сущность, содержание и структуру.

Актуальность, практическая значимость и недостючная на>чная разработанность проблемы в целом определили выбор темы диссертации.

Объект диссертационного исследования - процесс обучения студентов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - сущность, содержание, стр\кт\ра и п\ти процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений.

Цель исследования состояла в уточнении и теоретическом обосновании индивидуализации и дифференциации обучения студентов как петагогического процесса.

Задачи исследования:

1 Уточнить и обосновать научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студентов в\ зов

2. Опытно-экспериментальным путем исслетовагь )ффективносгь процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вуюв

1 Псичошшя и псиюшка nucnieii поенном шко ш ' шк pe i \ В Барабашцнкова - М Bocinriai 1984 Беспалько В И Слагаемые ncuaiогической гечнологни -М Псинлика 1989 [ cpnivмскки Ь < Малькова ЗЛО ра ¡работке концепции единой системы непрерывною обраювания и псдл огическои науки / Сб докладов Всесоюзной конф «Формирование единой системы непрерывною образования». 22-24 ноября 1988 I - С 27-34. Гершунский Б С Философия образования - М МГ1СИ, Финна. 1998 Короткой Э Н Технологии проблемно-деятелыюстного обучения в ВУЗе -М ВИД. 1990. Ле шеи В С Со к'ржание образования сущность, структура, перспективы - М BILI. 1991 Псштшка / rio i peí С 11 Баранова. В А Сласгепипа - М . 1986. Сластенин В Л О мо 1елироваиии oópaioBaie п.ныч гсчно ю-

I ни // Наука и школа - 2000 - № 4 - С 50-56. Рабу некий Е С К проб ie\ie es щнос г» ип шви i\.lh,hoi о по i\o и в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения материаш научною симпо-шучавТарту 13-14 сентября 1969 г -Тарту. 1970 РабунскийЬС Ищивидуадьныи по 1чо i в процессе обучения школьников - М . 1975. Уш И Индивидуализация и здфферепциапия обучения - М. 1990 Скопы 13TOB И А Индивидуализация обучения в высшей военной шко le России дис юм нем на\к -СПб 1995. Лутовинов АН Индивидуализация и шфференцнация обучения в процессе по погонки слушате leu Российской итоженной аказемии те зокт пег наук -М 2001 и ip

3. Разработать основные пути и педагогические условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретические обобщения педагогического опыта, реализация принципа индивп-д\ального и дифференцированного подходов в практике высшей школы позволил выработать гипотезу диссертационного исследования.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что в настоящее время объективно сформировалось противоречие между повышающимися требованиями к профессиональной подготовке студентов вузов и реальной дидактической подготовленностью профессорско-преподава1сльского состава к индивидуализации и дифференциации обучения студентов, а 1акже недостаточностью разработки меюдики их осуществления, чю не в полной мере отвечает современным требованиям к данному процессу.

Предполагается, чю разрешить данное противоречие можно реализацией следующих путей: совершенствованием подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов, учетом в процессе обучения их индивидуальных и групповых особенностей, улучшением качества организации и методики индивидуального и шфференцированног о обу чения

Методологические и научно-теоретические основы исследования cocia-вп in принципы системного анализа психических и педагогических явлении, представления о деятельности как основе общего психического и профессиональною развития человека; личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения; теоретические основы педагогики высшей школы.

При разработке концептуального аппарата исследования использованы достижения ряда направлений в дидактике, педагогике высшей школы и педагогической психологии, таких как положения обшей теории оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.Г. Свиридова, И.К. Журавлев, B.C. Леднев, И.Я. Лер-нер, В. Оконь, М.Н. Скаткин, и др.)1, дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, С.И Зиновьев, В.А. Сластенин, С.Д Смирнов, и др.)", исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса

1 Ьабанскии Ю К Ошимиыция процесса обучения - М Пелаго1ика. 1977, Журавлев И К Краевскии В В Современный урок / метот рекомендации в помощь лекторам и мсмолисым институ тв усовершенствования учи течей -М 1984 Лсднсв В С Содержание образования сущность структлра перспективы - 2-е изд . перераб - М Высшая школа, 1991, Лернер И Я Процесс обучения и ею )ако-номерности -М Знание, 1980. Лернер И Я Дидактические основы методов обучения -М Педатоги-ка, 1981, Дидактика средней школы / под рел МА Данилова, МЫ Скагкина - М Просвещение, 197<> и др

" Архангельский С И Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и основные мет о ш

- М Высшая школа, 1988. Актуальные проблем!,! педатгики и психологии высшей школы / под рсч А В Барабатцикова -М ВГ1 А, 1988, Вдовюк В И , Шабанов Г А Педа! о! ика высшей школы современные проблемы - М ВУ, 1996, Зиновьев СИ Учебный процесс в советской высшей школе - М Высшая школа. 1975, Сластенин В А Научно-методическое обеспечение учебною процесса - М Про метей, 1989, Смирнов С Д Педагогика и психология высшего образования от деятельности и личное!и

- М Академия, 2003 и др

(В.П. Беспапько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадри-ков)1, технологий обучения в высшей школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.А. Корчемный, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев и др.)2, активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов)3; формирования познавательных интересов (Г И Щукина, Л.И. Божович)4; проблемного обучения (A.M. Матюшенко, И.Я Лернер)5; индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, И.Э. Унт)6.

Источниковую базу диссертации составили научные труды отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, исторические архивные материалы и работы педагогов дооктябрьского, советского и Российского периодов, передовой педагогический опыт в системе высшего образования Изучению подверглись учебные планы и программы ряда отечественных вузов. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные документы, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы государственных и негосударственных вузов, публикации в периодической печати.

Методы и база исследования Решение задач исследования осуществлено с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы Ведущими теоретическими методами исследования явились: историографический, сравнительный, системный анализ, логический, проблемный, терминологический, методы обобщения моделирования, проектирования и др Из эмпирических методов применялись следующие" педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, разнообразные психодиагностические методы, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка и др. Полученные эмпирические данные подвергались математической обработке.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в десяти высших учебных заведениях, среди которых были Московский педагогический государст-

1 Беспалько В П . Татур Ю Г Системно-методическое обеспечение учебного процесса - М Высшая школа 1998. Давыдов В В Виды обобщений в обучении -М Педагогика. 1972. Максимова В 11 Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы учеб пособие по спецк\рс\ №1 * студентов пед институтов - М Просвещение. 1987. Слободчиков В И Психоло! ия рашишя человека учеб пособие для студентов вузов - М Школьная пресса. Шадриков В Д Введение в психоло-1ию мотивация поведения -М Лоте, 2003 и др

1 Гальперин П Я О психоло! ичсских основах программированного обучения М Знание. 1967. Талы *и-на II Ф Управление процессом усвоения знаний М М1 У. 1984 Военная психология и пе мтгика учебное пособие / под Ред НА Корчемного. Л Т, Лаптева. В Т Михайловското -М Совершенство 1988, и др

3 Основы дидактики / под ред Б П Есипова - М , 1967, Данилов М Л Об условия\ развития познава-1С гыюй самосгоягельносчи и активности учащихся на уроках - Казань 1963. Махчутов М И Современный урок и пути его организации - М , 1975. Махмутов М И Организация проблемного обучения в школе - М , 1977 и др

4 Щукина Г И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М 1988 Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте - М , 1968 и 1р

' Лернер И Я Проблемное обучение - М , 1974 и др

'' Кирсанов А А Методика подготовки и проведения лекционных занятий в вую учебное пособие КГТУ, 1996, Унт И Индивидуализация и дифференциация обучения М . 1990 и др

вешний университет, Московский гуманитарно-экономический институт и восемь его филиалов.

Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический эксперимент, который осуществлялся в высших учебных заведениях (2001-2005 гг.), в несколько этапов. Базовым вузом являлся Московский гуманитарно-экономический институт.

На первом (подготовительном) этапе - (2001-2002 гг.) - проводилось изучение вузовской практики, различных теоретических источников по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов В это же время шло определение участников экспериментальной работы высших учебных заведений, кафедр, преподавателей, студентов. Осуществлялась организаторская работа по изучению состава контрольных и экспериментальных групп и подготовке лиц, принимающих участие в эксперименте.

На втором (основном) этапе - (2002-2004 гг.) - был проведен формирующий эксперимент Главным его содержанием явилась разработка технологии построения индивидуализации и дифференциации обучения студентов на основе прогнозно-ориентированного подхода, совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей к деятельности по проектированию индивидуального и дифференцированного обучения и проверка обучения студентов в условиях использования межпредметной технологии обучения. Кроме этого, осуществлялся поиск путей и условий повышения эффективности управленческих, организационных, методических и других подструктур обеспечения подготовки специалистов в высшем учебном заведении в условиях индивидуализации и дифференциации, проверка их эффективности в реальном учебном процессе

На третьем (заключительном) этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов. Данные эксперимента обсуждались на заседаниях Ученого совета МГЭИ, Советах филиалов, кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов, работниками учебных отделов, преподавателями, студентами. Формулировались основные теоретические выводы и практические рекомендации по внедрению технологий проектирования учебного процесса, содержательному и методическому совершенствованию обучения преподавателей и студентов.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе около 30 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам учебного процесса. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам по 10 специальностям, 40 учебных планов, более 90 программ и тематических планов изучения учебных дисциплин в различных типах учебных заведений. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах более 250 преподавателей, более 20 заведующих кафедрами и заведующих учебными отделами вузов, более 200 студентов различных факультетов, более 100 специалистов - выпускников высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- осуществлен историко-педагогический анализ теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогической теории и практике; уточнены и обоснованы научные и прикладные положения о сущности, содержании и структуре процесса индивидуализации и дифференциации в вузах;

- разработаны и опытно-экспериментальным путем проверены «Экспериментальная педагогическая программа реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов»; критерии и показатели повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения;

- выявлены основные педагогические пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в вузах, разработаны практические рекомендации по реализации научных и прикладных результатов исследования.

На защиту выносятся:

1. Выявленные тенденции развития процесса индивидуализации и дифференциации студентов в высшей школе: а) в дооктябрьский период: утверждение нравственных общечеловеческих ценностей в процессе обучения; деление студентов на подгруппы, отличающихся по уровню подготовки, развития обучающихся, посильности учебных заданий для каждого; б) в советский период: усиление исследований направленных на изучение обучающихся, испытывающих трудности в процессе обучения; разработка теоретических основ дифференциации; внедрение в практику работы высшей школы факультативных занятий, в) в российский период: внедрение основ индивидуализированного и дифференцированного обучения; увеличение числа диссертационных исследовании по индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе.

Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как целенаправленного и организованного педагогического процесса совместной учебной деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся по овладению системой знаний, умений и навыков в соответствии с индивидуальными и групповыми особенностями, влияющими на их эффективность профессиональной подготовки; содержание рассматриваемого в диссертации процесса по вооружению обучающихся системой научных знаний, навыков и умений, повышению эффективности практических действий, формированию научною мировоззрения, самовоспитанию и самообразованию студентов, а также по психологической подготовке; структура процесса, предполагающая: наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, функций, закономерностей, противоречий, принципов, методов, приемов, средств и форм его реализации, управления, видов контроля, результатов учебной деятельности.

реализации целей; комплексный подход к индивидуализации и дифференциации обучения; индивидуализированный и дифференцированный подход; оптимизация содержания, форм и методов и др индивидуализации и дифференциации обучения); качественно-содержательный (полнота, обобщенность, системность знаний, прочность, мобильность, действенность знаний, навыков, умений; активность, самостоятельность, продуктивность, сознательность усвоения знаний и т л); мировоззренческо-ценностный (степень сознательного отношения к индивидуализации и дифференциации обучения в познавательной деятельности, ее содержанию и самому процессу; достигнутьш уровень самого мышления в овладении наукой; широта и прочность, глубина индивидуальных познавательных интересов; степень познавательной инициативы); функционально-деятельное гный (отношение к предмету; мотивы обучения; уровень самоорганизованности и т п ); результативно-оценочный (степень научной компетентности; степень теоретической подготовленности; умение применять полученные знания, умения и навыки при решении различных задач) повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения.

3 Основные педагогические пути и условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов ву юв совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов (педагогическая куль-т\ра преподавателя; психологические знания преподавателя: его практическая подготовленность), учет индивидуальных и групповых особенностей студентов (учет уровня успеваемости студента, уровня познавательной самостоятельности, учет познавательных интересов студентов на форме общей учебной мотивации), а также улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения (осуществление индивидуализации и дифференциации обучения в форме самостоятельной работы; дополнительных занятий; организация учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективной работы в группах; использование в процессе обучения ЭВМ)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи педагогики высшей школы - развития теории и практики процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений. Разработанные теоретические и прикладные положения позволяют более адекватно отразить современные научные представления о сущности, содержании, структуре, организации и методике процесса индивидуализации и дифференциации обучения в вузах и могут служить научной опорой для исследования проблем, связанных с подготовкой специалистов в высшей школе.

квалификационных требований, учебных планов и программ. На научно-прикладных результатах исследования осуществляется и возможна дальнейшая разработка современных технологий процесса обучения, уточнение содержания и структуры учебных предметов, а также подготовка преподавателей высшей школы к процессу индивидуализации и дифференциации обучения.

Достоверность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием разнообразных ico-ретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования находят экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в учебном процессе Московского педагогического государственного университета, Московского гуманитарно-экономического института и его восьми филиалах. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях учебно-методических, предметно-методических комиссий и кафедрах педагогики Военного университета, прикладной психологии МГЭИ Некоторые положения диссертационно! о исследования были вынесены на обсуждение научно-практической конференции «Самостоятельная работа как фактор формирования профессионального мастерства студента», прошедшей в МГЭИ в июне 2003 i Резу ibiaiw исследования нашли отражение в научных статьях

Диссертация состоит из введения, ipex глав, заключения, библиографического списка, приложений. Глава I. Научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студешов ву ¡ов Глава II Опыпю-экспериментальные исследования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов. Глава III. Основные nyin повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов ву дав

II. Основное содержание диссертации

Проведенный анализ специальных архивных, доку метальных и литературных источников позволил проанализировать степень разработанности проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в дооктябрьский период истории

В ходе историко-педагогического анализа дореволюционного периода были выявлено, что идея индивидуального подхода в обучении впервые была поставлена и реализована видными отечественными и зарубежными педагогами по отношению к детям XVIII век является веком значительных достижений и преобразований в сфере просвещения, создания государственной системы образования, сеш государственных общеобразовательных и профессиональных школ разного типа (организации Академии наук, а при ней - университета и тимназии. нояв тение в

1786 году «Устава об организации обучения в народных училищах»); начало XIX века ознаменовалось реформой образования (в 1802 году были учреждены министерства, в том числе Министерство народного образования, в 18] 1 был открыт юту Царскосельский лицей); в середине XIX века началась новая реформа срет-нею образования, нашедшая свое отражение в новом Уставе 1864 года, в котором учреждались классические и реальные гимна щи и появился новый термин - фур-кация (прообраз дифференциации); в конце XIX века и* отдельных элементов стала складываться система дифференцированного обучения, его теоретическое обоснование, вводится термин «факультатив» Основоположником педагогической науки и народной школы в России К.Д Ушинским, было положено нача ю теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения К началу XX в работах педагогов и психологов эм-нерическим путем выводятся общие рекомендации по изучению обучающегося и учету ею индииидуачьных особенностей в учебном процессе, выдвигаются идеи о необходимости и ¡учения и учета вограептых и индивитуальных особенностей обучающегося, важности индивидуальною подхода в условиях коллективной работы. появляются идеи использования в учебном процессе деления класса на группы, отличающиеся по уровню подготовки, развития учащихся, поситьности учебных заданий тля каждою

Гак основными тенденциями рассматриваемою периота явтяются' утвер-я тение нравственных общечеловеческих ценностей в процессе обучения учаших-разработанные общие рекомендации по и ¡учению обучающегося и учету ею шпивидуальных и возрастных особенностей в учебном процессе; появление идей использования в учебном процессе деления группы на подгруппы, оттичатощихся по уровню подготовки, развития обучающихся, посильности учебных заданий для каждого.

1917 г. стал историческим рубежом в многовековой истории России. Уже в 1918 юду индивидуализация обучения выдвигается в качестве одного из принципов строительства новой системы образования. Период с 20-х, первой половины ЧО-х годов характеризуется расцветом педологии, которая пыталась объединить задачи целого ряда наук, имеющих своим объектом ребенка В 40-50 гг. возросло внимание к всестороннему изучению индивидуальных особенностей обучающихся, их учету в различных видах учебно-воспитательного процесса, однако индивидуализация обучения рассматривалась главным образом как условие преодоления и предупреждения неуспеваемости, а дифференциация как средство развития у обучающихся проявившихся способностей к будущей профессии В 50-60-х гг идеи индивидуализации обучения становятся ведущими в советской дидактике. В 80 гг была предпринята попытка целостного обзора проблем, связанных с учетом индивидуальных и групповых особенностей обучающихся в учебной деятельности; определить их психические качества, которые необходимо учитывать в первую очередь при внутриклассной (внутригрупповой) индивидуализации обучения; рассмотрены различные формы индивидуализации и дифференциации, при этом особое вггимание уделялось индивидуализированной самостоятельной работе обучающихся.

В советский период основными тенденциями развития были: направленность исследований на изучение обучающихся, испытывающих трудности в процессе обучения; успешные попытки определения основ дифференциации; внедрение в практику работы школы факультативных занятий

Начало современному этапу было положено в 1992 г. с принятием Закона Российской Федерации об образовании, открывшим широкие перспективы для перестройки среднего образования, возможности для внедрения различных форм индивидуализации и дифференцированного обучения, в практику работы высшей школы. В настоящее время в вузах все больше уделяется внимание учету способностей и склонностей студента, уровню его начальной подготовки, стремлению научить его самостоятельно собирать информацию, анализировать ее и применять на практике.

В Российский период основными выявленными тенденциями являются' внедрение основ индивидуализированного и дифференцированного обучения; увеличение числа диссертационных исследований по индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе

Важными направлениями в разработке проблемы индивидуализации и дифференциации обучения явились многочисленные исследования дидактов и психологов по: активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М Н Скат-кин, И.Т. Огородников, М.И. Махмутов и др ); оптимизации процесса обучения (Ю К. Бабанский); развитию теоретического мышления (В В Давыдов. Д.В Эи,-конин и др ); поэтапному формированию умственных действий (П Я. Гальперин. Н.Ф Талызина и др.); проблемному обучению (М.И. Махмутов. Л VI Матюшкпн. ТВ Кудрявцев. И.Я. Лернер и др ); развитию познавательных ишепесов (Г.И. Щукина, А.И. Божович и др.)

Результаты анализа. анкетирования и оппоса птюшеидюсли-преподавательского состава и студентов вузов, изучение и\ пе шготическои 1ея-тельности позволили выявить и обосновать сущность, сочержанпе и струкгру индивидуализации и дифференциации обучения, опреде шгь ею место в пе ню-гике высшей школы.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения епденгов - >го целенаправленный и организованный педагогический процесс совместной учебной деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся по овладению системой знаний, умений, навыков, в соответствии с их индивидуальными и групповыми особенностями, влияющими на эффективное 1Ь профессиональной подготовки. Такое понимание сущности изучаемого процесса обуслов ш-вает его психолого-педагогическую структуру и специфический характер сфук-турных элементов. Содержание рассматриваемого в диссертации процесса по вооружению обучающихся системой научных знаний, навыков и умений, повышению эффективности практических действий, формированию научною мировоззрения, самовоспитанию и самообразованию студентов, а также по психо юшчс-ской подготовке.

Структура процесса индивидуализации и дифференциации обучения в высших учебных заведениях предполагает наличие субьекта и обьекта. че!ко поставленных целей и задач, содержания, тенденций, закономерности и

противоречим, меюдов, приемов, средств и форм его реализации, управления и видов кош роля его результатов и направлений совершенствования в современных условиях.

Как выявлено в ходе анализа практики в вузах, субъектами индивидуализации и дифференциации обучения выступают: руководящий, научно-педаюгический (профессорско-преподавательский состав и научные работники), деканы и методисты факультетов, ученые советы, производственный и учебно-вспомогательный персонал, а объектами рассмафиваемого процесса - студенты вуза.

Целью индивидуализации и дифференциации обучения является - имеющимися средствами усовершенствовать знания, умения и навыки каждого студси-1а в отдельности, а также их групп и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (иод которым понимаемся учение ниже своих возможностей). млубтпь и расширить шания обучающихся, исходя из их ишересов и специальных способное!ей

Она достигаемся решением следующих задач 1) подютовка квалифицированных специалистов с высшим профессиональным образованием, научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации, 2) профессиональная переподготовка и повышение квалификации специалистов, в юм числе руководящею и научно-педагогического состава вузов. 1) организация и проведение или тамешальных и прикладных научных исследовании, направленных на решение пробтем инднвид\ализации и дифференциации обучения; 4) организация учебно-методического обеспечения процесса индивидуализации и дифференциации обучения, 5) материально-техническое обеспечение процесса индивидуализации и дифференциации обучения; 6) организация текущего, промежуточною и итогового кон 1 рол я знаний, навыков и умений выпускников, с учетом форм, меюдов и средств индивидуализации и дифференциации.

Остальные структурные элементы подробно изложены и охарактеризованы во §2 гл. I.

В диссертационном исследовании методика анализа опыта практики обучения состояла из нескольких этапов констатирующего эксперимента: 1) анализ документов и порядок разработки содержания и технологий индивидуализации и дифференциации обучения студентов на уровне профессиональных образовательных программ; 2) изучение опыта работы вузов по проектированию индивидуали-шши и дифференциации обучения студентов в соответствии с государственным образовательным стандартом; 3) исследование построения процесса индивидуализации и дифференциации обучения в экспериментальных вузах; 4) выявление противоречий, недостатков и упущений в построении процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов, не позволяющих качественно решать задачи подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что для современного педагогическою процесса типично противоречие между массовой системой обучения и потребностями отдельных индивидов. Так исследование выявило следующие организационные возможности индивидуализации и дифференциации учебной работы: 1. Дифференциация обучения, то есть группировка,

студентов на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. 2. Внутригрупповая индивидуализация учебной работы. 3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

Специальной задачей опытно-экспериментальной работы в высших учебных заведениях (Московский гуманитарно-экономический институт и восемь ею филиалов, Московский педагогический государственный университет) явился конструктивный и системный анализ содержания, организации и методики процесса индивидуализации и дифференциации обучения их студентов. В основу анализа деятельности руководящего и профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений были положены методы наблюдения, беседы, И5>че-ние хода и результатов учебных занятий, обобщения независимых характеристик, изучения и анализа различных документов, экспертных оценок и др

Для исследования состояния педагогической практики среди 250 преподавателей перечисленных выше учебных заведений, было проведено анкетирование. Целью, которого было выяснение того, как преподаватели различных предметов относятся к индивидуализации и дифференциации обучения, какие приемы и в каком объеме они сами используют. Группировка ответов дала следующую картину: 1) необходимость давать успевающим студентам дополнительный материал - 60.4%; 2) необходимость учета различий в способностях и уровнях развития - 34%, 3) помощь отстающим - 46%, 4) стимуляция интереса к данному предмету - 44,4%; 5) необходимость учета различий в уровне знаний -25,2%.

Так обобщение научного материала по теме диссертации позволило выделить следующие специфические критерии и показатели эффективности индивидуализации и дифференциации обучения.

Таблица 1

Критерии и показатели повышения эффективности индивидуализации

и дифференциации обучения студентов

Основные критерии Показатели

Огранизационно-целевой - наличие системы научно-обоснованных целей индивидуализации и дифференциации обучения студентов, - конкретные задачи по реализации целей; - комплексный подход к индивидуализации и дифференциации обучения; - индивидуализированный и дифференцированный подход; оптимизация содержания, форм и методов индивидуализации и дифференциации обучения

Качественно-содержательный - полнота, обобщенность, системность знаний; - прочность, мобильность, действенность знаний, навыков, умений; - активность, самостоятельность, продуктивность, сознательность и т.д. усвоения знаний

Мировоззренческо-ценностный - степень сознательного отношения к индивидуализации и дифференциации обучения в познавательной деятельности, ее содержанию и самому процессу; - достигнутый уровень самого мышления в овладении наукой; - широта и прочность, глубина индивидуальных познавательных интересов; - степень познавательной инициативы

Функционалыю-деятельност ный - отношение к предмету; - мотивы обучения; - уровень самоорганизованности и т п.

Результативно-оценочный - степень научной компетентности; - степень теоретической подготовленности; - умение применять полученные знания, умения и навыки при решении различных задач

Разработанная система критериев и показателей позволяет не только оценивать уровень индивидуализации и дифференциации обучения в целом, но и определять меры но повышению их эффективности на основе совершенствования методики учета индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения. Данная методика рассматривается в виде совокупности циклов, отражающих содержание действий педагога на различных отрезках времени и включает: 1) педагогическую диагностику и прогнозирование качеств личности, а также знаний, умений и навыков, подлежащих формированию (развитию) в ходе подготовки в вузе; определение программы и методики изучения; 2) изучение индивидуатьных и групповых особенностей студентов, анализ содержания факторов, влияющих на их развитие; 3) построение индивидуализированной программы обучения студентов; 4) согласование дидактических усилий педагогического актива; 5) реализация программы индивидуализации и дифференциации обучения студентов; 6) анализ результатов индивидуализации и дифференциации обучения и коррекция его программы.

Для апробации и корректировки данной методики в рамках диссертационно! о исследования в Московском педагогическом государственном университет, Московском гуманитарно-экономическом институте и восьми его филиалах с 2001 по 2005 тд проводилась специально организованная опытпо-жсперименгальная работа, основной сутыо которой был педагогический эксперимент Базовым вузом являлся Московский гуманитарно-экономический институт. Этапы рабо1ы подробно описаны во введении.

В качестве экспериментальных и контрольных групп были привлечены студенты второго курса параллельных потоков. Сравнение психологических характеристик, а также уровня знаний згих групп показали их достаточное совпадение, что позволило обеспечить чистоту экспериментальной работы.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы обоснован и экспериментально подтвердить сущность, содержание, структуру, а также основные п\ти и педагогические условия повышения эффективности процесса

индивидуализации и дифференциации обучения студентов в рамках высшего учебного заведения.

Главными задачами формирующего эксперимент были обоснование и апробация критериев и показателей оценки эффективности изучаемою процесса, экспериментальная проверка основных путей и педагогических условий повышения эффективности изучаемого процесса в современных условиях; осуществление педагогического анализа полученных результатов, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций

Так исследование теоретических и практических основ индивидуатизации и дифференциации обучения в высшей школе, изучение ее практики в экспериментальных вузах позволили разработать и обосновать «Оксперимешальную педагогическую программу реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов»

Логика эксперимента состояла в следующем. В зависимости 01 профиля кафедры и характера изучаемых дисциплин постоянно корректировалось содержание и формы индивидуализации и дифференциации обучения

В ходе проведения диагностических процедур в вводной части занятий преподаватели изучали способности студентов работать в индивидуализированном самостоятельном темпе по заранее определенным пакетам заданий. Самостоятельная работа пол руководством преподавателя проводилась перед каждой формой контрольных занятий' семинар, индивидуальное контрольное собеседование и т п После проведения самостоятельной работы преподаватель дифференцировал учебную группу на подгруппы с соответствующим различием в объеме и глубине материала, при этом в ходе самого практического занятия был предусмотрен переход обучаемых из группы в группу, а характер усвоения материала не ограничен временными рамками.

Общие основы индивидуализированной и дифференцированной работы включали в себя- 1 Экспериментальные дидактические материалы, приспособленные к работе с имеющейся учебной литературой, а также дополнительные задания, которые обогащающие и углубляющие содержание изучаемого материала В опытно-экспериментальной работе в зависимости от предмета были использованы два варианта дидактических материалов: а) руководство для работы с рекомендованной литературой; б) комплексы упражнений, отпечатанных на отдельных листах. Оба варианта содержали в себе задания и упражнения различной степени трудности. 2 Для каждого предмета были определены средства обучения для индивидуализированной и дифференцированной работы. Для всех дисциплин была создана серия предметных тестов, чтобы определить предварительные знания студентов в начале учебного периода и провести итоговый контроль в конце семестра (учебного года), а также текущий контроль в ходе учебной работы. 3. При разработке индивидуализированных заданий учитывалась специфика содержания и методики данного предмета.

На протяжении всего эксперимента проводилось изучение студентов, диагностика их индивидуальных, групповых особенностей, а также уровня их обучен-ности. На основе полученных данных индивидуализировались учебные задания, организационные формы индивидуализации и дифференциации обучения,

делались выводы об эффективности тех или иных мероприятий. Для этого были проведены исследования, которые оперативно дали сведения о тех особенностях, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации и дифференциации обучения (стартовая диагностика): а) предметные тесты для выявления знаний, умений и навыков студентов; б) экспериментальные самостоятельные работы с источниками для диагностики соответствующих умений (умений самостоятельной работы с источниками); в) серия психологических тестов для выявления общих умственных способностей Результаты диагностирования сопоставлялись, что позволило определить общую динамику развития индивидуальных качеств студентов.

Данные замеров заносились в специально разработанные «Личные карты участников эксперимента». При проведении очередного «замера» как в экспериментальных, так и контрольных группах, среднеарифметические результаты всех экспертов сравнивались со среднеарифметическими результатами предыдущего замера, что позволяло выделить динамический показатель. Полученный результат мог иметь положительное, отрицательное или нулевое значение.

Таблица 2

Сравнение эффективности индивидуализации и дифференциации обучения

студентов экспериментальных и контрольных групп

Предмет 1р. Начальный этап Заключительный этап

кр. 1 1 кр 2 кр 3 кр.4 1 кр.5 кр 1 кр.2 кр.З ' кр 4 1 кр 5

математика э 3,6 1 4,1 3,8 1,37 0,78 4,1 4,5 4,1 1,6 1 1,2

к 3,4 3,9 3,5 1,2 0,5 3,5 4 3,6 1,3 1 0,7

информатика э 3,8 4,2 А 1,3 1,1 ' 4,3 4,6 4,4 1,6 1,5

к 3,75 , 3.9 1 4,1 | 1 0,9 ' 3,9 4,1 4,2 1,2 1

иностранный язык э 2,9 1 3,5 3,3 | 0,6 -0.2 1 3,3 1 4 1 3.9 ' 1,1 0.9

К 3 | 3,1 2.9 1 0.7 ; -0.1 1 3,1 ! 3,3 3,1 0,9 0,1

философия 3,1 | 3,7 3,5 0,9 0,6 3,5 4 | 3,9 1,2 1

к 2,9 | 3,5 3,2 0,7 0,5 3 3,6 3,3 0,8 | 0.6

история э 3,3 ! 3,8 3,6 1,1 0,54 3,7 4,2 4 1,5 | 1,3

к 3 3,6 0,9 0,4 3,1 3,8 3,7 1 | 0,6

I де кр.1 - огранизационно-целевой; кр.2 - качественно-содержательный; кр.З - мировоззренческо-ценностный; кр 4 - функционально-деятельносгный; кр.5 - результативно-оценочный критерии.

Анализ предложенной таблицы показывает, что в результат проведенной психолого-педагогической подготовки преподавателей, совершенствование их методики индивидуализации и дифференциации обучения студентов, развития в вузе системы изучения индивидуальных и групповых особенное! ей обучающихся, уровня их знаний, умений и навыков в повысился п экспериментальных группах по сравнению с контрольными С помощью гестов в течение проведения зксперимента педагоги получали более объективные данные о знаниях студентов, однако этот факт побудил их быть более строгими при оценивании Сравнение по подгруппам показало, что по тем предметам, по которым проводи г ся эксперимент эффект проявился во всех группах В связи с перечисленными

выше обстоятельствами получаем, что экспериментальное обучение досгш по поставленной цели - повысило уровень обученности всех категорий студентов

К другим позитивным моментам экспериментальной работы следу см отнести, что преподаватели стали проявлять больший ингерес к психолог о-педагогической литературе, изучать и анализировать педагогическую практику своих коллег, активно исследовать индивидуальные и групповые особенное!и студентов с целью учета в ходе обучения Одновременно повысился интерес студентов к методике обучения преподавателей.

Обобщение и анализ результатов формирующего педагогического эксперимента позволили определить основные пути педагогические условия повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения

В настоящее время совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава и индивидуальному и дифференцированному обучению студентов является одним из основных путей повышения эффективное!!! данного процесса Основными педагогическими условиями реализации данною пути являются: 1. педагогическая культура преподавателя; 2. психологические знания преподавателя (психология личности студентов и студенческого котлек-тива; закономерности формирования и развития личности обучающеюся: психологическая теория обучения; психологические особенности деятельности студента в учении и преподавателя - в обучении; психологический анализ взаимодействия и общения' обучающий и обучаемый) и педагогические знания преподавателя (научно-теоретические знания по индивидуализации и дифференциации обучения; основы преподаваггия конкретной дисциплины с учетом индивидуализации и дифференциации обучения; прогностические знания (прогноз педагогических ситуаций, предвидение педагогических последствий применения педаю1И-ческих технологий, различных методик, педагогической техники, проектирование перспектив своей учебной деятельности и др ); теоретические и практические знания, необходимые для подготовки к овладению методикой проведения индивидуализации и дифференциации обучения; 3. практическая подготовленность преподавателя, включающая: усвоенные навыки и умения практической реализации методов и методик индивидуализации и дифференциации обучения (проведения различных видов учебных занятий); владение элементами педагогической техники; этика поведения преподавателя.

Важную роль в повышении уровня общепедагогической подготовки преподавателей при организации и проведении индивидуализированной и дифференцированной работы играют такие формы методической работы в вузе, как учебно-методические (методические) сборы и совещания, научно-методические конференции и семинары и др. Центром общепедагогической подготовки в вузе являются кафедры, на которых осуществляется повседневная систематическая и планомерная учебно-методическая, воспитательная и научная работа преподавателей.

Следующим путем повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения является учет индивидуальных и групповых особенностей студентов. Основными условиями являются: 1. учет в процессе обучения: а) уровня успеваемости студента, устанавливаемого преподавателем с помощью

отметки согласно требованиям программы; б) уровня познавательной самостоятельности, означающего готовность студента к самообразованию; в) интереса к предмету. 2. учет познавательных интересов студентов (на фоне общей учебной мотивации). Процесс организации и методики учета особенностей студентов, главным образом, от конкретного содержания учебного предмета, целей обучения и т.д. При этом применяемая методика преподавания данного предмета ориентируется на достижение поставленных целей индивидуализации и дифференциации обучения и развитие выбранных особенностей.

Одним путем повышения эффективности изучаемого процесса является улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения студентов. Основными педагогическими условиями реализации данного пути являются следующие: 1. осуществление индивидуализации и дифференциации обучения в форме самостоятельной работы; 2. организация дополнительных занятий со студентами, обнаружившими пробелы в знаниях, с помощью проведения факультативных и кружковых занятий; 3. организация учебно-познавательной деятельности каждого студента в условиях коллективной работы в группах (различные сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы: обмен карточками, заданиями, взаимопроверка, анализ ошибок, повторение правил, маршруты прохождения учебного материала по тому или иному предмету, а также деление студентов на несколько подгрупп и групповые дискуссии); 4. использование в процессе обучения возможностей, предоставляемых ЭВМ (в обучающем и тренировочном режиме).

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа показала, чго индивидуализация и дифференциация обучения радикально меняет всю организацию учебного процесса и приобретают сегодня характер актуальной педагогической проблемы, которая должна быть исследована, как со стороны педагогов, так и со стороны обучаемых. Однако для успешного ее осуществления требуется увеличение ассигнований, сокращение численности учебных групп и повышение количества преподавателей не менее чем на 60%.

III. Основные теоретические выводы

1. В ходе проведенного анализа историко-педагогической литературы было выявлено, что проблема индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся, учета их индивидуальных и ¡рупповых особенностей в процессе обучения имеет давнюю и поучительную историю. Интенсификация теоретической разработки и практической реализации идей индивидуализации и дифференциации обучения обусловливалась не только потребностью общества, но и открытиями в науках, изучающих человека.

Изучение педагогической практики в ряде вузов показало, что сложившееся к настоящему времени система обучения не в полной мере учитываем динамичные изменения, происходящие с обучающимися: их индивидуальные и групповые особенности, уровень знаний, умений и навыков, интересы и др. В связи с этим одним из перспективных направлений усиления результативности обучения в

высшей школе в современных условиях выступает ее индивидуализация и дифференциация.

Проведенное исследование позволило обосновать индивидуализацию и дифференциацию обучения как педагогический процесс, который основывается на педагогических и психологических закономерностях, детерминируется содержанием, методами, организации обучения, а также индивидуальными и групповыми особенностями студентов и представляет собой совокупность приемов, способов индивидуального и дифференцированного подходов к обучающимся, осуществляемых на этапах целепологания, мотивации, определения содержания, характера, степени трудности учебных задач, способов действия, контроля и самоконтроля и т.д. Динамика взаимообусловленных действий преподавателя и студента зависит от степени проявления противоречий различных сторон учебной дея!сльности. Эти противоречия - необходимый источник, основа функционирования и развития целостной системы. Именно благодаря противоречиям происходит «сцепление» отдельных приемов, способов индивидуального и дифференцированного подходов к студентам, осуществляемых на каждом этапе, в целостный процесс индивидуализации и дифференциации обучения, сориентированный, с одной стороны, на актуальный уровень развития, а с другой - на все расширяющиеся потенциальные возможности студентов.

К процессу индивидуализации и дифференциации предъявляются следующие современные требования- психолого-педагогической, научной, материально-технической обусловленности; целостности, устойчивости, многофункциональности, наблюдаемости, управляемости, динамизма, информационности; инвариантности, адаптивности. Он (процесс) имеет следующую структуру: историко-педагогические предпосылки, сущность, субъекты и объекты, цель и задачи, содержание, функции, закономерности и противоречия, принципы, методы, приемы, средства и формы управления, а также виды контроля результатов и пути повышения эффективности в современных условиях.

2. Теоретико-методологический анализ проблемы развития теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов, научные итоги, полученные в ходе данного исследования, позволяют констатировать положительные результаты, определенные целями диссертации.

Проведенная работа по систематизации, обобщению накопленного педагогического опыта и результата опытно-экспериментальной работы показывают, что индивидуализация и дифференциация обучения могут быть осуществлены, как в ходе учебных плановых занятий, так и вне их. При этом студент, руководствуясь конкретными индивидуальными заданиями, опираясь на помощь преподавателя и соответствующую методическую литературу, выполняет самостоятельную работу по расширению своих знаний и умений, накапливает опыт творческой деятельности.

Индивидуализация и дифференциация обучения позволяет сформулировать у студентов: системность знаний и способов овладения ими; мобильность и критичность мышления; регуляцию мыслительных процессов; умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной информации; способность к

индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера.

Движущей силой индивидуализации и дифференциации обучения выступает несоответствие между потенциальными возможностями учебной деятельности обучаемого и ее фактическим уровнем на данном конкретном этапе при выполнении нескольких условий: выявление потенциальных возможностей студента; постановка системы целей; выбор средств соответствующих поставленным целям; соразмерность задач и возможностей их выполнения.

3. Изучение историко-педагогического опыта и современного состояния процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов позволило выявить, экспериментально проверить и научно обосновать наиболее действенные меры по дальнейшему повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов. Их реализацию целесообразно осуществлять по следующим путям: а) совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов; б) учет индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения; в) улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения студентов.

В процессе исследования удалось провести методологический анализ в области функционирования процесса индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе, определить ближайшие и отдаленные перспективы подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Таковы основные теоретические выводы проведенного исследования, которые в более полоном и развернутом виде представлены в диссертации.

IV. Практические рекомендации

Проведенное исследование позволяет сформулировать совокупность практических рекомендаций, реализация которых могла бы способствовать дальнейшему повышению эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.

1. Органам управления высшим профессиональным образованием на основе полученных результатов исследования рекомендуется:

а) усилить прикладную и профессиональную направленность в содержании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и квалификационные требования к выпускникам педагогических вузов, направленных на формирование у них знаний, навыков и умений в области индивидуализации и дифференциации обучения;

б) необходимо организовать разработку и издание учебной литературы по организации, методике проведения индивидуального и дифференцированного обучения (См.: глава III §1,3);

в) в интересах повышения результативности процесса индивидуализации и дифференциации обучения рассмотреть вопрос улучшения материально-технической базы вузов.

2. Руководству высшим учебным заведением предлагается:

а) в целях прогнозирования эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов осуществлять ее диагностику на основе выявленных критериев и показателей (См/ глава II § 2);

б) провести на страницах газеты «Вестник МГЭИ» читательскую конференцию по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения;

в) включить в тематические планы факультета переподготовки и повышения квалификации преподавателей изучение вопросов сущности, содержания, структуры индивидуализации и дифференциации обучения (См : глава I §2);

г) осуществлять научно-методическое обеспечение учебного процесса, проводить научные исследования, связанные с оптимизацией условий повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения; рабсмать на привитие обучаемым профессиональных навыков и умений; проводить межкафедральные и межвузовские мероприятия по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения (См.: глава III)

3. Кафедрам и факультетам целесообразно:

а) обеспечить организацию и проведение поисковых, фундаментальных и прикладных исследований в области индивидуализации и дифференциации обучения в целях совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов на уровне диссертационных исследований, монографий, научных статей: разработку современных учебников, учебных и учебно-методических пособий. создание профессионально-ориентированных электронных программ и обучающих систем и других дидактических материалов (См.. глава III §3);

б) назначать начинающим педагогам кураторов из числа опытных педагогов. способных оказать, реальную помощь в освоении основных форм, методов индивидуализации и дифференциации обучения (См.: глава III tf 1,3);

в) ежемесячно анализировать положительные и отрицательные результаты методической подготовленности преподавателей в области индивидуализации и дифференциации обучения на кафедре, факультете, филиале, вузе и их причины (См.: глава III §1);

г) организовать целенаправленную и непрерывную индивидуально-воспитательную работу с преподавателями в целях формирования у них позитивной мотивации по применению в процессе обучения форм, методов и средств индивидуализации и дифференциации (См.: глава III §1,3);

д) для усиления педагогических воздействий использовать в индивидуализации и дифференциации обучения следующие основные направления-индивидуальный режим учебной работы; проработка учебного материала в собственном темпе; создание специальных дидактических материалов для самостоятельной и фупповой работы; фиксация минимально! о необходимого уровня усвоения и объема содержания учебного материала; подвижный состав учебных групп; изменение функции преподавателей; изменение позиций студента (См.: глава III §1-3).

Дальнейшее исследование проблемы совершенствования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений целесообразно проводить по следующим направлениям: углубление практической

направленности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высшей школы; координация усилий кафедральных коллективов в совершенствовании учебного процесса в вузах; диагностика познавательных способностей и возможностей: необходимо продолжать поиск наиболее оптимального сочетания методик по всестороннему исследованию различных сторон познавательных возможностей личности; коррекция анализа результатов деятельности; создание новых систем оценки, более полный учет достигнутых резулыатов, выявление приращения знаний, навыков, умений и др.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

Жукова Н.М. Обоснование сущности и структуры индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов // Сборник научных статей аспирантов №4 / Московский гуманитарно-экономический институт - М , 2004 - С 83-94 Жукова Н.М. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов в психолого-педагогической литературе // Сборник научных трудов №4 Часть I. Гуманитарные науки. Юридические науки / Московский гуманитарно-экономический институт. - М., 2004 - С. 43-57.

Жукова Н.М. Учет индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения // Сборник научных статей аспирантов №6 Часть II. Юридические науки. Гуманитарные науки / Московский гуманитарно-экономический институт. - М„ 2005. - С. 140-156.'

Жукова Н.М. Подготовка профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов // Сборник научных трудов №5. Гуманитарные науки Юридические науки. Экономические науки / Московский гуманитарно-экономический институт - М, 2005 -С.74-101.

Общий объем публикаций - 68с Н.М. Жукова

¿00 6А

цПк

Подписано в печать 21.04.06 Формат 60x90/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 жз. Заказ № 228 Набрано на персональных компьютерах МГЭИ.

Огпечагано в типографии МГЭИ. Москва, I 19049, Ленинский просп., д. 8, счр. 16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукова, Наталья Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов

§1. Историко-педагогический анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения различных категорий учащихся.

§2. Обоснование сущности, содержания и структуры процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.

ГЛАВА И. Опытно-экспериментальные исследования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов

§1. Анализ практики индивидуального и дифференцированного обучения в вузах.

§2. Разработка и обоснование критериев и показателей повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов.

§3. Динамика и проверка результативности педагогического эксперимента по индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.

ГЛАВА III. Основные пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов

§1. Совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов.

§2. Учет индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения.

§ 3. Улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация и дифференциация обучения студентов вузов"

В целях улучшения качественных параметров всей системы обучения на первый план выдвигается проблема повышения качества подготовки специалистов в высшей школе. Предпосылками этого процесса выступают следующие положения: трансформация самой педагогики высшей школы; резкое увеличение объема информации; продолжающиеся социальные изменения в обществе; мероприятия организационного характера; необходимость перехода от фронтального к индивидуальному и дифференцированному обучению.

Однако, как показал диссертационный анализ, большинство преподавателей по-прежнему используют традиционные методы обучения, не учитывая происходящие со студентами изменения, их индивидуальные особенности и личностные интересы. Это накладывает на процесс индивидуализации и дифференциации обучения отпечаток стихийного, ситуационного характера. Такой подход снижает уровень индивидуализации и дифференциации обучения и результативность формирования у выпускников вуза качеств личности профессионального специалиста. Как установлено в ходе диссертационного исследования, основными причинами перечисленных недостатков выступают: 1) низкий уровень психолого-педагогической подготовки преподавателей в области теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения студентов (данные факты наблюдались у 25% респондентов); 2) несовершенство существующей в вузах системы изучения индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения (выявлено практически во всех экспериментальных вузов); 3) отсутствие конструктивной методики организации и проведения дифференцированного обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей (данные особенности были отмечены в большинстве экспериментальных вузов).

Л.Г. Мишина, JI.H. Добрынин, В.В. Андронатий, М.В. Шнейдерман, Т.М. Мамунова, Г.И. Китайгородская и др.1). Однако в этих работах индивидуализация и дифференциация рассматривается только в дидактическом плане, применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной деятельности.

Проведенное исследование диктовалось логикой развития педагогической науки, закономерностями реформы образования, нашедших свое воплощение в педагогике высшей школы, и подготовлено работами, выполненными по различным аспектам реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения, над которыми в разное время плодотворно трудились A.B. Барабанщиков, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Э.Н. Короткое, B.C. Леднев, В.А. Сластенин, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт, И.А. Скопылатов, А.И. Лутовинов и др.2. Анализ трудов названных и других авторов позволил

1 Гольховой В.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в условиях заочно-очных форм обучения (на примере Северо-Западной заочной математической школы при Санкт-Петербургском государственном университете : дис. канд. пед. наук. - M., 1997; Кораблева C.B. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: дис. канд. пед. наук. - М., 1997; Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе : дис. канд. пед. наук. - М., 1998; Мишина Л.Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования: дис. канд. пед. наук. - Сочи, 2000; Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся: дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1998; Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предмета в профессиональном лицее: дис. канд. пед. наук. - M., 1998; Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся : дис. канд. пед. наук. - М., 2000; Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий : дис. канд. пед. наук. — М., 2002; Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике : дис. канд. пед. наук. - М., 1998 и др.

2 Психология и педагогика высшей военной школы / под ред. A.B. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1989; Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989; Гершунский Б.С., Малькова З.А. О разработке концепции единой системы непрерывного образования и педагогической науки / Сб. докладов Всесоюзной конф. «Формирование единой системы непрерывного образования», 22-24 ноября 1988 г. - С.27-34; Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: МПСИ, Флинта, 1998; Коротков Э.Н. Технологии проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. - М: ВПА, 1990; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М: ВШ, 1991; Педагогика/ под ред. С.П. Баранова, В.А Сластенина. - М., 1986; Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. - 2000. - № 4. - С. 50-56; Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. -Тарту, 1970; Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. определить историко-педагогические тенденции зарождения, развития и совершенствования процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высшей школе, выявить научно-методические позиции проведенного исследования, разработать перспективные педагогические пути повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов в высших учебных заведениях.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная разработанность проблемы в целом определили выбор темы диссертации.

Объект диссертационного исследования - процесс обучения студентов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - сущность, содержание, структура и пути процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений.

Цель исследования состояла в уточнении и теоретическом ► обосновании индивидуализации и дифференциации обучения студентов как педагогического процесса.

Задачи исследования:

1. Уточнить и обосновать научные и прикладные основы индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.

2. Опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов.

М., 1975; Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990;

Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России : ДИС.ДОКТ. пед. наук. - СПб., 1995; Лутовипов А.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии : дис. докт. пед. наук. - М., 2001 и др.

3. Разработать основные пути и педагогические условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высших учебных заведений. 1 Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретические обобщения педагогического опыта, реализация принципа индивидуального и дифференцированного подходов в практике высшей школы позволил выработать гипотезу диссертационного исследования.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что в настоящее время объективно сформировалось противоречие между повышающимися требованиями к профессиональной подготовке студентов вузов и реальной дидактической подготовленностью профессорско-преподавательского соста-^ ва к индивидуализации и дифференциации обучения студентов, а также недостаточностью разработки методики их осуществления, что не в полной мере отвечает современным требованиям к данному процессу.

Предполагается, что разрешить данное противоречие можно реализацией следующих путей: совершенствованием подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов; учетом в процессе обучения их индивидуальных и групповых особенностей; улучшением качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения.

Методологические и научно-теоретические основы исследования составили: принципы системного анализа психических и педагогических явЬ лений; представления о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека; личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения; теоретические основы педагогики высшей школы.

1 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977; Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок / метод, рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. - М., 1984; Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - 2-е изд., перераб. — М.: школы (С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, С.И Зиновьев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, и др.)1, исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков) , технологий обучения в высшей школе на базе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.А. Корчемный, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев и др.), активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов)4; формирования познавательных интересов (Г.И. Щукина, Л.И. Божович)5; проблемного обучения (A.M. Матюшенко, И.Я. Лернер)6; индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, И.Э. Унт)7.

Высшая школа, 1991; Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.: Знание, 1980; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981; Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975 и др.

1 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и основные методы. - М: Высшая школа, 1988; Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы / под ред. A.B. Барабанщикова. - М.: ВПА, 1988; Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей школы: современные проблемы. - М: ВУ, 1996; Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Высшая школа, 1975; Сластенин В.А. Научно-методическое обеспечение учебного процесса. - М.: Прометей, 1989; Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности и личности. -М.: Академия, 2003 и др.

2 Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебного процесса. — М: Высшая школа, 1998; Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М.: Педагогика, 1972; Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. - М: Просвещение, 1987; Слободчиков В.И. Психология развития человека : учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Школьная пресса; Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2003 и др.

3 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. М.: Знание, 1967; Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: МГУ, 1984; Военная психология и педагогика : учебное пособие / под. Ред. П.А. Корчемного, Л.Т., Лаптева, ВТ. Михайловского. -М.: Совершенство, 1988; и др.

4 Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967; Данилов М.А. Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках.- Казань, 1963; Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М., 1975; Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977 и др.

5 Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988; Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968 и др.

6 Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М., 1974 и др.

7 Кирсанов A.A. Методика подготовки и проведения лекционных занятий в вузе : учебное пособие. КГТУ, 1996; Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 и др.

Источннковую базу диссертации составили научные труды отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблеме, исторические архивные материалы и работы педагогов дооктябрьского, советского и Российского периодов, передовой педагогический опыт в системе высшего образования. Изучению подверглись учебные планы и программы ряда отечественных вузов. В исследовании также использовались общегосударственные и ведомственные нормативные документы, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы государственных и негосударственных вузов, публикации в периодической печати.

Методы н база исследования. Решение задач исследования осуществлено с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Ведущими теоретическими методами исследования явились: историографический, сравнительный, системный анализ, логический, проблемный, терминологический, методы обобщения моделирования, проектирования и др. Из эмпирических методов применялись следующие: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, разнообразные психодиагностические методы, анализ документов и результатов деятельности, экспертная оценка и др. Полученные эмпирические данные подвергались математической обработке.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в десяти высших учебных заведениях, среди которых были Московский педагогический государственный университет, Московский гуманитарно-экономический институт и восемь его филиалов.

Основу опытно-экспериментальной работы составил педагогический эксперимент, который осуществлялся в высших учебных заведениях (20012005 гг.), в несколько этапов. Базовым вузом являлся Московский гуманитарно-экономический институт.

На первом (подготовительном) этапе — (2001-2002 гг.) - проводилось изучение вузовской практики, различных теоретических источников по проблеме. Определялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментальной работы, разрабатывался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов. В это же время шло определение участников экспериментальной работы: высших учебных заведений, кафедр, преподавателей, студентов. Осуществлялась организаторская работа по изучению состава контрольных и экспериментальных групп и подготовке лиц, принимающих участие в эксперименте.

На втором (основном) этапе - (2002-2004 гг.) - был проведен формирующий эксперимент. Главным его содержанием явилась разработка технологии построения индивидуализации и дифференциации обучения студентов на основе прогнозно-ориентированного подхода, совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей к деятельности по проектированию индивидуального и дифференцированного обучения и проверка обучения студентов в условиях использования межпредметной технологии обучения. Кроме этого, осуществлялся поиск путей и условий повышения эффективности управленческих, организационных, методических и ^ других подструктур обеспечения подготовки специалистов в высшем учебном заведении в условиях индивидуализации и дифференциации, проверка их эффективности в реальном учебном процессе.

На третьем (заключительном) этапе (2004-2005 гг.) осуществлялись всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов. Данные эксперимента обсуждались на заседаниях Ученого совета МГЭИ, Советах филиалов, кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов, работниками учебных отделов, преподавателями, студентами. Формулировались основные теоретические выводы и практические рекомендации по внедрению технологий проектирования учебного процесса, содержательному и методическому совершенство-& ванию обучения преподавателей и студентов.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 100 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе около 30 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам учебного процесса. Проанализированы квалификационные требования к выпускникам по 10 специальностям, 40 учебных планов, более 90 программ и тематических планов изучения учебных дисциплин в различных типах учебных заведений. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах более 250 преподавателей, к более 20 заведующих кафедрами и заведующих учебными отделами вузов, более 200 студентов различных факультетов, более 100 специалистов - выпускников высшей школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся:

1. Выявленные тенденции развития процесса индивидуализации и дифференциации студентов в высшей школе: а) в дооктябрьский период: утверждение нравственных общечеловеческих ценностей в процессе обучения; деление студентов на подгруппы, отличающихся по уровню подготовки, развития обучающихся, посильности учебных заданий для каждого; б) в советский период: усиление исследований направленных на изучение обучающихся, испытывающих трудности в процессе обучения; разработка теоретических основ дифференциации; внедрение в практику работы высшей школы факультативных занятий; в) в российский период: внедрение основ индивидуализированного и дифференцированного обучения; увеличение числа диссертационных исследований по индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе.

Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как целенаправленного и организованного педагогического процесса совместной учебной деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся по овладению системой знаний, умений и навыков в соответствии с индивидуальными и групповыми особенностями, влияющими на их эффективность профессиональной подготовки; содержание рассматриваемого в диссертации процесса по вооружению обучающихся системой научных знаний, навыков и умений, повышению эффективности практических действий, формированию научного мировоззрения, самовоспитанию и самообразованию студентов, а также по психологической подготовке; структура процесса, предполагающая: наличие субъекта и объекта, четко поставленных целей и задач, функций, закономерностей, противоречий, принципов, методов, приемов, средств и форм его реализации, управления, видов контроля, результатов учебной деятельности.

2. Проверенная в ходе опытно-экспериментальной работы «Экспериментальная педагогическая программа реализации процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов», состоящая из цели и задач, трех этапов: подготовительного, основного, заключительного. Критерии и показатели: огранизационно-целевой (наличие системы научно-обоснованных целей индивидуализации и дифференциации обучения студентов; конкретные задачи по реализации целей; комплексный подход к индивидуализации и дифференциации обучения; индивидуализированный и дифференцированный подход; оптимизация содержания, форм и методов и др. индивидуализации и дифференциации обучения); качественно-содержательный (полнота, обобщенность, системность знаний, прочность, мобильность, действенность знаний, навыков, умений; активность, самостоятельность, продуктивность, сознательность усвоения знаний и т.д.); мировоззренческо-ценностный (степень сознательного отношения к индивидуализации и дифференциации обучения в познавательной деятельности, ее содержанию и самому процессу; достигнутый уровень самого мышления в овладении наукой; широта и прочность, глубина индивидуальных познавательных интересов; степень познавательной инициативы); функционально-деятельностный (отношение к предмету; мотивы обучения; уровень самоорганизованности и т.п.); результативно-оценочный (степень научной компетентности; степень теоретической подготовленности; умение применять полученные знания, умения и навыки при решении различных задач) повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Основные педагогические пути и условия повышения эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов: совершенствование подготовки профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов (педагогическая культура преподавателя; психологические знания преподавателя; его практическая подготовленность); учет индивидуальных и групповых

12 особенностей студентов (учет уровня успеваемости студента, уровня познавательной самостоятельности, учет познавательных интересов студентов на форме общей учебной мотивации), а также улучшение качества организации и методики индивидуального и дифференцированного обучения (осуществление индивидуализации и дифференциации обучения в форме самостоятельной работы; дополнительных занятий; организация учебно-познавательной деятельности студентов в условиях коллективной работы в группах; использование в процессе обучения ЭВМ).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение эффективности процесса индивидуализации и дифференциации обучения в высших учебных заведениях. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть поло-р жены органами управления учебным процессом, руководством вузов и кафедр в основу принятия научно обоснованных управленческих и организационных решений по дальнейшему совершенствованию высшего профессионального образования, квалификационных требований, учебных планов и программ. На научно-прикладных результатах исследования осуществляется и возможна дальнейшая разработка современных технологий процесса обучения, уточнение содержания и структуры учебных предметов, а также подготовка преподавателей высшей школы к процессу индивидуализации и дифференциации обучения. * Достоверность полученных результатов обусловлена согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования находят экспериментальное подтверждение, прошли достаточную апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всего хода опытно-экспериментальной работы в учебном процессе Московского педагогического государственного университета, Московского гуманитарно-экономического института и его восьми филиалах. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях учебно-методических, предметно-методических комиссий и кафедрах педагогики Военного университета, прикладной психологии МГЭИ. Некоторые положения диссертационного исследования были вынесены на обсуждение научно-практической конференции «Самостоятельная работа как фактор формирования профессионального мастерства студента», прошедшей в МГЭИ в июне 2003 г. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Жукова Н.М. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения студентов вузов в психолого-педагогической литературе // Сборник научных трудов №4. Часть I. Гуманитарные науки. Юридические науки / Московский гуманитарно-экономический институт. — М., 2004. — С. 43-57.

Жукова Н.М. Учет индивидуальных и групповых особенностей студентов в процессе обучения // Сборник научных статей аспирантов №6. Часть II. Юридические науки. Гуманитарные науки / Московский гуманитарно-экономический институт. - М., 2005. - С.140-156.

Жукова Н.М. Подготовка профессорско-преподавательского состава к индивидуальному и дифференцированному обучению студентов // Сборник научных трудов №5. Гуманитарные науки. Юридические науки. Экономические науки / Московский гуманитарно-экономический институт. — М., 2005. — С.74-101.

Общий объем публикаций — 68с.

Н.М. Жукова

Практические рекомендации

1. Органам управления высшим профессиональным образованием на основе полученных результатов исследования рекомендуется: а) усилить прикладную и профессиональную направленность в содержании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и квалификационные требования к выпускникам педагогических вузов, направленных на формирование у них знаний, навыков и умений в области индивидуализации и дифференциации обучения; б) необходимо организовать разработку и издание учебной литературы по организации, методике проведения индивидуального и дифференцированного обучения (См.: глава III §1,3); в) в интересах повышения результативности процесса индивидуализации и дифференциации обучения рассмотреть вопрос улучшения материально-технической базы вузов.

2. Руководству высшим учебным заведением предлагается: а) в целях прогнозирования эффективности индивидуализации и дифференциации обучения студентов осуществлять ее диагностику на основе выявленных критериев и показателей (См.: глава II § 2); б) провести на страницах газеты «Вестник МГЭИ» читательскую конференцию по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения; в) включить в тематические планы факультета переподготовки и повышения квалификации преподавателей изучение вопросов сущности, содержания, структуры индивидуализации и дифференциации обучения (См.: глава I §2); г) осуществлять научно-методическое обеспечение учебного процесса, проводить научные исследования, связанные с оптимизацией условий повышения эффективности индивидуализации и дифференциации обучения;

183 работать на привитие обучаемым профессиональных навыков и умений; проводить межкафедральные и межвузовские мероприятия по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения (См.: глава III).

3. Кафедрам и факультетам целесообразно: а) обеспечить организацию и проведение поисковых, фундаментальных и прикладных исследований в области индивидуализации и дифференциации обучения в целях совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов на уровне диссертационных исследований, монографий, научных статей; разработку современных учебников, учебных и учебно-методических пособий, создание профессионально-ориентированных электронных программ и обучающих систем и других дидактических материалов (См.: глава III §3); б) назначать начинающим педагогам кураторов из числа опытных педагогов, способных оказать, реальную помощь в освоении основных форм, методов индивидуализации и дифференциации обучения (См.: глава III §1,3); в) ежемесячно анализировать положительные и отрицательные результаты методической подготовленности преподавателей в области индивидуализации и дифференциации обучения на кафедре, факультете, филиале, вузе и их причины (См.: глава III §1); г) организовать целенаправленную и непрерывную индивидуально-воспитательную работу с преподавателями в целях формирования у них позитивной мотивации по применению в процессе обучения форм, методов и средств индивидуализации и дифференциации (См.: глава III §1,3); д) для усиления педагогических воздействий использовать в индивидуализации и дифференциации обучения следующие основные направления: индивидуальный режим учебной работы; проработка учебного материала в собственном темпе; создание специальных дидактических материалов для самостоятельной и групповой работы; фиксация минимального необходимого уровня усвоения и объема содержания учебного материала; подвижный состав учебных групп; изменение функции преподавателей; изменение позиций студента (См.: глава III § 1-3).

184 практической направленности процесса индивидуализации и дифференциации обучения студентов высшей школы; координация усилий кафедральных коллективов в совершенствовании учебного процесса в вузах; диагностика познавательных способностей и возможностей: необходимо продолжать поиск наиболее оптимального сочетания методик по всестороннему исследованию различных сторон познавательных возможностей личности; коррекция анализа результатов деятельности; создание новых систем оценки, более полный учет достигнутых результатов, выявление приращения знаний, навыков, умений и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Наталья Михайловна, Москва

1. Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы / под ред. A.B. Барабанщикова.-М.: ВПА, 1988.

2. Александров Г.Н. О системе показателей сформированности учебной деятельности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982

3. Андронатий В.В. Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее : дис. . канд. пед. наук. С.-Пб, 1998. - 175с

4. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе М.: ВШ, 1976. -200с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШ, 1974.-384с.

6. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980.-368с.

7. Асташкина Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования в негосударственном вузе : дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. -203с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов н/Д., 1972.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

11. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно- поисковой деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1975.

12. Батраков И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. С.-Пб., 1994. - 72 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.-М., 1979.

15. Большая Советская Энциклопедия. М., 1981.

16. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. С.-Пб., 2000.-388 с.

17. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности : дис. . канд. пед. наук. Л., 1988.

18. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965.-С. 70-83

19. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1985. - №7. - С.70-83.

20. Бударный A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965

21. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968

22. Вендеровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения: из истории современной школы // Советская педагогика. 1991. — №11. - С.78-86

23. Взаимодействие педагогической науки и практики: дидактический аспект / под ред. Я.С. Турбовской. М.: Изд-во РАО, 1993

24. Власенко А.Н. Педагогические основы организации дифференцированного профессионального образования учащейся молодежи в условиях рынка труда : дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 130 с.

25. Внедрение информационных технологий в образовательный процесс ВУЗа / Современные педагогические технологии в образовательном процессе ВУЗа. М., 1998.

26. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 352 с.

27. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985. - 519с

28. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.B. Экспериментальное формирование внимания. -М.: МГУ, 1974.

29. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения. Дисс. . кан. пед. н. М., 1995

30. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С.80-83

31. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциального обучения в советской школе/Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970.-С.4-6

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образовательная // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1995. -№3

33. Граф В.Н., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

34. Гуляев В.Н. Теория и практика проблемно-деятельного обучения в высшей школе. М.: АТСУ, 2003. - 160 с.

35. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференциации обучения математике в средней школе // Математика в школе. 1990. - № 4. - с.27-31

36. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе : дисс. . докт. пед. наук. М.: 1990 - 364 с.

37. Гусев В.А., Силаев Е.В. Методические основы дифференциации обучения математике в средней школе: Монография. — М.: Издательство, 1996. — 131 с.

38. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

39. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах) : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973

40. Демидова Л.А., Герасимов В.Н. Педагогика : учеб. пособие. М.: МГЭИ, 2002.-176 с.

41. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся : дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.- 161 с.

42. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. — 1990. — № 4. — С.19 -21

43. Журавлев И.К. Дифференциация обучения школьников средствами учебника // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР, 1990. -№1. — С.28-34

44. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы) : автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973

45. Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996.

46. Закон «Об образовании»/Свод законов. 1996. — №3 Закон Российской Федерации об образовании // Учительская газета. — 1992.-№28.

47. Злоцкий Г.В. Широкий спектр средств дифференциации // Математика в школе. 1991 - №5. - С. 8-9

48. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классов средней школы): автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976

49. Иванов А.Е. Высшая школа в России в конце 19 начале 20 веков. -М., 1991.-285 с.

50. Иванов М.Г. Принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в условиях школы-комплекса : дис. . канд. пед. наук. — Белгород, 1999.-187 с.

51. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны: Материалы научно-методической конференции. Л.: ЛИАП, 1990.

52. Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития творческой активности слушателей в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса: Материалы научно-методической конференции. -М.: ВПА, 1990.

53. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVIII в. : учебное пособие для педагогических университетов — М., 1997.

54. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1986. - №6. - С. 106-117.

55. Калюжный A.C. Педагогические основы индивидуализации воспитания курсантов военного училища : автореф. канд. . пед. наук. Москва, 1994. —25с.

56. Келбакиани В.Н. Контуры дифференциации в преподавании математики // Математика в школе. 1990. — № 6. - с. 14, 15.

57. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: ИТУ, 1982. - 224 с.

58. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань: Татариздат, 1966. -95с.

59. Киселева Е.А. Индивидуализация подготовки студентов педагогических вузов к воспитательной работе в школе : дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-150 с.

60. Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физики : дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 192 с.

61. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

62. Колягин Ю.М., Ткачева Г.Л., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математики // Математика в школе. 1990. - № 4. -С.21-27.

63. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения // Математика в школе, 1990. №4. - С. 21-27

64. Конев Н.И. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференциации обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208с

65. Кораблева C.B. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности : дис. канд. пед. наук. М., 1997.-175 с.

66. Корман Н.Б. Совершенствование системы контроля знаний и умений учащихся с применением программированных заданий : дис.канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 164 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.

68. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М:ВШ, 1991.-224с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.186 с.

70. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

71. Лутовинов А.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в процессе подготовки слушателей Российской таможенной академии : дис. . докт. пед. наук. — М., 2001. 225 с.

72. Мавруничев В.И. Организационно-педагогические проблемы применения ЭВМ в учебном процессе ВВУЗов : дис. канд. . пед. наук. М., 1984

73. Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий : дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 143 с.

74. Михеев В.И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ : дис. . докт. пед. наук. М., 1990.

75. Мишина Л.Г. Индивидуализация обучения студентов в вузе с позиций гуманизации образования : дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2000. - 131 с.

76. Наумова А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов на завершающем этапе обучения (в условиях многоуровневой системы образования) : дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2000. -200 с.

77. Никитина Е.А. Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы : дис.канд пед. наук. -С.-Пб., 2000.-265с.

78. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.

79. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированого подхода к студентам младших курсов : дис. канд. . пед. наук. Л., 1979.

80. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий : дис. канд. пед. наук. — Казань, 2001.-218 с.

81. Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. - №6. - С.45-50

82. Педагогический энциклопедический словарь / под. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 0 528 е.: ил.

83. Пономарев В.И. Пути дифференциации учебного материала при работе с группами учащихся // Новые исследования в педагогической науке. 1977. - №1. - С. 31-33

84. Постановление комитета по высшей школе Миннауки России №13 от 13.09.1992 г. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ»

85. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под. общ. ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2005. 560 с.

86. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении : автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971

87. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975

88. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. Тарту, 1970

89. Руденко Ю.С. Актуальные проблемы и направления совершенствования обучения слушателей и курсантов в высшей военной школе // Инновации в образовании. 2002. - №2. - С. 108

90. Самостоятельная работа как фактор формирования профессионального мастерства студента: Материалы научно-практической конференции, 2 июня 2003 г. М.: МГЭИ, 2003. - 144 с.

91. Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы / под ред. П.Н.Городова. М.: ВПА, 1990.

92. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России : дисдокт. пед. наук. СПб., 1995. -286с.

93. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога: (О проф. готовности педагога к пед. деятельности как основе его профессионализма) // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1. - С. 37-38

94. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности личности : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 304 с.

95. Смирнов С.Д. Психодиагностика в высшей школе / Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

96. Смирнова И.М. Исторические аспекты дифференциации обучения. // Математика в школе. 2000. - № 44. - с. 1-8.

97. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения : дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995.-364 с.

98. Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. — Тверь, 1992.

99. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

100. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1991.

101. Унт И.Э. Развитие учащегося и индивидуализация учебной работы // Советская педагогика и школа. Тарту, 1972

102. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М., 1988. Федеральный Закон «О внесении измерений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования, 1996. - №7. -С.3-57

103. Хрусинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализация и дифференциации обучения в начальной школе : автореф. дис. канд. пед. наук. — Таганрог, 2000

104. Черезов И.М. О принципах оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работ с учащимися. — Омск, 1973

105. Черезов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированных форм учебной работы на роке. Омск, 1962

106. Энциклопедия студента / сост. И.Н. Кузнецов. Минск: Книжный Дом, 2004.-576 с.

107. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения // Советская педагогика. 1991. - №4. — С.44-52