автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рабочие тетради как средство повышения эффективности учебного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Привалова, Елена Анатольевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ. стр.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ

РАБОЧИХ ТЕТРАДЕЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1 Рабочая тетрадь как средство повышения эффективности учебного процесса в истории отечественного образования

1.2. Специфика жанра рабочей тетради в преподавании истории в школе.

1.3. Технология применения рабочих тетрадей в учебной деятельности школьников на уроках истории.

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ РАБОЧИХ ТЕТРАДЕЙ ПО ИСТОРИИ В АСПЕКТЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2.1 Содержание и особенности организации учебного процесса с использованием рабочей тетради.стр.

2.2. -Влияние нового жанра учебной литературы на содержание и формы педвузовского образования.стр.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Рабочие тетради как средство повышения эффективности учебного процесса"

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изменения, происходящие в современном российском обществе, способствуют формированию новых приоритетных ценностей во всех сферах жизни и деятельности, в том числе и в образовании. Одним из исходных приоритетов является развитие творческой, самостоятельной, социально активной и ответственной личности. Современная педагогическая наука ориентирует на формирование личности, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения.

В сложившихся цивилизационных условиях одной из стратегических задач системы образования становится формирование личности с высоким уровнем интеллектуальной культуры, личности, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной обеспечивать своей деятельностью устойчивое развитие человечества в будущем. Именно поэтому большое значение приобретают гуманитарные науки, предназначение которых - изучение человека во всем многообразии его проявлений. В данной ситуации необходимы новые концептуальные подходы к учебному процессу, новые методологические, теоретические и психолого-педагогические основания для его конструирования. А это связано с осознанием места школьника в процессе образования и, шире, - человека в мире вообще. Сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, естественно-научного, технического, гуманитарного образования выступают важнейшими условиями повышения эффективности учебного процесса.

Однако по большей части обновление образования строится на введении в федеральный компонент новых предметов, на использовании новых форм работы на внедрении огромного количества новых учебников. Предлагаемые же образовательные технологии не нацеливают ученика на формирование своих - мысли, слова, действия, оставляют дистанцию между учителем и учеником, демонстрируют главенствующее положение первого над вторым. Однозначная ориентация на результат - знания, умение, навыки - исключает не менее важные и необходимые составляющие результата образования -мнение, убеждение, осознание действий. В то же время смысл образования заключается в образовывании самого себя (образа мысли, слова, поступка), которое непрерывно происходит во взаимодействии с окружающим миром.

Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания истории, формирование личности будущего невозможно без изменения учебной деятельности школьников на уроках. Для того, чтобы история стала насущной ученику, чтобы школьник мог личностно осознать исторический процесс, необходимо изменить не только отношение к преподаванию истории, но и технологию работы с основным звеном учебного процесса - учебником.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о неиссякаемом интересе к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования и направленности. Споры методистов и авторов учебников показывают, что существуют различные точки зрения на характер изложения материала в учебном пособии и на организацию работы с ними (В.Ф. Баранов, Б.М. Бим-Бад, О.И. Бахтина, В.П. Беспалько, Г.Г. Гра-ник, Г.Ю. Грюнберг, JI.M. Зельманова, О.Ф. Кабардин, И.Я. Лернер, А.И. Марушкевич, В.М. Монахов, Ю.Л. Троицкий, Н.И. Тупальский, Ф.А. Фрадкин, А. Шевырев, У. Унт и др.).

В XX веке, насыщенном событиями, которые существенно изменили строй русской истории от России имперской, через Россию советскую к России современной, проблеме конструирования учебника придавалось большое значение.

Так, в 1920-е годы основное внимание отечественной педагогики было сосредоточено на принципах создания учебников нового типа. Выдвигались различные идеи: отмирания школы и, как следствие, отмирания учебника (В.Н. Шульгин); создания конспекта учебника (В.А. Десницкий, В.Р. Менжинская, Н.А. Рожков); внедрения учебника как «общественно-необходимого материала», созвучного ребенку (Н.К. Крупская).

Однако в 1920-е гт. XX века новые формы организации учебного материала в рабочих книгах (целевая установка, отдел источников), призваны оптимизировать обучение через самостоятельную работу учащихся, не получили поддержку Наркомпроса.

Следующая попытка оптимизировать учебный процесс через введение новых жанров учебной литературы была предпринята лишь в 1960-е гг. XX века, когда появились тетради для самостоятельных работ (П.К. Худолеев, И.М. Тененбаум). Технология работы с ними предполагала изменение организации самостоятельной работы учащихся. Она представляла собой одну из простейших реальных возможностей оптимизации учебного процесса, т.к. она рационализировала деятельность учителя и в ней активно использовались разные типы творческих заданий для учеников.

Рабочие тетради 60-х годов не обозначили новых возможностей оптимизации обучения истории и до 90-х годов XX века в учебном процессе активно использовались лишь учебники, которые переиздавались свыше двадцати раз.

В 90-е годы поиски разрешения кризисной ситуации в обществе коснулись и школьной практики и привели к рождению нового жанра учебной литературы — рабочих тетрадей, выпускаемых издательством «Открытый мир» Рабочие тетради 90-х годов построены на принципах индивидуализации и диалогизации образования. Они являются материализацией идей гуманистической школы, так как именно ученик выступает соавтором, как тетради, так и организации учения и обучения. Новый жанр учебной литературы позволяет не только оптимизировать, но и повысить эффективность учебного процесса на всех этапах деятельности учащегося: от постановки проблемы до формирования самостоятельной авторской интерпретации исторического события на основе исторических источников и технологии работы историка. Поэтому одна из основных задач современного образования состоит в разработке и апробации новых жанров учебной литературы. Они позволяют гуманизировать и оптимизировать обучение истории, поскольку освоение истории в рабочих тетрадях происходит через исторические источники, с которыми рядоположены интерпретации учеников, что, в свою очередь, позволяет школьникам увидеть связь времен, осознать свое место в истории, обрести чувство «укорененности» в жизни. Кроме этого, рабочие тетради личност-ны по своей направленности, т.к. они обращены к каждому ученику. Это позволяет школьнику быть равным субъектом, как коммуникативного пространства урока, так и учебного процесса. Рабочие тетради — это самый мобильный жанр из известных жанров учебной литературы. Они быстрее других откликаются на потребности школы и одновременно формируют эти потребности.

Рабочая тетрадь содержит особую мотивацию обучения. Она, по сути, является образовательным опытом развития ученика. Всем своим конструированием, заданиями и вопросами, источниками она направлена на «соавторство» и «сотворчество». На смену заучиванию и репродукции приходит самостоятельное добывание знаний. Все эти особенности рабочей тетради позволяют повысить эффективность учебного процесса.

Изучение массовой практики преподавания истории показало, что учителя осознают необходимость оптимизации обучения истории. Вместе с тем, в практике преподавания преобладает информативный характер изложения материала и репродуктивные способы работы учеников. Меньше внимания уделяется формированию исторического мышления школьников, соединению событий глобальной истории и Эго-истории. Это снижает интерес к истории и затрудняет оптимизацию обучения.

В немногочисленных исследованиях, публикациях, касающихся нового жанра учебной литературы, ( JI.M. Ермолаева, И.Н. Ионов, А.И. Княжицкий, Ю.Л. Троицкий и др.) отражены отдельные вопросы повышения эффективности учебного процесса при помощи рабочих тетрадей, сформулированы некоторые методические принципы организации с ними. Однако повышение эффективности учебного процесса на основе рабочих тетрадей не являлось до настоящего времени предметом специального научного исследования.

Значимость данного исследования подтверждается рядом противоречий, выявленных в результате анализа массовой практики обучения истории. К таковым относятся противоречия:

• между декларируемой необходимостью конструирования учебников нового поколения и недостаточной разработанностью технологий, методов и приемов их использования в учебном процессе;

• между потребностями педагогической практики в личностно-ориенти-рованном обучении, где ученик становится субъектом учебного процесса, и реальной картиной живучести авторитарных подходов к обучению и репродуктивных форм работы;

• между значимостью формирования у учащихся исторического мышления на основе новых жанров учебной литературы и слабой подготовленностью учителей к решению этой задачи.

Проблема исследования состоит в неотложности разрешения противоречия между необходимостью внедрения новых жанров учебной литературы, основанных на принципах социально-ориентированного обучения и самостоятельности добывания учеником знания и преимущественно авторитарным, монологическим характером процесса обучения, базирующегося на пособиях традиционного типа.

Объектом исследования является учебный процесс, построенный на технологии использования рабочих тетрадей.

Предметом исследования выступают дидактические основы проектирования нового жанра учебной литературы в аспекте содержательной, процессуальной, технологической стороны повышения эффективности учебного процесса.

Цель исследования: разработка, научное обоснование, апробация технологии работы с новым жанром учебной литературы как средства повышения эффективности учебного процесса.

Анализ философской, историко-методологической, психолого-педагогической и методической литературы, личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу, согласно которой рабочие тетради могут являться средством повышения эффективности учебного процесса, если:

- отбираемый учебный материал раскрывает вариативность, неоднозначность исторического процесса и позволяет формировать историческое мышление на основе актуализации личного социального опыта школьников, их исторических и нравственных представлений;

- составлены такие документально-методические комплексы (ДМК), и выбраны такие приемы и способы, которые задают научный, дидактический, психологический и коммуникативный потенциал обучения;

- организовано такое коммуникативное пространство, в котором созданы условия для совместной деятельности учителя и ученика, и в котором ученик может продемонстрировать личное отношение к прошлому, реконструировать историческое событие и создать его авторскую интерпретацию.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

- раскрыть уровень теоретической разработки и практического использования рабочих тетрадей как средства повышения эффективности учебного процесса;

- выявить специфику нового жанра учебной литературы в преподавании истории и разработать технологию применения рабочих тетрадей;

- выявить условия использования нового жанра учебной литературы в массовой школе и его соответствие целям и задачам образовательного

Стандарта; проанализировать влияние нового учебного жанра на содержание и формы педвузовского образования; сформулировать основные рекомендации по реализации предложенной технологии работы с тетрадями в массовой школе и педагогическом вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская), концепция развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов), идеи гуманизации и гуманитаризации исторического образования (Ш.А. Амона-швили, М.Н. Берулава, B.C. Библер), концепция школы коммуникативной дидактики (ШКД) (Ю.Л. Троицкий, Т.С. Троицкая, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин ).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), опроса (анкетирование, беседа), диагностические (тестирование), обсервационные (прямое, косвенное наблюдения), праксиометрические (анализ продуктов деятельности), экспериментальные (констатирующий, формирующий), изучения и обобщения передового педагогического опыта.

Опытно-экспериментальной базой явились общеобразовательные школы № 7, №117, 189, школа-лицей № 9, гимназии № 1, 10, негосударственные образовательные учреждения «Школа «София», «Диалог», «Эко-Школа», МОУ начальная школа - детского сада «Зимородок», кафедра истории Отечества НГПУ.

Организация и ход исследования

Исследование по теме осуществлялось в течение восьми лет и включало три основных этапа.

Первый этап (1995-1997) — поисково-теоретический. На этом этапе изучалась философская, педагогическая, историческая и специальная научная литература, анализировалось использование рабочих книг и тетрадей для самостоятельной работы как предшественников рабочих тетрадей в отечественной школе, изучался передовой опыт учителей истории и студентов города Новосибирска. Проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (1997—1998) - опытно-экспериментальный. Разработана технология работы с новым жанром учебной литературы, определены условия эффективности учебного процесса на основе РТ. Разработанная технология была реализована в ходе формирующего эксперимента. На данном этапе в центре поствузовского образования "Палестра" была защищена магистерская работа "Образовательный потенциал рабочих тетрадей". Создана авторская рабочая тетрадь «Древний Египет».

Третий этап (1998-2002) - итогово-обобщающий. Проанализированы, систематизированы и обобщены результаты исследования, завершено научное обоснование основных положений исследования, оформлена диссертация.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые в качестве средства повышения эффективности учебного процесса исследуются рабочие тетради по истории как новый жанр учебной литературы;

• разработана технология обучения, базирующаяся на научном, дидактическом, психологическом, коммуникативном потенциале рабочих тетрадей;

• сформулированы научно-методические и психолого-педагогические основы организации диагностики мыслительных стратегий учащихся, теоретически обоснованы и экспериментально проверены соответствующие методики, позволяющие определить уровень развития исторического мышления школьников на основе рабочих тетрадей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

• дано обоснование нового жанра учебной литературы - рабочих тетрадей как инновационного полифункционального дидактического явления;

• доказана необходимость использования нового жанра учебной литературы и технологии работы с ним в конструировании содержания современного исторического образования, изучено его влияние на повышение эффективности учебного процесса;

• показано, что освоение учащимися истории через инновационную технологию работы с тетрадями формирует историческое мышление, активизирует процесс саморазвития и самообразования;

• доказано на примере внедрения технологии работы с тетрадями в методику преподавания истории в НГПУ, что разработанная технология способствует сближению академического, вузовского и школьного курса истории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработан и апробирован раздел «Рабочие тетради в образовательном процессе» в методике преподавания истории в школе для педагогических вузов исторических факультетов; инновационная технология исторического образования на основе рабочих тетрадей реализована на семинарах в институтах повышения квалификации; разработана и практически реализована система дидактических средств диагностирования уровня исторического мышления школьников, а также создана авторская рабочая тетрадь «Древний Египет»; доказано, что дидактический характер разработанной технологии позволяет использовать ее не только во всех школьных курсах истории, но и в других предметных областях; в различных регионах страны, в школах разных типов, в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Рабочие тетради являются новым образовательным жанром учебной литературы, который интегрирует не только инновационную технологию образования, но и задает новую траекторию обучения учащихся.

2. Образовательный потенциал рабочих тетрадей представляет собой совокупность научной, дидактической, психолого-педагогической составляющих, которые выступают условием эффективности учебного процесса.

3. Положительная динамика роста эффективности учебного процесса, основанного на актуализации всех компонентов знания (номотетического, герменевтического, майевтического), как результата разработанной технологии позволяет использовать эту технологию в системе массового школьного образования.

4. Эффективность использования рабочих тетрадей рассматривается в контексте интеграции усилий школы и вуза по подготовке и переподготовке учителей, работающих в режиме инновационных технологий.

Апробация результатов исследования

Аспекты исследуемой проблемы были изложены автором на международной конференции «Образование и философия» (г. Новосибирск, 1995 г.), на конференциях по вопросам организации деятельности с рабочими тетрадями, проведенных издательством «Открытый мир» (г. Новосибирск, 1995 — 1996 гг.), на практических конференциях учителей историков «Инновационная система исторического образования» (1997-1998 гг.), на семинарах в центре поствузовского образования «Палестра» (1998 г.), на региональных семинарах с сотрудниками НИПК и ПРО, преподавателями НГПУ, учителями, проблемам преподавания истории в школе (1998—2000 г.), на рабочих встречах студентами. Материалы исследования использовались в преподавании курса методики преподавания истории в Новосибирском государственном педагогическом университете (1997-2000 гг.), а также в ходе опытноэкспериментальной работы во 2-11-м классах различных образовательных учреждений. На разных этапах исследования в этой работе были заняты учителя, студенты и преподаватели вузов Новосибирска и Барнаула. По проблеме диссертационного исследования опубликовано шесть статей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; применением адекватных предмету методов исследования и обработкой полученных в ходе эксперимента данных, практической апробацией результатов исследования.

Структура диссертации обусловлена целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили внести ряд рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов — историков и их педагогической практики. До настоящего времени ведется экспериментальная работа со студентами III - V курсов исторического факультета и мировой художественной культуры в Новосибирском Государственном педагогическом университете. Студентами и учителями было создано более 50 полноценных документально — методических комплексов по истории с использованием всех принципов составления рабочих тетрадей. Так же была создана авторская рабочая тетрадь «Древний Египет».

Кроме этого, результаты исследования способствовали качественному овладению новой технологией исторического образования на основе рабочих тетрадей преподавателями - историками. В программу обучения учителей в центре поствузовского образования «Палестра» был включен курс, посвященный рабочими тетрадям.

Считаем целесообразным для организации полноценной работы учителей школ и преподавателей ВУЗов в формировании исторического мышления издание методических и психолого-педагогических рекомендаций по организации процесса обучения на основе рабочих тетрадей.

Полученные результаты исследования показали, что сложившееся традиционное содержание образования в современных цивилизационных условиях нуждается в концептуальной перестройке. Перспективы дальнейшего исследования проблемы, поставленной в настоящем диссертационном исследовании, связаны с разработкой нового поколения рабочих тетрадей и обеспечивающих их инновационных технологий, которые будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов проведенного исследования подтвердил правильность рабочей гипотезы. Были экспериментально проверены выдвинутые условия повышения эффективности учебного процесса и формирования исторического мышления школьников на основе рабочих тетрадей. Они сводятся к следующему.

Разработанная модель деятельности с рабочими тетрадями, основанная на инновационной технологии исторического образования, позволяет актуализировать гуманистическую и гуманитаристическую сущность истории для учителя и ученика. Она показывает, что формирование исторического мышления возможно лишь при личностном отношении к прошлому как своей семьи, так и мировой истории. Личностное отношение ученика к истории актуализируется всем арсеналом вопросов и заданий, составленных на принципах индивидуального развития учащегося. Ученик каждым своим словом, своей репликой, версией вписывает в рабочую тетрадь собственную интерпретацию исторических событий. Авторская версия школьника не только расширяет арсенал его исторических знаний, но и позволяет формировать убеждения на основе анализа пакета документов, собранного по определенным принципам. Поэтому ученик не только репродуцирует знания, а имеет возможность овладеть реальной деятельностью историка. Исследовательская позиция ученика в работе с тетрадью заключается в сравнении разных источников, в сопоставлении противоположных точек зрения, в умении создавать авторскую интерпретацию события. В конечном счете, учащийся формирует историческое мышление. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что организованное по представленной нами модели работы с тетрадью, позволяет не только значительно повысить интерес учеников к истории, но и актуализировать для учащегося мотивированный процесс познания исторического события. Формирование исторического мышления невозможно без организации применения усвоенных исторических знаний в личностно- ориентированных видах деятельности. Средством такой деятельности является диалог, основанный на материале тетрадей и субъектном опыте каждого ученика. Реальный диалоговый режим, который задается всем образовательным арсеналом рабочих тетрадей (от позиций внутри тетради: современника, потомка, иностранца, автора тетради, авторов источников, художника до слова школьника), позволяет сформировать у учащегося ответственную позицию за своё высказывание, формирует умение слышать версии своих одноклассников и анализировать их.

Организованный эксперимент с рабочими тетрадями позволил воплотить в реалии школьного образования представление о вариативном характере истории, и о новых возможностях преподавания истории. Это, в свою очередь, провело к созданию иных принципов работы ученика и иной системы диагностирования его способностей.

Анализ экспериментальной деятельности показал, что репродуктивные формы работы учащихся и их оценивание по пятибальной шкале в традиционной системе в большей степени направлены на развитие и оценку номоте-тического компонента знания. Они не формируют мышление, а лишь развивают память ученика. Бесспорно, что историческая номотетика является необходимым элементом формирования исторического мышления, но не единственным. Использование рабочих тетрадей позволило актуализировать такие компоненты знания, как герменевтический и майевтический. Анализ результатов эксперимента показал, что умение учениками сравнивать деятельность исторических личностей и анализировать исторические события (а эти умения задаются как в Государственном стандарте школьного исторического образования, основанном на учебнике, так и в нашей модели, основанной на применении рабочих тетрадях) более развито у учеников, обучающихся по рабочим тетрадям. Кроме этого, при работе с тетрадями у учащихся значительно расширяется арсенал языков описания прошлого и формируется исследовательская позиция.

В ходе исследования было установлено, что большинство школьников справляются с творческими работами, которые задаются потенциалом тетрадей: рассуждениями, написанием «историй», «стилизаций», «смеховых текстов». Кроме этого, практически все ученики, работающие с тетрадями, освоили позиции «потомка», «современника», «иностранца». От 70 до 90 % учащихся продемонстрировали умение анализировать как исторические источники, так и версии своих одноклассников.

Результаты эксперимента свидетельствуют, что большинство учеников осознают и могут обосновать личностную значимость истории.

Проверка эффективности экспериментальной методики осуществлялась посредством проведения срезовых контрольных работ, наблюдения, анализа стенограмм уроков, анкетирования учителей, учеников, родителей.

В нашем исследовании использовались следующие критерии эффективности методики: умение формировать авторскую версии, умение работать с авторскими версиями, умение обосновать личностную значимость прошлого, умение работать с историческими источниками.

Результаты срезовых работ свидетельствуют об увеличении общего уровня сформированности у учащихся указанных умений. К концу экспериментального обучения в разной степени ими овладело большинство учеников. Результаты экспериментального обучения обрабатывались с помощью методов математической статистики, которая подтвердила их достоверность.

Анализ срезовых работ, анкет и наблюдение позволили выявить не только количественные, но и качественные различия уровня сформированности исторического мышления и личностного отношения к истории в классах первого типа, где преподавание ведется по учебникам и в классах второго типа, где история изучалась по рабочим тетрадям.

Они свидетельствуют, что историческое мышление школьников в классах второго типа сформировано на более высоком уровне и им обладает большая часть учеников. Кроме этого, в классах второго типа личностное отношение к истории более обосновано, базируется на системных осознанных исторических знаниях, отличающихся большей прочностью, мобильностью, и итеративностью.

Однако также следует отметить, что достаточно высокие показатели ученики демонстрировали лишь в тех классах, где учителя в полном объеме реализовали дидактический, интегративный, эстетический и воспитательный потенциал рабочих тетрадей. Анализ посещенных нами уроков показал, что в работе с тетрадью значительно изменяется роль учителя на уроке. Учитель должен осознать технологию работы с тетрадью и реализовать её потенциал на каждом уроке. У учителя должны сформироваться такие умения, как слышать и анализировать версии детей, умение развить реальный диалог, умение анализировать творческие работы детей. Учитель в работе с тетрадью помогает ребёнку сформировать свое видение истории, помогает развивать и актуализировать его версию. Нами установлено, что если учитель обладает всем перечисленным выше арсеналом и умеет встать в позицию равноправного собеседника, то он сможет сформировать на уроке общее коммуникативное пространство, насущное всем его участникам.

Разработанная экспериментальная методика формирования исторического мышления посредством рабочей тетради может широко использоваться в практике обучения истории. Во-первых, модель работы с тетрадями по истории показывает способы формирования исторического мышления при изучении всех школьных курсов истории, на любом историческом материале и у детей любого возраста. Во-вторых, разработанная система работы позволяет использовать её в школах разных типов, в классах с различным уровнем подготовленности школьников, так как предполагает возможность индивидуализации процесса обучения. В - третьих, предлагаемая методика способствует созданию общего коммуникативного пространства урока, обеспечивающего личностную значимость каждого его участника. В — четвертых, методикможет быть использована во всех регионах, поскольку предполагает использование различных пакетов исторических документов.

Исследование позволило сформулировать методические условия, обеспечивающие эффективность формирования исторического мышления на основе рабочих тетрадей. К ним относятся:

• реализация всего образовательного потенциала рабочих тетрадей;

• формирование коммуникативной ситуации урока и умения работать в диалоговом режиме;

• систематический анализ устных и письменных текстов учащихся;

• актуализация личностного восприятия истории, вообще и self - history в частности;

• интегрированное использование вопросов и заданий во всех тетрадях;

• целенаправленное формирование авторской интерпретации каждым учащимся;

• осуществление целостного диагностирования умений учащихся (умение работать с историческим источником, обосновывать личностную значимость прошлого, работать с авторскими версиями).

Экспериментальная методика позволила раскрыть потенциальные возможности нового жанра учебной литературы — рабочих тетрадей по истории, выпускаемых издательством "Открытый мир" с 1995 года.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Привалова, Елена Анатольевна, Кемерово

1.1 Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе:

2. Пособие для учителей // Под ред. А.Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984.-271 с.

3. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения. Дисс.д-ра пед. наук.-Тюмень, 1997.-272 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и пракгики.-Тюмень:Изд-во ТОГИРРО,1996.-216 с.

5. Амонашвили Ш.А. Школа жизни.-М.:Издательский дом Шалвы Амо-нашвили,2000.-142 с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты и акценты в теории и практике образования.//Педагогика, 2000,№2 .-С. 11-16

7. Алексюк А.Н. Взаимосвязь дидактических методов в процессе изучения нового материала на уроке, как средство повышения эффективности обучения.- Киев, 1992.- 28 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: изд-во ЛГУ, 1968. — 339 с.

9. Анисов М.И. Источники изучения истории советской школы и педагогики. -М.: Просвещение ,1986.- 223 с.

10. Аплетин М. Из итогов обследования учебников истории в разных странах // Вестник просвещения. Ежемесячный общественно-педагогический журнал Московского отдела Народного образования. 1928., № 10-11 (октябрь-ноябрь).-С.47-62

11. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие М.: Знание, 1978. -64 с.

12. Барабанов В.В., Баранов П.А. История как учебный предмет в современной системе образования России. В сб.:"Современные подходы в преподавании истории», Материалы Международного семинара //

13. СПб.: изд-во «Образование», 1996.-98 с.

14. Барг М.А. Категории и методы исторической науки: М.: Наука, 1984.342 с.

15. Барышников Е.И., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах . СПб.: Центр педагогических информаций, 1996.-122 с.

16. Баткин JT.M. Возобновление истории: размышления о политике и культуре. -М.: Московский рабочий, 1996,- 299 с.

17. Баткин JI.M. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М., 1985. — С. 47-72

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-320 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: «Искусство», 1979.424 с.

20. Бацин В.К. История как школьный предмет в многонациональной России. В сб.: «Современные подходы в преподавании истории», материалы международного семинара. СПб.: Издательство «Образование», 1996.-С. 26-38.

21. Белкин А.С., Н.К. Жукова. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.-136 с.

22. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками целостночгмыслового содержания гуманитарных предметов. Автор еф. дисс.кандидат педагогических наук. - Волгоград, 1995.- 20 с.

23. Берельковский И.В. Теория и практика деятельности педагогического коллектива в отечественной школе 20-30 хг. Нижний Новгород, 1994.19 с.

24. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания Кемерово. «Алеф», 1992.94 с.

25. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.-М., «Педагогика», Бийск, научно- издательский центр БиГПИ, 1993.-172 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190 с.

27. Библер B.C. Исторический факт как фрагмент действительности. //В сб.: «Источниковедение: теоретические и методологические проблемы»-М.: Наука, 1969.-101 с.

28. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975.-339 с.

29. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-413 с.

30. Библер B.C. Школа диалога культур: Основы программы — Кемерово: Алеф, 1992.-94 с.

31. Бим-бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Издательство Российского открытого ун-та, 1994.-37 с.

32. Бим-Бад Б.М. Методический аппарат школьных учебников ведущих капиталистических стран Запада в 20-60 е годы XX века (по предметам социально-исторического цикла) // Проблемы школьного учебника. История школьных учебных книг. М., 1990, вып. 19.-226 с.

33. Бим-Бад Б.М. Педагогичекая антропология. М.: УРАО, 1998.- 575 с.

34. Блок М. Апология истории или Ремесло истории М.: 1986.-254 с.

35. Боголюбов Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории: Пособие для учителей. Н.: Просвещение, 1983.-208 с.

36. Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995, № 3 .-С.29-41

37. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: Издательство ЛГУ, 1970.- 135 с.

38. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия. 1995.- 326 с.

39. Ботович Е.Д. Психолого педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно - диагностических заданий. В сб.: «Нетрадиционные оценки качества знаний школьников. Психологический аспект» - Н.: Новая школа, 1995.-С. 15-35

40. Ботович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. Н.: Просвещение, 1968.- 464 с.

41. Боцманов Н.Э., Захарова А.В. Роль общения в формировании личности ребёнка. // В сб.: «Мир подростка» // Под ред. А.А. Будалева — М.: Медицина, 1982.-С.206-228

42. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961.-540 с.

43. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981 .-82 с.

44. Вдовина А.А. Критика концепции английских и американских буржуазных историков по проблемам народного образования в СССР в довоенный период. //Автореф. Дисс. кандидат педагогических наук, 1979.17 с.

45. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и декларация прав ребенка. -М., 1961.-43 с.

46. Вестник просвещения. Ежемесячный общественно-педагогический журнал Московского отдела Народного образования. —М., 1927, № 7-8 (июль-август).-97 с.

47. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию: Автореф. дисс. кандидат педагогических наук — М., 1996.-18 с.

48. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.360 с.

49. Волкова Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личноетных характеристик у школьников. // Автореф. дисс. кандидат пед. наук-Л., 1983.-16 с.

50. Волобуев П.В. Выбор путей общественного развития: Теория, история, современность. -М.: Политиздат, 1987.-312 с.

51. Вольняков В.В. Ценностное отношение в системе философского знания. // Автореф. дисс. кандидат философских наук-М., 1985.-23 с.

52. Вопросы совершенствования школьного учебника. -М., 1975.-312 с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-534 с.

55. Гасанова М.Н. к проблеме нравственного становления личности. В сб.: «Методологические проблемы психологии личности». / Под ред. Ф.Т. Михайлова-М.: КПН, 1981.-С.166-180

56. Генецинский В.И. Знание как педагогическая категория. Опыт педагогической .Л.: Издательство ЛГУ, 1984.-142 с.

57. Голубев А.В. Новейшая история России в учебниках 1995 года // исторические исследования в России. -М.:1996.-С.56-65

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М., 1995.-108 с.

59. Гранина Л.В. Влияние образно эмоциональных приёмов на повышение эффективности изучения истории в 4-7 классах. // Автореф. дисс.кпн. - Л., 1986.-17 с.

60. Гречаный В.В. Категория ценности: философский и лингвосемантиче-ский анализ. — Спб: С-Перербургский государственный университет, 1993.- 131 с.

61. Гречаный В.В. Философское и методологическое значение понятие ценности. // Автореф. дисс. кандидат философских наук Л.: 1974.23 с.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии,1. М.:Сентябрь, 1996.-112 с.

63. Гулыга А.В. Эстетика истории. М.: Наука, 1974.- 128 с.

64. Гуманизация и гуманитаризация образования. Актуальные проблемы современного урока. Ульяновск, 1999,- 95 с.

65. Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Самара, 1997.-272 с.

66. Гуманизация преподавания общественных наук. — Алма-Ата, 1990.-105с.

67. Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции (сост. С.А. Шаповалов). М.: ТОО «Чарм», 1996.-160 с.

68. Гуревич А Я. Историк конца XX века в поисках метода // Одиссей. Человек в истории. -М., 1996.-368 с.

69. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов» -М.: Индрик, 1993.- 327 с.

70. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры.- М., 1984 .- 272 с.

71. Давыдов В.В. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы.- М: АПН СССР, 1990,- 180 с.

72. Давыдов В.В. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе. -Душанбе, 1970,- 340 с.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. — М.: Педагогика, 1986 .240 с.

74. Давыдов В.В., JI.C. Выготский и проблемы педагогической психологии // JT.C. Выготский педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-С. 5-32

75. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996, № 5.-С. 52-62

76. Денисов А.И. Проблема методов обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР в 1917-1931 годах. (На материале преподавания гуманитарных дисциплин).- М., 1975,- 22 с.

77. Добрынин Н.Ф. Проблема усвоения школьниками значимости учебного материала // Учёные записки Московского Городского педагогического института им. В.П. Потёмкина.-М., 1957 Т. LXTX. Вып. 4.-С. 520

78. Долженко О.В. Очерки по философии образования — М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995 .- 239 с.

79. Дубровин И.В. Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. В сб.: «Ценностные ориентации и интересы школьников — М.: АПН СССР, 1983.-С. 27-36

80. Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII веке // Преподавание истории в русской школе. М.,1960, № 4.-С.67-74

81. Ермолаева JI.K. Первое знакомство с историей (концепция учебника для начальной школы) // Распутывая связь времен: историческое образование в России, Тель-Авив ,2000 (сдано в печать).

82. Журавлёв И.К. Через доказательства к убеждениям. В кн. «Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе». Под ред. А.Т. Кинкулькина, И.Я. Лернера, А.А. Миролюбова. — М.: Педагогика, 1969.-С.49-82

83. Загвязинский В.И. Методологические проблемы социально- педагогического проектирования и программирования на современном этапе // Разработка и реализация проектов и программ развития, образовательных учреждениий.-Тюмень.,1998.- 258 с.

84. Заковьев М.А. Очерки методики преподавания истории М.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1955 .-184 с.

85. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика.- Тюмень, 2001.Дисс. на соиск. учен, степени докт. пед.наук., 272 с.

86. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., 1990.- 194 с.

87. Ионов И.Н. Развитие исторической науки и школьного образования в

88. России. // Распутывая связь времен: историческое образование в России, Тель-Авив 2000 , (сдано в печать).

89. Казакин М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формированиев коллективе: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989,- 84 с.

90. Каим М.С. Системный подход и гуманитарное знание Л.: Издательство ЛГУ 1991.-384 с.

91. Княжицкий А.И. Пишем учебники вместе. // Книжное обозрение, № 35, 30 августа 1994.-С.12

92. Княжицкий А.И. Пишем учебники вместе. // Книжное обозрение, № 43, 25 сентября 1994.-С. 11

93. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Пед.словарь: Для студ. Высш. И сред.пед.учебн. завед.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.176 с.

94. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948.- 472 с.

95. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. -М., 1968.- 48 с.

96. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации (1926-1930). М., 1950.-22 с.

97. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. -М.: Политиздат, 1979.-216 с.

98. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно- ориентированного образования процесса в школе ю-Дис. на соиск. Учен. Степени докт. Пед наук.-272 с.

99. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.-127 с.

100. Курганов С.Ю., Литовский В.Ф. Учебный диалог как форма обучения // Психология. Киев, 1983. Вып. 22.-С. 32-47

101. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы оснований науки. -Киев, 1986.-С. 48-59

102. Кучинский Г.М. Диалог и мышление Минск: Издательство БГУ , 1983.-190 с.

103. Лаврякова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личност-но ориентированных технологий обучения. Автореф. Дисс. кандидат педагогических наук. - Волгоград, 1996.-22 с.

104. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972.-239 с.

105. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.-185 с.

106. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.-191 с.

107. Лернер И.Я. Теоретические проблемы современного учебника. — С.: НИИОП, 1989.-172 с.

108. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека, Псков, 1997.-168 с.

109. Макужиева В.Г. Формирование нравственно — оценочных суждений исторических личностей (на материале истории средних веков в 7 классе средней школы), // Автореф. дисс. кандидат педагогических наук. — Спб., 1993.-18 с.

110. Малинин Г.А. Развитие самостоятельности и активности, учащихся в школах опытных станций Наркомпроса РСФСР (1919-1937). -М., Автореф. дисс. кандидат педагогических наук, 1969.-22 с.

111. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.-191 с.

112. Марушкевич А.И. Размышления о судьбах учебника // Проблемы школьного учебника. -М., 1974, вып. 1.-252 с.

113. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю.// Диалог в обучающей системе. Киев .: Высшая школа, 1969.-182 с.

114. Межевский В.Н. Пути повышения интереса к истории и влияние интереса на качество знаний у школьников. // Автор. Дисс. кандидат педагогических наук. М.: 1956.-15 с.

115. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности» -Пермь: ПГПИ, 1988.-79 с.

116. Менчинская Н.А. Психологические требования к учебникам.-М.,1995,вып.63.-С. 141-168

117. Методика. Рабочие тетради для учителя. М.: Изд-во Гимназии «Открытый мир», 1995.-656 с.

118. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Этапы подготовки и проверки новых учебников Н Советская педагогика, 1983, № 5.-С.72-78

119. Мышление учителя Личностные механизмы и понятийный аппарат

120. Н Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990.104 с.

121. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии И Вопросы психологии, 1975г., № 5.-С. 142-154.

122. Нгуен Д.Т. Проблема познавательной активности учащихся в истории советской педагогики (1959-1972г.г.) // Автореф. дисс. кандидат педагогических наук. Минск, 1976.-20 с.

123. Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев: Наукова думка, 1989.-116 с.

124. Панфилов О.М. система ценностей и структура личности: Автор, дисс. кандидат философских наук Л. 1979.-16 с.

125. Панфилов О.М. Ценностное отношение: природа и генезия. Автореф. дисс. доктор философских наук - СПб., 1994.-32 с.

126. Парипко О.М. Историческое сознание школьников, современное состояние и процесс формирования // Автореф. Дисс. кандидат педагогических наук-М. 1991.- 17 с.

127. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // В сб.: культура, образование, развитие индивида. М. 1990.-С. 6-19.

128. Педагогический словарь. Для высших и средних педагогических учебных заведений.-М.:Академия,2000.-175 с.

129. Проблемы гуманитарного познания. Сборник статей // отв. Ред. А.Н. Кочергин, В.П. Рофанов. — Новосибирск: Наука, 1986.-333 с.

130. Проблемы школьного учебника. -М. 1985, вып. 15 —252 с.

131. Проблемы школьного учебника. -М., 1974, вып. 1.- 256 с.

132. Промова М.Т. Если вы преподаватель. -М.: ТОО, Диз-Арт, 1998,-152с.

133. Психологические проблемы построения школьных учебников. -М., 1979.- 182 с.

134. Психолого- педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений- Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1998.- 544 с.

135. Рабочая книга по обществоведению, 1-й год обучения. Современность.-М-Л:ГИЗ, 1927.-378 с.

136. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательных школ.-М.,1965.-56 с.

137. Радзиховский Л.А. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина // Вопросы психологии. 1985, № 6-С.103-116

138. Рикер П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике // Шатан Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. Новосибирск. 1996, № .-С. 23-29

139. Рожков Н.А. Учебник истории всеобщей и русской. I-IV. -М.: ГИЗ, 1918-395 с.

140. Российское образование: история и современность. М., 1994,- 253 с.

141. Рубениггейн С.JI. Принцип творческой самостоятельности: к философским основам современной педагогики. // Вопросы психологии. 1986,№ 4.-С. 91-113

142. Семёнов И.И., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. В кн. «Исследование проблем психологии творчества» // Под. ред. Я.А. Пономарева — М.: Наука, 1983.-С. 154-182.

143. Сержантов В.Ф., Гречатый В.В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л.: Издательство ЛГУ, 1980,- 216 с.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Волгоград: «Перемена», 1994.-149 с.

145. Современные подходы в преподавании истории. // Материалы международного семинара. -СПб.: Издательство «Образование», 1996.-134 с.

146. Споры о главном: Дисскурсия о настоящем исторической науки вокруг французской школы «Анналов» // Рос. АН. Ин-т всеобщей истории; отв. ред. Ю.Л. Бессмертный. М.: Наука, 1993.- С. 9-20.

147. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937 г.г.). Сборник научных трудов. -М., 1978.- 97 с.

148. Струминский В.Я. Теоретичес-кая дискуссия в советской педагогике. Работник просвещения. М., 1930. -168 с.

149. Тененбаум М.И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории древнего мира. -М., 1968.-92 с.

150. Тененбаум М.И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории СССР. -М., 1967.- 108 с.

151. Теория и практика создания школьных учебников. Тезисы Всесоюзной конференции на тему "Теория и практика создания школьных учебников". -М.: Б.И., 1988,- 381 с.

152. Троицкий Ю.Л., Шатин Ю.В. Историографическое письмо как дискурсивная практика.-Новосибирск,1997, Дискурс №5-6.-С.60-66

153. Троицкий Ю.Л. «Новая технология исторического образования» // Первое сентября. Еженедельно приложение «История» № 45, 1994.-С.1

154. Троицкий Ю.Л.О предмете историографии. // Дискурс. Новосибирск. 1996, № 3-4.-С.48-51

155. Троицкий Ю.Л. Имя и родословная. М.: Изд-во «Открытый мир», 1995.-32 с.

156. Троицкий Ю.Л. Киевская Русь (эпизоды истории Отечества), Учебное пособие,- М.: Издательство гимназии «Открытый мир», 1995.-96 с.

157. Троицкий Ю.Л. История России Х-ХУ1 вв.:Рабочая тетрадь.-Жуковский.:МИМ ЛИНК ,2001.-96 с.

158. Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы.- М., 1995.-С.290-313

159. Троицкий Ю.Л. Текст учебника истории как дискурс // Распутывая связь времен: историческое образование в России.- Тель Авив, 2000 (сдано в печать).

160. Троицкий Ю.Л., Молодин В., Умбрашко К.Б. Первобытность. Древний Восток. М.:Изд-во «Открытый мир», 1995.- 96 с.

161. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Древний Восток.- М.:Изд-во «Открытый мир», 1995.-80 с.

162. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Древний Рим. М.:Изд-во «Открытый мир», 1995.-80 с.

163. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Древняя Греция.- М.:Изд-во «Открытый мир», 1995.-80 с.

164. Троицкий Ю.Л., Умбрашко К.Б. Советский Союз: годы испытаний.-М.:Изд-во «Открытый мир», 1995.-128 с.

165. Тупальский Н.И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы.- Минск, 1986,- 63 с.

166. Тюпа В.И. Архитектоника коммуникативного события (к первоосновамкоммуникативной риторики) // Дискурс. Новосибирск. 1996, № 1.-С.30-38

167. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. Новосибирск. 1997, № 3-4.-С.5-10

168. Унт Инге Рабочая тетрадь и ее функция //Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-С. 157-168

169. Федеральный компонент Государственного стандарта начального, общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная обложка «Общество» История // Приложение к газете «Первое сентября». История. — 1996 г., № 43.

170. Философия образования для XXI века.- М.: «Логос», 1992.-208 с.

171. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории (20-30 е годы). -М., 1985.- 39 с.

172. Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Первые концепции советского школьного учебника и их воплощение // Проблемы школьного учебника. М., 1990, вып. 19.-С.369-377

173. Харре Р. Социальная эпистемология: Передача знания посредством речи //Вопросы философии. 1991, № 9.-С. 56-57

174. Фвостова К.В., Финн В.К. Проблемы исторического познания в свете междисциплинарных исследований. —М.Российский гос. Гуманит.ун-т, 1997.-256 с.

175. Худолеев П.К. Тюменские тетради. -Свердловск, 1969.- 59 е.

176. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. — М.: Интерпракс, 1994 .- 160 с.

177. Челидзе Л.Л. Что такое история? -Тбилиси.- 20 с.

178. Шатин Ю.В. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. Новосибирск. 1996, № 1.-С. 23-28

179. Шевырев А. Новый образ старой России: Историческая мифология в современных российских учебниках // Распутывая связь времен: историческое образование в России,- Тель -Авив,2000 (сдано в печать).

180. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988 .- 205 с.

181. Ядов В.А. , Беляев Э.В., Водзинский В.В. Междисциплинарный подход к изучению соотношений между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением (доклад)-М.: 1970.-11 с.

182. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии — Мю,1994, № 2.-С. 64-77.

183. Якиманская И.С. Личностно ориентированная модель построения школы - гимназии. Тезисы доклада научно - практической конференции «Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения» - Петрозаводск, 1996.-С. 26-34.