Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе

Сыроватская, Валентина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Сыроватская, Валентина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе"

На правах рукописи

Сыроватская Валентина Ивановна

РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность: 13.00.01 — общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете на кафедре педагогики и педагогических технологий

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович

кандидат педагогических наук, доцент Апиш Фатимет Нурбиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ащепков Виталий Тимофеевич

кандидат педагогических наук Крафт Наталия Николаевна

Ведущая организация; Сочинский государственный университет

туризма и курортного дела

Защита диссертации состоится 27 октября 2006 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04. в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государ ственного университета.

Автореферат разослан 25 сентября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

•<■""]( М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Процесс реформирования систем образования, охвативший многие ведущие страны мира, вызван необходимостью переосмысления роли образования в обществе XXI века. Общепризнанно, что образование должно не только соответствовать социальному заказу общества, но и максимально отвечать индивидуальным запросам каждой личности. Другим важным аспектом, определяющим характер изменений в области образования, является научно-технический прогресс и его влияние на социальные и общественные отношения. Так, появление в середине XX века информационных технологий обучения напрямую связано с необходимостью переосмысления имеющихся и поиска новых форм получения, освоения и переработки информации, что в свою очередь, явилось следствием стремительного развития науки и техники.

Проникновение информационных технологий во все сферы общественной жизни вызывает необходимость оценки существующих подходов к обучению с точки зрения их адекватности сложившимся реалиям, а также разработки новых подходов. Сегодня выпускник вуза должен продемонстрировать не только хорошие профессиональные знания в избранной им области деятельности, но и иметь достаточное фундаментальное образование, чтобы быть способным построить на этом фундаменте новое конкретное знание в соответствии с новыми условиями.

Актуальность проблемы изучения информационных технологий обучения определяется повышением функционального значения информации в жизни человека в современном обществе, интенсивным развитием информационной техники и технологий, гуманизацией и гуманитаризацией общественной жизни.

Как предмет научного исследования проблема разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения предстает в качестве совокупности различных проблем, принципиальные аспекты которых нашли свое отражение в отечественной и зарубежной литературе.

Современные представления о содержании образования освещены в работах многих ученых (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Н. Ланда, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.). Выполнен ряд исследований, раскрывающих влияние информатизации на сферу образования (Б.С. Гершун-ский, А.Д. Урсул и др.), на развитие личности (А.К. Антонов, Ю.С. Зубова и др.). Проблемы использования информационных технологий в учебном процессе рассматриваются в исследованиях Е.И. Машбиц, C.B. Монахова, Е.С. Полат, Б.Е. Стариченко и др. При этом, например, работы Е.С, Полат

посвящены проблемам и перспективам использования информационных технологий в образовании, Е.И. Машбиц - психолого-педагогическим вопросам компьютеризации обучения, Б.Е. Стариченко — проблемам оптимизации образовательного процесса средствами информационных технологий. Несомненный интерес представляют и работы, посвященные вопросам проектирования педагогических технологий: B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюнников, Н.Е. Щуркова и др.

. Однако до настоящего времени не подвергнута специальному анализу проблема разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.П, Беспалько, ЕЛ. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).

Кроме того, анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, посвященных различным аспектам экономического образования, научного решения требуют такие аспекты проблемы, как отбор и построение содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной программы, учебного плана специальности; обоснование содержания дидактических материалов для информационных технологий на различных этапах обучения по экономическим дисциплинам.

В ходе исследования обозначились противоречия между:

- объективной необходимостью улучшения качества высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью способов его обеспечения за счет научно обоснованных методик разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе;

- современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем построения этапов и процедур методик образования и возможностью достижения уровня их научной формализации за счет реализации требований системного подхода и основ межнаучного взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы психо л о го-дидактические основы рациональной разработки комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения, реализуемых на всех его этапах?

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, настоятельная потребность практики в подобной работе, а также обобщении и систематизации накопленного позитивного опыта обусловили выбор темы данного диссертационного исследования: «Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе».

Целью исследования является научное обоснование и практическая апробация методов разработки комплекса эффективных дидактических материалов для информационных технологий обучения.

Объект исследования: процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования: методы и средства формирования комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что для эффективной реализации информационных технологий обучения в вузе следует в соответствии с рекомендациями системной концепции дидактики разработать комплекс дидактических материалов, которые должны включать:

- модели логики научного анализа учебной информации и планирование качества обучения по уровням усвоения и ступеням абстракции;

- модели рациональной методики изложения учебного материала (матрица смежности вершин, блок-схемы изложения, вариант логики изложения); систему самостоятельных работ обучаемых по теме;

- систему псевдотестов и тестов - заданий корректирующего и констатирующего контроля знаний.

Разработка и реализация подобного комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения повысит уровень и качество знаний обучаемых.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить уровень разработанности теории и состояние практики подготовки комплекса дидактических материалов для информационных технологий.

2. Обосновать возможность использования рекомендаций системно-структурной дидактики при разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения.

3. Предложить методику разработки комплекса дидактических материалов по циклу экономических дисциплин для технического вуза.

4. Экспериментально проверить эффективность комплексной разработки материалов по предложенной методике.

Методологической основой исследования явились положения материалистической диалектики как теории познания; основные положения философии о деятельности и развитии личности, положения о диалектическом единстве теории и практики, системный подход к изучаемым явлениям и процессам и др.

Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краев-ский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин); психолого-педагогические концепции о механизмах усвоения, в частности теория планомерного формирования умственных действий - ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.; теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин,

И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.), отбора и структурирования содержания образования (B.C. Леднев, В.П. Беспалько, E.J1, Белкин, М.Р. Кудаев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое обобщение, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности студентов;

- математические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2006гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена разработка модели формирующего эксперимента.

На втором этапе (2002-2004гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, осуществлялась апробация авторской методики разработки дидактических материалов по ряду дисциплин для студентов финансово-экономического факультета («Информатика», «Финансы и кредит», «Информатика», «Математическая статистика» и др.), соответственно разрабатывались графовые модели, тесты и псевдотесты по изучаемым темам, осуществлялась корректировка дидактических материалов.

На третьем этапе (2005-200бгг.) - завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования, публикация статей по материалам исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился финансово-экономический факультет Невинномысского государственного госуниверситета. На различных этапах эксперимента в исследовании принимали участие 324 студента. 6

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены понятия тезауруса исследования: «информация», «учебная информация», «педагогическая технология», «информационная технология обучения»;

а) графовое моделирование при отборе и построении содержания учебной информации и диагностичное формулирование целей обучения (по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности);

б) построение рациональной логики изложения учебной информации (подготовка матрицы смежности вершин, построение блок-схемы изложения, выбор рационального варианта логики изложения и его методическая обработка);

в) разработка дидактических материалов корректирующего и констатирующего контроля.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования расширяют представления о возможностях рассмотрения процесса обучения как управления информационными потоками, так как в нем с позиций системного подхода обоснованы теоретические предпосылки, выявлены и реализованы приемы и методы отбора и построения содержания дидактических материалов для информационных технологий обучения студентов вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены методические рекомендации по разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения; на примере некоторых разделов учебных дисциплин по экономическим специальностям предложен комплекс дидактических материалов, которые могут быть образцом для подобных разработок. Материалы диссертационного исследования мо1ут быть использованы в образовательном процессе вузов, в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Рассмотрение процесса обучения как управления информационными потоками дает основание для реализации рациональной последовательности проектирования этапов эффективного учебного процесса.

2. Рекомендации системно-структурной дидактики служат основой разработки комплекса эффективных методик разработки дидактических материалов:

а) методики моделирования и структурирования учебной информации и диагностичного формулирования целей обучения по уровням усвоения и ступеням абстракции;

б) методик выбора рациональной последовательности изложения учебного материала с помощью моделей (матрица смежности вершин, блок-схема изложения) и разработки самостоятельных работ обучаемых по каждой теме;

в) методики построения дидактической системы контроля знаний, включающей псевдотесты, соответствующие корректирующему виду контроля, и тесты констатирующего контроля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических и теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и позитивными изменениями качества знаний студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета и бухгалтерского учета и финансов финансово-экономического факультета НГТТИ, на Всероссийской научно-практической конференции (Кисловодск, 2004).; международных научно-практических конференциях (Пенза, 2005; Невинномысск, 2006), региональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (Ставрополь, 2004; Майкоп, 2006), отражены в 12 публикациях: тезисах, статьях, учебно-методических пособиях.

На материале исследования разработаны методические рекомендации по научно-обоснованному отбору и построению комплекса дидактических материалов, которые внедрены в учебный процесс финансово-экономического факультета НГГТИ по специальностям «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Налога и налогообложение».

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, формулируются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимости работы.

В первой главе - «Теоретические предпосылки создания дидактических материалов для информационных технологий обучения» - рассматриваются основные подходы к изучению проблемы, приводятся результаты анализа исходных теоретических и методологических положений исследуемой проблемы, раскрываются сущностные характеристики информации, учебной информации и информационных технологий как педагогических категорий, теоретически обосновываются педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения.

Для исследования было важно уточнить содержание понятий «информация», «учебная информация», «педагогические технологии» и «информационные технологии».

Понятие информации используется во всех сферах: науке, технике, культуре, социологии и повседневной жизни. Конкретное толкование элементов, связанных с понятием информации, зависит от метода конкретной науки, цели исследования или просто от представлений того или иного субъекта.

Информацию как философскую категорию рассматривают в качестве одного из атрибутов материи, отражающих ее структуру. Классическое определение информации, введенное американскими учеными, трактует ее как такие сведения, которые уменьшают или полностью снимают существовавшую до их получения неопределенность (энтропию).

Информацию с педагогической точки зрения мы рассматриваем как совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними, учебную информацию как сведения из того или иного предмета о правилах, методике и другие данные, которые надо усвоить обучаемым для уверенного и безошибочного выполнения деятельности.

Впервые термин «информационные технологии», под которыми понимались процессы, связанные с переработкой информации, был введен академиком В.М. Глушко. С этих позиций некоторые исследователи (Д.Ш. Матрос и др.) любую методику или технологию обучения рассматривают как информационную технологию, исходя из того, что обучение всегда является передачей информации от преподавателя к обучающемуся, от обучающего к обучающемуся и т.д. Более того, главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами. Вместе с тем введение термина «информационные технологии обучения» в современную педагогику все же связывается с появлением и широким использованием в образовании компьютерной и другой информационной техники (средства связи, телеком-

муникационные локальные и распределенные сети и т.п.). Отсюда следует вывод, что основным критерием, по которому сегодня можно отнести ту или иную технологию обучения к информационным, является совокупность используемых преподавателем дидактических средств.

В педагогической науке обучение рассматривается как информационный процесс, процесс управления и индивидуализированный процесс. Так, информационный процесс рассматривается как предъявление, переработка и усвоение информации. При этом работа человеческого мозга трактуется как аналогичная функция кибернетической машины.

С кибернетической точки зрения, учебный процесс представляет собой целенаправленную систему передачи, переработки, накапливания и создания некоторой информации, моделирующей тот или иной раздел программы. Впервые идеи кибернетики были применены к педагогике академиком А.И. Бергом. Процесс обучения он рассматривает как разновидность информационно-управленческих систем, поскольку его суть состоит в передаче и усвоении семантической информации и переработке на этой основе той информационной модели, что имелась в сознании учащихся, создании в итоге обучения новой информационной модели, способной обеспечивать учащимся дальнейшую эффективную учебную и практическую деятельность. Согласно данной позиции правомерно выявление закономерностей учебного процесса в ходе построения и анализа его информационных моделей с целью выделения некоторого общего (системообразующего) свойства и исследования его влияния на характер функционирования всех элементов учебного процесса.

Следует отметить, что закономерности функционирования учебного процесса и управления им могут проявляться в любом учебном заведении на различных уровнях, субординированных друг с другом управляющими воздействиями. Поэтому любой уровень управления может являться самостоятельным объектом информационного моделирования.

Известно, что управляющая и управляемая стороны учебного процесса находятся во взаимосвязи и взаимозависимости и на основе изменений в содержании и объеме потоков информации (прямых и обратных) могут изменять характер своего функционирования.

; Инвариантные информационные характеристики учебного процесса, позволяющие выделить восемь реально действующих моноструктур управления информационными потоками и показать возможность использования их и их различных комбинаций для управления познавательной деятельности обучаемых представлены на рис1.

Для реализации информационных структур управления в учебном процессе преподавателю нужно знать качество формируемых у обучае-

мых знаний и принципиальные возможности каждой из восьми систем управления познавательной деятельности студентов. Для оптимального педагогического управления необходимо предварительно решить задачу построения процесса обучения. Средством такого построения может служить программирование и моделирование.

Информационные структуры управления познавательной деятельностью 1

2 разомкнутый

Вид управления

Вид

управления

Вид 4 рассе зленный

информационного процесса

Средства ручное автоматическое ручное автомат, руцчное автомат, ручрое автрмат. управления

Название дидактической

системы 12 3 4 5 6 7 8

1. Традиционная 5. Малая группа

2. Аудиовизуальные средства в группе 6. Автоматизированный класс

3. Консультант 7. Репетитор

4. Учебник, аудиовизуальные средства......8. Адаптивное программированное

(индивидуально) управление

Рис.1. Информационные структуры управления познавательной деятельностью.

В связи с целесообразностью использования информационных технологий обучения в работе значительное внимание уделено способам внедрения в учебный процесс средств его компьютерной поддержки, включающих, наряду с традиционными информационными, контролирующими и игровыми системами, системы обучающие, аналоговые для автоматизированного решения задач, средства искусственного интеллекта и экспертные системы.

Прежде всего отметим, что информационный поиск в научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования, показал неоднозначность трактовок понятий «педагогическая технология» и «информационная технология обучения». Педагогическая технология в литературе рассматривается как 1) совокупность методов, приемов, средств обучения и воспитания (инструментальный уровень), 2) компонент педагогического мастерства преподавателя (личностный уровень), 3) системный способ построения педагогического процесса в

определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата (процессуальный уровень) и 4) ассоциируется с целостным образовательным процессом в учебном учреждении (системный уровень). На наш взгляд, педагогическая технология есть системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата.

Наряду с понятием «информационная технология» в различных источниках используются такие одяопорядковые синонимические выражения, как «новые информационные технологии» (НИТ), «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и т.д. Содержательный анализ определений этого понятия, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два наиболее отчетливых подхода к их трактовке. Б рамках первого из них предлагается рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих собой целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. Второй подход предусматривает создание определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные средства. Таким образом, в первом случае говорится о технологии как процессе обучения, а во втором - об использовании в учебном процессе специфических программно-технических: средств.

Мы считаем, что рассмотрение информационной технологии обучения только с точки зрения внедрения компьютерных и других информационных средств в учебный процесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информатизации обучения. На наш взгляд, с точки зрения дидактики можно вести речь об информационной технологии обучения только в том случае, если она:

- удовлетворяет основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, воспроизводимость и т.п.);

- решает задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;

- в качестве средства сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Мы разделяем мнение тех исследователей, которые под информационной технологией обучения понимают дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогического результата. Информационная технология обучения может рассматриваться не только как процесс, но и как результат ее проектирования' педагогом. При разработке информационных технологий необходимо учитывать следующее:

- информационные технологии обучения должны достаточно полно реализовывать дидактические принципы;

- информационные технологии обучения должны быть органично увязаны с другими видами учебной деятельности;

- информационные технологии обучения должны строиться на системе задач, постепенно возрастающей сложности, детерминированной ча-стнодидактическими целями этапов обучения;

- информационные технологии обучения должны реализовывать различные типы самостоятельных работ обучаемых;

- информационные технологии обучения должны реализовывать основные положения общей теории управления.

Для выявления педагогических возможностей повышения эффективности информационных технологий в работе показано, что представляет собой каждое из перечисленных выше требований, как и через что каждое требование может быть учтено.

Во второй главе - «Практика дидактического обеспечения информационных технологий обучения» - представлены методика отбора содержания учебной информации, построения рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания, задания частно-дидактических целей изучения дидактического материала и построения системы контроля. В данной части исследования также представлены методика организации и результаты педагогического эксперимента.

Следует отметить, что на современном этапе развития педагогической науки очень мало принятых конкретно-обоснованных рекомендаций и методик реализации при отборе содержания учебных дисциплин положений, В то же время предпринимаются определенные попытки разработки «технологии» отбора и построения содержания учебных дисциплин. При этом наиболее перспективным считается производить отбор содержания образования в зависимости от целей обучения, от новизны знаний, которые студент должен усвоить, от доступности изучаемого материала. В связи с этим целесообразно при отборе содержания материала четко продумывать цели, которые являются основами модели обучения, учитывать и ограничения, определяющие разумные границы изучаемой научной информации в учебном предмете. В качестве таковых выделены принципы изоморфности и минимизации.

Эффективная методика отбора построения рациональной структуры содержания учебной информации должна учитывать следующее:

- принцип мировоззренческой направленности обучения., т.е. содержание учебного материала должно позволять преподавателю показать обучаемым в учебном процессе методологию как основу построения научных знаний и практики;

- согласно принципу научности содержание учебного материала должно позволять преподавателю показать в учебном процессе логику той науки, на основе которого она построена;

- исходя из принципа доступности, содержание учебного материала должно позволять решать преподавателю в учебном процессе частно-дидактические задачи на основе изложения обучаемыми в соответствии с их возрастными и психологическими особенностями и возможностями;

- принцип профессиональной направленности обучения предполагает наличие в содержании учебного материала информации, усвоение которой позволило бы обучаемым осуществлять «перенос» знаний в практическую деятельность.

На наш взгляд, при отборе и построении содержания учебного материала следует учитывать межпредметную и внутрипредметную значимость учебной информации.

Следовательно, учебный материал характеризуется определенной логической структурой, которая зависит от того, какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того или иного положения и какие связи и отношения понятий и суждений устанавливаются в процессе рассуждений.

Вышесказанное нашло отражение в концепции системно-структурной дидактики В.П.Беспалько. При этом весь учебный материал должен быть строго структурирован, а это означает, что знания, подлежащие усвоению, в соответствии с темами делятся на блоки. Внутри блоков идет деление на более мелкие объекты, значимость которых очевидна.

Чтобы выразить цель по содержанию учебной информации, следует подразделить ее на учебные элементы - условные единицы усвоения. Используя данное понятие, можно все содержание учебной дисциплины представить в виде спецификации всех ее учебных элементов. Подразделить учебную информацию на учебные элементы и выявить их структурные связи удобно при помощи графового моделирования, позволяющего придать содержанию информации дидактических материалов вполне обозримый, наглядный и в то же время строгий характер. Поскольку анализ учебной информации, проведенный для ее отбора и построения должен осуществляться с учетом инвариантности содержания относительно его формы, правомерность моделирования не вызывает сомнений. Граф - схема

связей учебных элементов темы, описанные, прежде всего, уровнями усвоения (уровень знакомства, уровень воспроизведения, уровень умений и навыков, уровень творчества).

Графовое моделирование можно осуществлять на двух уровнях. Модель первого уровня отражает соответствие содержания учебной информации логике той науки, представителем которой является данная учебная дисциплина; модель содержания учебной информации второго уровня должна помогать анализировать направленность учебной познавательной деятельности. Смысл построения этой модели заключается в показе некоторой наиболее целесообразной логической последовательности рассмотрения и усвоения понятий и суждений, описывающих учебные элементы, их связи и отношения.

Методика построения графовой модели 1 уровня заключается в следующем:

- определение списка учебных элементов, характеризующих в первом приближении объем учебного материала на основе анализа области научного знания, соответствующей выбранной теме (разделу, курсу);

- определение исходного учебного элемента (УЭ);

- изображение процесса последовательного разделения исходного УЭ, учитывая при этом двойственность природы взятого УЭ (является источником и приемником учебной информации);

- определение основания графа в соответствии с целью изучения данной темы (раздела, курса);

- расположение учебных элементов на основаниях графа из составленного ранее списка;

- установление связей между учебными элементами: показываются только прямые непосредственные связи, идущие от высших порядков к низшим, т.е. связи между учебными элементами разных оснований.

Методика построения модели IIуровня включает в себя заполнение и обработку матрицы смежности вершин на отобранном содержании и создание на её основе графа логики изложения учебного материала. Логику изложения и освоения содержания информации, описывающей каждый учебный элемент, удобно представить с помощью матриц смежности вершин, поскольку эта логика есть, в сущности, отображение функционально-логической структуры содержания элемента. Как известно, построить логику изложения учебного материала - это значит распределить все его основные положения (А, В, С и т. д.) так, чтобы выполнились следующие условия, т.е.:

- положения первой группы не должны исходить из положений всех последующих групп;

- все положения данной группы не должны исходить из положений последующих групп;

- положения последней группы не должны являться исходными для всех предшествующих положений;

- внутри одной группы положения не должны быть связаны друг с другом.

Иллюстрацией рассмотренных методик могут быть следующие схемы: 1. Граф логики научного начала содержания темы «Топливная эко-

номичность автомобиля».

2, Матрица смежности вершин по теме «Топливная экономичность автомобиля».

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 1 1 1 1 0 X X

г 1 1 4 4 0

3 1 1 1 1 3 2 0

4 4 3 0

5 I 0 X X

6 1 1 0 X

7 1 1 0 X

8 1 1 0 X

9 1 1 0 X

10 1 1 0 X

И 1 1 0 X

12 1 1 0 X

13 I 1 0 X

14 1 1 0 X

1 6 2

5 7 3

3 4

III II I

№ Название учебных элементов Ьн Ьк

1. Топливная экономичность автомобиля 1 2

2. Измерители и показатели топливной экономичности автомобиля. 0 2

3. Тошшвно-экономическая характеристика. 0 2

4. Расход топлива и влияние различных факторов. 1 2

5. Нормирование и нормы расхода топлива. 1 2

6. 1 2

7. <3т. 1 2

8. Оф. 1 2

9. ве 1 2

10. График ТЭХ и эксперимент. 0 2

11. С) гпт. 0 2

12. Конструкция автомобиля и расход топлива 1 2

13. Эксплуатационные факторы и расход топлива. 1 2

14. Расход топлива автопоезда. 1 2

3. Блок-схема изложения темы «Топливная экономичность автомобиля».

Полученная в ходе такого моделирования последовательность подачи и усвоения учебной информации является базой для выбора рациональных методов, способов, приемов и средств обучения, позволяющих создать условия для наиболее полной реализации в методиках дидактических принципов. Именно реализация дидактических принципов в методиках обучения позволяет достичь целей образовательного процесса в целом.

Структурно-логический подход к содержанию обучения, а затем и систематизация и структуризация учебного материала (предмета) способствует формированию у студентов системных знаний; повышению объективности самооценки и оценки знаний; возможности более объективного и глубокого анализа степени усвоения отдельных фрагментов учебной программы.

Деятельность обучающегося по каждому изученному учебному элементу зависит от качества усвоения учебной информации и качества приобретенного (усвоенного) опыта, которые можно характеризовать уровнями усвоения (деятельности).

Представим наиболее устоявшиеся позиции ученых-педагогов по классификации уровней усвоения знаний в виде схемоконспекта (табл.1).

Таблица 1

У ровни усвоения знаний

Автор Уровни усвоения знаний

В.П. Беспалько 1. Уровень знакомства. 2. Уровень воспроизведения. 3.Уровень применения (умений и навыков). 4. Уровень творческой деятельности.

Белкин ЕЛ, Ерецкий МЛ 1.Уровень - знания-знакомства. 2. Уровень - знания-копии. 3. Уровень - знания-умения. 4. Уровень - знания-трансформадии.

Загвязинский В.И. 1. Уровень знакомство, различение. 2. Алгоритмический уровень (воспроизведение). 3. Творческий уровень (поисковая деятельность, «открытие» новых знаний).

Усвоение содержания учебной дисциплины осуществляется в ходе организации учебного процесса. Эффективность этого процесса во многом зависит от правильного определения требуемого качества усвоения содержания. По способу использования усвоенной информации различают репродуктивную и продуктивную деятельности. В процессе репродуктивной деятельности воспроизводится усвоенная при обучении информация, в процессе продуктивной деятельности на базе усвоенной информации создается новая.

Сформулированная цель обучения позволяет грамотно проектировать учебный процесс. В системно-структурной дидактике точное описание цели возможно в том случае, если все параметры заданы диагностично. Под «диагностичностью» понимается воспроизводимые измерение и оценка определенного качества или свойства. С целью разработки диагностичной процедуры для таких свойств необходимо вводить обоснованные абстракции и ограничения, позволяющие определить диагностируемый признак, как в статике, так и в динамике.

Системно-структурная концепция цели педагогических систем располагает иерархично по трем уровням как показано в таблице 2.

Таблица 2

Иерархия целей педагогических систем

Уровни Педагогическая система Кто формирует цели, их источник Характер целей, в категориях какой науки

Гдобаль- ньШ Система образования страны в целом Государство, общество, государственные документы, ориентирующие на социальный идеал личности Глобальные, в категориях и понятиях философии, политики (социальный, обшесгвенно-государственный заказ)

Этапный (потипам школ, стада ям обучения — высшая, средняя и др. Конкретные типы образовательных заведений Учебные планы и программы, государственные стандарты, утвержденные органами образования Как модель личности в виде конкретного описания качеств личности выпускника (профессиограмма), в категориях и понятиях педагогики, социологии, психологии

Оператив- Урок, занятие, система уроков по конкретному предмету Преподаватели, реализующие учебные планы, программы Частно-дидактические цели, реализуемые на конкретном занятии по конкретному предмету, понятиях и категориях психологии, дидактики

ный

Диагностичное задание цепей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующие требования:

а) они точно определены, то есть настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;

б) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, то есть их величина поддается прямому или косвенному измерению;

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, то есть соответственно оцениваться.

Названные требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном построении каждого ее элемента.

Таким образом, в системно-структурной концепции дидактики диаг-ностично сформулировать цели обучения означает:

- отобрать содержание темы (список учебных элементов) и структурировать это содержание в виде граф-схемы;

- определить требуемое качество усвоения обучаемыми каждого учебного элемента по ступени абстракции (ß=l,2,3,4) и уровням усвоения (I, II, III, IV при коэффициенте усвоения а не ниже 0,7);

- исходя из экспертной оценки, требуемой для будущих видов деятельности обучаемого универсальности умений или степени освоения (степени автоматизации) в усвоении основных операция и приемов, следует выбрать тип ООД (и соответственно -1, II, III типы учения).

В диссертационном исследовании значительное внимание уделяется построению системы контроля знаний обучаемых, так как именно контроль позволяет делать педагогический процесс управляемым, предоставляя информацию о направлениях и результатах его протекания. В исследовании рассматриваются два вида контроля: корректирующий и констатирующий. Средствами контроля знаний студентов являются различные дидактические материалы, среди которых нами в работе использованы тесты и псевдотесты.

Педагогический тест — это система заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний. Отличие псевдотестов от тестов в том, что, во-первых, в их задании нет информации о признаках объектов, о которых идет речь, и есть только вопрос или само задание и, во-вторых, смешиваются уровни контроля, следовательно, невозможно выявить существенные операции и поставить объективную оценку, а это значит, что в оценке псевдотестов допускается субъективизм. Именно по этим двум причинам они называются псевдогесгами.

В работе представлена методика построения тестовых заданий по уровням усвоения.

В зависимости от дидактических целей этапа обучения к выделешшш дидактическим средствам нами предъявлялись следующие требования:

структура и содержание дидактических средств должны быть адекватны целям этапа обучения;

структура и содержание дидактических средств должны помогать в решении методических задач;

дидактические средства должны определяться возрастными особенностями обучаемых и характерными особенностями отдельных учебных предметов.

В зависимости от целей этапов проведения контрольных процедур студентам были предложены различные формы заданий:

- альтернатива выбора вариантов ответа - контрольные задания, имеющие такую форму, применяются тогда, когда целью этапа обучения является приобретение знаний;

- предложения на конструирование ответа - такие формы заданий (задания на воспроизведение усвоенной информации) используются на этапе закрепления у обучаемых приобретенных знаний, сформированных умений и навыков;

- типовые и нетиповые задачи - задания такой формы используются тогда, когда целью этапа обучения является применение обучаемыми приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

Следует отметить, что структура и содержание контрольных задний должны отражать содержание и объем раннее изученного учебного материала, усвоение которого проверяется разработанными заданиями; при их разработке следует учитывать рекомендации современных психологических концепций по организации процесса усвоения знаний.

В ходе экспериментального исследования мы хотели убедиться в эффективности рассмотренной выше методики разработки дидактических материалов по экономическим дисциплинам на этапе организации контроля знаний студентов. При этом решались следующие задачи:

1) осуществлялся отбор содержания учебного материала, разрабатывались графовые модели и спецификации учебных элементов на основе системно-структурной концепции дидактики;

2) выявлялись возможные соответствия различных форм, методов, способов и средств проведения контрольных процедур педагогическим целям и задачам организации и проведения этапов учебно-воспитательного процесса;

3) уточнялись и корректировались требования к дидактическим заданиям контроля;

4) разрабатывались дидактические средства контроля знаний;

5) организовывалось и проводилось экспериментальное обучение различных групп студентов.

Этапами эксперимента явились: , - определение требований к создаваемым дидактическим заданиям на основании результатов теоретического анализа;

- разработка дидактических материалов контроля с учетом требований к дидактическим заданиям, реализуемых на конкретных темах учебных дисциплин;

- обсуждение с коллегами разработанных дидактических материалов и методик их внедрения;

- практическая проверка разработанных дидактических средств, их внедрения на учебных предметах «Информатика», «Математическая статистика», «Основы экономической теории», «Финансы и кредит»;

- усовершенствование разработанных дидактических заданий и методик их использования по результатам практической проверки;

- определение эффективности внедрения методики разработки дидактических материалов путем расчета параметров качества усвоенных знаний.

Отбор содержания дидактических материалов осуществлялся на основе системно-структурной концепции дидактики и заключался в следующем.

Предусмотренный программами и учебным планом объем учебной информации был структурирован и дозирован так, чтобы дозы информации (тема или ряд тем близких по смыслу) были рассчитаны на изучение в течение 4-8 часов. Каждый модуль учебного материала включал теоретический, практический и контрольный блоки. По каждому модулю были построены графовые модели учебной информации и спецификации учебных элементов. По каждой дозе информации, в соответствии с уровнями усвоения знаний, были составлены задания дидактического контроля, представляющие собой:

1) программы заданий на выполнение деятельности в устной форме (вопросы поискового характера для устного опроса, задания на составление рецензий, на создание презентаций);

2) программы заданий на выполнение деятельности в письменной форме (самостоятельные и контрольные работы с различным уровнем сложности);

3) программы заданий на выполнение практической деятельности (поисково-исследовательские задания - проекты, индивидуальные задания для работы на компьютере, разноуровневые практические задания, творческие задания);

4) псевдотесты — система заданий текущего контроля, предназначенные для организации контрольной процедуры в процессе изучения новой темы.

Дидактические материалы использовались в экспериментальных и контрольных группах на соответствующих (аналогичных) этапах занятий. Методики проведения занятий в нашем эксперименте были одинаковы в контрольных и экспериментальных группах. Различие состояло в специфике созданных для экспериментальных групп дидактических материалов контроля.

Исследование проводилось на базе Невинном ысс ко го государственного гуманитарно-технического института среди студентов отделений «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит». Эксперимент длился в течение трех лет и охватил 131 обучаемых экспериментальной и 126 контрольной групп. Распределение студентов по специальности показано в таблице 3.

Таблица 3

Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп

Специальность Предмет Экспериментальная группа Контрольная группа

Бухгалтерский учет, анализ и аудит Финансы и кредит (2002 - 2003 уч. г.) 24 25

Математическая статистика (2003 - 2004 уч. г.) 26 23

Финансы и кредит Финансы и кредит (2003 - 2004 уч.г.) 27 26

Информатика (2003-2004 уч. г.) 27 26

Математическая статистика (2004 - 2005 уч. г.) 27 26

Методика экспериментального исследования позволила оценивать эффективность внедрения разработанных дидактических материалов в ходе контрольных процедур путем использования традиционных параметров качества усвоенных знаний. Такими параметрами качества знаний являлись объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний при выполнении контрольных заданий.

Для определения объема знаний выявлялись все элементы знаний по каждой теме изучаемого модуля и составлялись эталоны знаний. Численное значение усвоенного объема знаний определялось количеством элементов знаний, воспроизведенным каждым студентом. В соответствии с рекомендациями В.П. Беспалько, элементы знаний, включенные в эталоны, разбивались на группы, поскольку для их усвоения и воспроизведения требуется различная мыслительная деятельность. Затем анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе элементов. Критерием, характеризующим данный параметр, явилось отношение количества усвоенных элементов знаний к количеству элементов знаний, включенному в эталон.

Наличие системности у обучаемых определялось при выводе ими различных зависимостей, понимании имеющихся между элементами знаний связей, отношений, умении проводить обобщения. В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось отношение количества выявленных связей, отношений, обобщений к количеству, имеющемуся в эталоне.

Для определения осмысленности знаний обучаемых анализировались их ответы на задания повышенной сложности. В качестве критерия этого параметра использовалось отношение количества правильно решенных задач повышенной сложности к количеству задач, предъявляемых в контрольном задании.

Анализ результатов эксперимента свидетельствует об улучшении качества знаний студентов экспериментальных групп. Качество знаний анализировалось по характеру изменения объема усвоенных знаний, их

системности и осмысленности. По результатам контрольных срезов, которые проводились в конце изучения каждой темы, наблюдалось изменение этих параметров. Для более полной характеристики динамики процесса усвоения знаний в экспериментальных и контрольных группах использовались материалы письменных срезов. Сравнение результатов контрольных тестирований показало, что показатели, характеризующие качество знаний по всем экспериментальным группам, возрастают быстрее, чем в контрольных, а к концу изучения курса достигают большей величины. Эти данные подтвердили наше предположение о том, что предложенная методика способствует повышению у обучаемых качества усвоенных знаний.

Приведем пример расчета параметров Коб, Кснст» Косм по результатам первого среза тестирований итогов экспериментального обучения.

Задание включало 12 контрольных вопросов, а в эталонных ответах выделено 24 фиксированных элементов знаний, 64 существенных операций теста и 30 связей, обобщений, отношений.

Задания повышенной сложности выполнялись в ходе закрепления знаний и представляли собой задачи творческого характера.

Количество усвоенных элементов знаний в письменных ответах студентов составили 64 — в экспериментальной группе, 69 — в контрольной. Определяя максимально возможное усвоение элементов знаний, получили следующее:

Э => 24 х 27= 648 К=> 24 х 26 - 624

Тогда, К0бЭ = 64/648 - 0,1 Кобк = 69/624 = 0,11

Подсчет количества связей, отношений, обобщений составил 134 — в экспериментальной группе и 112 — в контрольной группе.

К^3 = 134/810 = 0,17 Кснсг* = 112/780 = 0,14

. Максимально возможное число связей:

Э=> 27 х 30 =810 ; К=> 26 х 30 « 780

Максимально возможное количество верных решений (по три задачи на каждого студента) соответственно составили 72 — в экспериментальной группе и 75 - в контрольной группе. Фактические результаты первого среза: 9 - в экспериментальной группе и 11 - в контрольной группе.

Э=> 27 х 3 « 81; К=> 26 х 3 = 78

К^' = 9/81 = 0,11 К««* - 11/78 = 0,14

Подобным образом все три выделенных параметра рассчитывались для всех контрольных срезов, а затем результаты сводились в таблицу и строились трафики, показывающие динамику изменения этих параметров в соответствии со срезами.

В ходе экспериментального обучения строились и анализировались многократно таблицы и графики. В качестве примера мы представили таблицу показателей (табл. 4), показывающие изменение К^, К^и^, КосМ

для контрольной и экспериментальной групп за 2004 - 2005 учебный год в соответствии с четырьмя срезами, так как мы считаем, что этого достаточно, чтобы проследить динамику изменений указанных параметров.

Таблица 4

~рез Гру ппа К-во учащихся Характеристика теста Максимально возможный показатель для группы Общий показатель по группе Параметры

I Э/К 27/26 Элементов знаний 37 999/962 246/171 Ков^О.25/0.18

Связей, отношений, обобщений 20 540/520 216/172 1^=0,4/0,33

Заданий повышенной сложности 2 54/52 17/9 К«м=-0,31/0,17

II Э/К 27/26 Элементов знаний 18 486/468 275/193 Ко^Ю.57/0,41

Связей, отношений, обобщений 12 324/352 292/213 Ксист»0,9/0,6

Заданий повышенной сложности 2 54/52 31/17 К«*=0,54/0,33

III Э/К 27/26 Элементов знаний 20 540/520 349/239 Ков=0,64/0,46

Связей, отношений, обобщений 14 378/364 306/241 К^^О,81/0,66

Заданий повышенной сложности 3 81/78 25/14 1^0,31/0,18

IV Э/К 27/26 Элементов знаний 20 540/520 421/316 Ко^=0,78/0,61

Связей, отношений, обобщений 16 432/416 384/242 1^=0,88/0,58

Заданий повышенной сложности 2 54/52 45/32 Кос^О,83/0,62

Полученные нами в ходе эксперимента количественные параметры качества знаний учащихся в экспериментальных и контрольных группах подтверждают целесообразность использования предложенной методики разработки дидактических материалов по экономическим дисциплинам на этапе контроля. Критерий К^, характеризующий объем усвоенных учащимися знаний, в экспериментальных группах достигал значений 0,78, а в контрольных группах - 0,61. Критерий системности знаний к послед нему тестированию в экспериментальных группах составлял 0,88, а в контрольных группах — 0,6. Показатель показывающий осмысленность знаний обучаемых, находился в интервале 0,83, а соответствующие результаты в контрольных группах составили 0,62.

Полученные данные показывают, что в экспериментальных группах количественные параметры качества знаний обучаемых возрастали намного быстрее, чем в контрольных. На наш взгляд , улучшение качества знаний ста-

ло результатом использования дидактических материалов в процессе обучения и псевдотестов и тестов в ходе контроля знаний студентов.

Непосредственные наблюдения за деятельностью обучаемых показали, что сосредоточенность студентов, заинтересованность в правильном выполнении заданий, сознательное их осмысление в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Объяснить это можно, видимо, влиянием специфики структуры и содержания контрольных заданий. Кроме того, результаты периодически проводимого нами опроса обучаемых, бесед с ними свидетельствуют о следующем. В экспериментальных группах значительное количество студентов отмечало, что с заданиями текущего контроля им работать интересно, а организация контрольных процедур с использованием тестовых заданий формирует умения самостоятельно анализировать, сравнивать, обобщать усвоенную информацию, позволяет испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, побуждает к дальнейшей учебной работе.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента подтвердили правильность идеи о том, что разработка дидактических материалов по экономическим дисциплинам с учетом принципов системно-структурной дидактики и их использование в ходе обучения и организации контрольных процедур посредством специально разработанной дидактической системы и методики проведения контроля повышает эффективность учебного процесса.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

В приложении представлены схемы, графики и материалы педагогического эксперимента.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Сыроватская, В.И, Статистический анализ сельскохозяйственного производства Российской Федерации за 1998-2003 гг. /В.И. Сыроватская /ИЗ .Сыроватская //Современный финансово-экономический механизм и пути его совершенствования в регионе: Сб. науч. тр. - Ставрополь: изд-во СтГАУ «АГРУС», 2004.- 276 с. - С. 94-97.

. 2. Сыроватская, В.И. Статистическая оценка вакансий, как характеристика современного состояния российского рынка труда /В.И. Сыроватская /И.В. Таранова //Экономико-статистические исследования отраслей народного хозяйства: Сб. науч. тр. - Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АГРУС», 2005.- 420 с. - С. 396-401.

3. Сыроватская, В.И. Статистический анализ Всероссийской сельскохозяйственной переписи населения /В.И. Сыроватская /И .В. Таранова

//Эконом ико-статисти-ческие исследования отраслей народного хозяйства: Сб. науч. тр. - Ставрополь: Изд-во СтГАУ «АГРУС», 2005.- 420 с. - С.400-404.

4. Сыроватская, В.И. Статистическое исследование роли лизинга в предпринимательской деятельности /В.И. Сыроватская /И.В. Таранова //Роль государства и общества в развитии малого и среднего бизнеса в России: Сборник материалов II Международной научно- практической конференции. — Пенза, 2005. - С. 404-409.

5. Сыроватская, В.И. Применение дифференциальных уравнений в экономике и статистике: Учебно-методическое пособие для практических и самостоятельных занятий /В.И. Сыроватская /И.В. Таранова. - Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, 2005. - 15 с.

6. Сыроватская, В.И. Применение динамической модели в статистике: Учебно-методическое пособие для практических занятий студентов экономических специальностей /В.И. Сыроватская /И.В. Таранова. - Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, 2005. — 32 с.

7. Сыроватская, В.И. Эффективность взаимодействия крупного и малого бизнеса аграрной сферы экономики /И.В. Таранова /В.И. Сыроватская /И.В. Сыроватская //Актуальные проблемы развития национальной и региональной экономики в условиях глобализации: Материалы международной научно-практической конференции. - Невинномысск, 20 Об, — С 368-373.

8. Сыроватская, В.И. Государственная поддержка внешнеторговой экономической деятельности регионального АПК /И.В. Таранова /В.И. Сыроватская /И.В. Сыроватская//Актуальные проблемы развития национальной и региональной экономики в условиях глобализации: Материалы международной научно-практической конференции. - Невинномысск, 2006.- С. 364-368.

9. Сыроватская, В.И. Методика разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения /М.Р. Кудаев /Ф.Н. Апиш/ В.И. Сыроватская //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. — Майкоп: изд-во ООО «Аякс», 2006. -113 С.-С.71-87,

10. Сыроватская, В.И. Разработка тестовых заданий для студентов по экономическим дисциплинам /В.И. Сыроватская //Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики: сборник научных трудов /Под ред. М.Р. Кудаева. - Майкоп: изд-во ООО «Аякс», 2006. - ИЗ С. - С. 87-95.

11. Сыроватская, В.И. Методика создания тестовых заданий /В.И. Сыроватская //Новые исследования в педагогико-психологических науках. Приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». - Москва - Владикавказ. - М.: ИД МПА -Пресс, 2006. - С, 116-121.

12. Сыроватская, В.И. Использование графового моделирования при разработке дидактических материалов //Педагогические условия повышения качества подготовки специалистов в условиях модернизации образования. - Май-, коп: изд-во ООО «Аякс», 2006. - 154 с. - С. 102-105.

Сыроватская Валентина Ивановна

РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Автореферат

Сдано в набор 21.09.06. Подписано в печать 22.09.06. Бумага типографская Xsl. Формат бумаги 60x84, Гарнитура Times New Roman, Печ.л, 1,6. Тираж 100 экз. Заказ 078.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государстве иного, университета. 385000, г.Майкоп, ул.Университетская, 208. ШЩ№10-б от 17.08.99.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сыроватская, Валентина Ивановна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки создания дидактических материалов для информационных технологий обучения.

1.1. Информационная сущность и закономерности учебного процесса: информационный подход.

1.2. Способы внедрения в учебный процесс информационных технологий.

1.3. Педагогические возможности повышения эффективности информационных технологий обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Практика дидактического обеспечения информационных технологий обучения.

2. 1. Методика отбора содержания учебной информации.

2. 2. Построение рациональной логики подачи и усвоения отобранного содержания.

2. 3. Задание частно-дидактических целей изучения дидактического материала.

2. 4. Построение системы контроля.

2.5. Методика организации и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка дидактических материалов для информационных технологий обучения в вузе"

Процесс реформирования систем образования, охвативший многие ведущие страны мира, вызван необходимостью переосмысления роли образования в XXI веке. Общепризнанно, что образование должно не только соответствовать социальному заказу общества, но и максимально отвечать индивидуальным запросам каждой личности. Другим важным аспектом, определяющим характер изменений в области образования, является научно-технический прогресс и его влияние на социальные и общественные отношения. Так, нельзя отрицать, что появление в середине XX века информационных технологий обучения напрямую связано с необходимостью переосмысления имеющихся и поиска новых форм получения, освоения и переработки информации, что в свою очередь, явилось следствием стремительного развития науки и техники.

Современные представления о содержании образования освещены в 4 работах многих ученых (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

J1.H. Ланда, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.). Выполнен ряд исследований, раскрывающих влияние информатизации на сферу образования (Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул и др.), на развитие личности (А.К. Антонов, Ю.С. Зубова и др.). Проблемы использования информационных технологий в учебном процессе рассматриваются в исследованиях Е.И. Машбиц, C.B. Монахова, Е.С. Полат, У

Б.Е. Стариченко и др. При этом, например, работы Е.С. Полат посвящены проблемам и перспективам использования информационных технологий в образовании, Е.И. Машбиц - психолого-педагогическим вопросам компьютеризации обучения, Б.Е. Стариченко - проблемам оптимизации образовательного процесса средствами информационных технологий. Несомненный интерес представляют и работы, посвященные вопросам проектирования педагогических технологий: B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Ю.С. Тюнников, Н.Е. Щуркова и др.

Однако до настоящего времени не подвергнута специальному анализу Ê проблема разработки дидактических материалов для информационных технологий обучения. Исключением являются немногие исследования, теоретическую основу которых составили рекомендации системной концепции дидактики (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев, Н.Д. Коваленко, Ф.П. Хакунова и др.).

Анализ литературы показал, что, несмотря на наличие работ, посвященных различным аспектам экономического образования, научного Îv решения требуют такие аспекты проблемы, как отбор и построение содержания учебной информации на уровне учебного предмета, учебной программы, учебного плана специальности; обоснование содержания дидактических материалов для информационных технологий на различных этапах обучения по экономическим дисциплинам.

В ходе исследования обозначились противоречия между:

- современной практикой, связанной с нестрогим интуитивно-эмпирическим уровнем построения этапов и процедур методик образования и возможностью достижения уровня их научной формализации за счет реализации требований системного подхода и основ межнаучнош взаимодействия дидактики с психологией, кибернетикой.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы психолош-дидактические основы рациональной разработки комплекса дидактических материалов для информационных технологий обучения, реализуемых на всех его этапах?

Объект исследования: процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования: методы и средства формирования комплекса д идактических материалов для информационных технологий обучения.

- систему псевдотестов и тестов - заданий корректирующего и констатирующего контроля знаний.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

4. Экспериментально проверить эффективность комплекса разработки материалов по предложенной методике.

Теоретическую основу исследования составили: психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Л.С.

Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); теоретические основы процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); психолого-педагогические концепции о механизмах усвоения, в частности теория планомерного формирования умственных действий - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.; теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.), отбора и структурирования содержания образования (B.C. Леднев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, М.Р. Кудаев и др.).

- математические методы обработки экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005гг. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов, осуществлена разработка модели формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2005-2006гг.) - завершение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и оформление текста диссертационного исследования, публикация статей по материалам исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- доказана целесообразность реализации рекомендаций системно-структурной концепции дидактики при разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения: а) графовое моделирование при отборе и построении содержания учебной информации и диагностичное формулирование целей обучения (по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности); б) построение рациональной логики изложения учебной информации (подготовка матрицы смежности вершин, построение блок-схемы изложения, выбор рационального варианта логики изложения и его методическая обработка); в) разработка дидактических материалов корректирующего и констатирующего контроля.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложены методические рекомендации по разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения; на примере некоторых разделов учебных дисциплин по экономическим специальностям предложен комплекс дидактических материалов, которые могут быть образцом для подобных разработок. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов, в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Рекомендации системно-структурной дидактики служат основой разработки комплекса эффективных методик разработки дидактических материалов: а) методика моделирования и структурирования учебной информации и диагностичного формулирования целей обучения по уровням усвоения и ступеням абстракции; б) методики выбора рациональной последовательности изложения учебного материала с помощью моделей (матрица смежности вершин, блоксхема изложения) и разработки самостоятельных работ обучаемых по каждой теме; в) методика построения дидактической системы контроля знаний, включающей псевдотесты, соответствующие корректирующему виду контроля, и тесты констатирующего контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета и бухгалтерского учета и финансов финансово-экономического факультета НГГТИ, на Всероссийской научно-практической конференции (Кисловодск, 2004).; международных научно-практических конференциях (Пенза, 2005; Невинномысск, 2006), региональных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов (Ставрополь, 2004; Майкоп, 2006), отражены в 12 публикациях: тезисах, статьях, учебно-методических пособиях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Разработку комплекса дидактических материалов для студентов вуза, в том числе и по экономическим дисциплинам, целесообразно проводить в определённой последовательности, соблюдая при этом следующие рекомендации:

1. Для выделения опорных учебных элементов, актуализация знаний которых необходима в ходе выполнения студентами комплекса дидактических материалов, а также выбора структуры заданий целесообразно воспользоваться графовым моделированием учебной информации, включающим в себя построение графа логики научного начала содержания информации и графа логики её учебного начала.

2. При разработке комплекса дидактических материалов следует учитывать цели и задачи этапов занятий, на которых будут использованы дидактические материалы - тесты и псевдотесты.

3. Дидактические материалы для контроля знаний студентов следует составлять с учётом таких требований к их форме, структуре и содержанию, чтобы обеспечивалось достижение целей и задач контроля, адекватных целям и задачам соответствующего этапа обучения. Если дидактическая цель этапа обучения - приобретение знаний, формирование у учащихся умений и навыков, то здесь целесообразны задания на воспроизведение усвоенной информации; а типовые и нетиповые задачи (задания на применение в известных, стандартных и новых учебных условиях знаний, умений и навыков' учащегося) как форма контрольных заданий более всего соответствует этапу обучения, целью которого является научить учащихся применять приобретённые знания, сформированные умения и навыки.

Реализация экспериментируемой методики, включающей отбор содержания учебного материала по каждой теме, моделирование логики подачи и усвоения содержания материала, построение системы контроля, приводит к повышению качества знаний студентов, о чем свидетельствуют результаты экспериментальной работы.

Заключение

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования и практического опыта использования дидактических материалов для информационных технологий обучения подтвердил актуальность темы диссертационного исследования и позволил выделить существующие основные подходы к ее решению.

Результаты проведенного исследования подтверждают положения о том, что использование рекомендаций системной дидактики способствует эффективной реализации информационных технологий обучения в вузе. При построении учебного процесса следует учитывать специфику и возможности информационных структур управления учебного процесса, механизмы усвоения знаний, иерархические закономерности процесса обучения.

- На качество образования студентов оказывает влияние дидактическое обеспечение учебного процесса. Поэтому в ходе работы нами доказана целесообразность реализации рекомендаций системно-структурной концепции дидактики при разработке дидактических материалов для информационных технологий обучения: а) графовое моделирование при отборе и построении содержания учебной информации и диагностичное формулирование целей обучения (по объему, уровню усвоения, ступени абстракции и осознанности); б) построение рациональной логики изложения учебной информации (подготовка матрицы смежности вершин, построение блок-схемы изложения, выбор рационального варианта логики изложения и его методическая обработка); » в) разработка дидактических материалов корректирующего и констатирующего контроля.

Проведенное исследование в основном подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и определило направление дальнейшего изучения проблемы - совершенствование дидактического обеспечения учебного процесса в экономическом вузе, разработка методических рекомендаций и учебных пособий по проблеме использования современных информационных технологий по учебным дисциплинам, в том числе и экономическим, разработку специальных методов проектирования технологий обучения и экспериментальная доводка их до той степени эффективности, где гарантировано соотношение «цель-процесс-результат».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сыроватская, Валентина Ивановна, Майкоп

1. Абульханова - Славская К А. Деятельность и психология личности /К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.2.' Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий /B.C. Аванесов. М.: Адепт, 1988.

2. Александров Г.Н. Кибернетика и программированное обучение /Т.Н. Александров. В кн.: Программированное обучение и использование технических средств в учебном процессе. - М.: Связь, 1996. - С. 4-21.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование /Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - с. 296.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные психологические труды /Б.Г.Ананьев. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т.: Пер. с англ. /А. Анастази /Под ред. K.M. Гуревича /В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1.-318 е.; Т2.-295 с.

6. Андреева Т.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения /Т.И. Андреева /М.И. Жежеров //Советская педагогика. 1971. -№11.-С. 73-80.

7. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения /А.П Аношкин. Омск: Ом ГПУ, 1998. - 213 с.

8. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании /Н.В. Апатова. М.: Российская академия образования, 1994. -224 с.

9. Апиш Ф.Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации /Ф.Н Апиш. М.: МГОУ, 2003. - 180 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе /С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 383 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -167 с.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /Р. Аткинсон //Пер. с англ. М., 1980. - 186 с.

13. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом /В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1975. -186 с.

14. Ащепков В.Т. Педагогика высшей школы. Ростов-на Дону, 2003.176 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

16. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований /Ю.К. Бабанский //Советская педагогика. 1986. - №3. - С. 40-46.

17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект /ГЛ. Балл. -М.: Педагогика, 1990. 128 с.

18. Батурина Т. И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения /Т.И. Батурина /Т.И. Шамова //Советская педагогика. 1980. -№8.-С. 69-75.

19. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения /Е.Л. Белкин. Ярославль: Верх.- Волж кн. изд-во, 1982. - 107 с.

20. Белкин Е.Л. Методические указания по изучению основ организации процесса обучения /Е.Л. Белкин /Т.В. Новикова /В.Н. Ефимов.

21. M.: Изд. Московского технологического института пищевой промышленности, 1981 -44 с.

22. Белкин E.JI. Основы педагогики вышей школы /E.JI. Белкин. -М.: Просвещение, 1987. 124 с.

23. Берг А.И. Теория и практика программированного обучения /А.И. Берг //Вестник высшей школы. 1965. - №П. - С. 12-15.

24. Березина Л.Ю. Графы и их применения /Л.Ю. Березина. М.: Просвещение, 1979. -143 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем /В.П Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. -192 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -192 с.

27. Битинас Т.С. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений /Т.С. Битинас//Советская педагогика, 1970.- №6. С. 12-16.

28. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения /В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. -192 с.

30. Богоявленский Д.Б. Психология усвоения знаний в школе /Д.Б. Богоявленский /H.A.Менчинская.-М., 1959.-С. 14-21.

31. Бодалев А. А. Психология о личности /A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1988. -187с.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПА, 1995.-212 с.

33. Бородакий Ю.В. Информационные технологии: методы, процессы, системы /Ю.В.Бородакий /Ю.Г. Любодинский. М.: Радио и связь, 2001. - 456 с.

34. Боре Х.И. Построение содержания непрерыной профессиональной подготовки в системе «ССУ-ВУЗ» /Х.И. Боре //Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Майкоп, 2006. -199 с.

35. Братусь Б.С. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность /Б.С. Братусь /О.В. Лишин //Вестник МГУ, 1982. -№ 1.

36. Брунер Дж. Психология познания /Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

37. Брушлинский А. Б. Психология мышления и проблемное обучение /А. Б. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №6).

38. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики /Р.Б. Вендровская. -М.: Педагогика, 1982. -128 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования /Л.С. Выготский. Изд. АПН РСФСР, 1965. - 519 с.

40. Выготский Л. С. Проблема развития психики /Л.С. Выготский //Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. 3. - 368 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

42. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В. Габай. М.: Изд-воМГУ, 1988.-254 с.

43. Гальперин ПЛ. К вопросу об интериоризации /ПЛ. Гальперин //Вопросы психологии. 1966. - №6. - С. 25-32.

44. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка /ПЛ. Гальперин. -М., 1985. 45 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках пракгико-ориентированных образовательных концепций /Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Гессен С.И. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

47. Глушков В.М. Мышление и кибернетика /В.М. Глушков. М.: Знание, 1966.-32 с.

48. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук /В.И. Горовая. СПб., 1995. - 44 с.

49. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы /М.И Грабарь. /К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. -134 с.

50. Гриценко В.И. Информационные технологии в современной системе обучения /В.И.Гриценко. Киев: Наукова Думка, 1998. - 272 с.

51. Гузеев В.А. От методик к образовательным технологиям /В.А. Гузеев //Народное образование. -1998. № 7. - С. 84-91.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

53. Данюшенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии /B.C. Данюшенков //Педагогика. 1993. -№3. - С.29 -33.

54. Дегтярев Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках /Б.И. Дегтярев //Советская педагогика. 1982. - №7. - С. 24-26.

55. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие для студентов пед. институтов /Под ред. М. А. Данилова/М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-303 с.

56. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

57. Дмитриенко В.А. Соотношения системного и деятельностного подходов в научном познании / В.А. Дмитриенко. В сб.: Вопросы методологии науки. - Томск: ТГУ, 1974, вып. 4.-С.З-14.

58. Доблаев JI. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания /Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982 -186 с.

59. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке /Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-136 с.

60. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. - 216 с.

61. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: о грамотности и культуре /А.П. Ершов //Информатика и образование, 1987. №3. - С. 3-11.

62. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наукУВ.Н. Ефимов. М., 1984.-13 с.

63. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке /В.И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1990. -166 с.

64. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методами математической статистики /П.М. Жучок //Советская педагогика. 1965. - № 6. -С.83-96.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования/В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

66. Загвязинский В.И. /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

67. Занков JI.B. О предмете и методах дидактических исследований /J1.B. Занков. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. -148 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие /И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

69. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста /Э.Ф Зеер /О.Н. Шахматова. -Екатеринбург, 1999. 244 с.

70. Зорина Л .Я. Средства обучения как система /Л.Я. Зорина //Советская педагогика. 1986. - №9. -С. 55 - 58.

71. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения /Т.А. Ильина. - М.: Знание, 1972. - Ч. 1. - 72 с.

72. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знаниях у школьников /B.C. Ильин- Ростов н/Д., 1971. 112 с.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения /И.И. Ильясов. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986.-199 с.

74. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике /Л.Б. Ительсон. М.: Просвещение, 1964. - 217 с.I

75. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики /ИМ. Кантор.- М., 1980. -160 с.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

77. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура /М.Кастельс М.: ГУ ВШЭ. - 2000. - 608 с.

78. Кармолаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Автореф. дисс. д-ра пед. наук/А.Г. Кармолаев. М., 1997.-37 с.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опьгга /М.В. Кларин. М.: Знание, 1986. - 80 с.

80. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания общеобразовательных предметов в высшей школе: Дисс.канд.пед. наук. Майкоп, 1995. -158 с.

81. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения /Я.А. Коменский. М.: Учпедгиз, 1955. - 615 с.

82. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях /Ф.Ф. Королев //Советская педагогика. 1970. -№3.-С.36-42.

83. Котова И. Б. Введение в педагогику /И.Б. Котова /A.B. Петровский. /E.H. Шиянов //Педагогика. 1994. - №2.- С. 43-50.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования /В.В. Краевский. Самара, 1994. - 240с.

85. Краевский В.В. Основы общей педагогики /В.В. Краевский.- М.: Академия, 2003. 256 с.

86. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко /Под общ. ред. А. В. Петровского /М. Г. Ярошевского. М.: Политздат, 1985. - 431 с.

87. Крылов А.А. Психология /А.А. Крылов /Учебник. М.: Проспект, 1998.-588 с.

88. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы /М.Р. Кудаев. -Майкоп: изд. АГУ, 1997. -194 с.

89. Кудаев М.Р. Система контроля в технологии обучения /М.Р. Кудаев //Вестник Адыгейского государственного университета- Майкоп, 1998.-С. 131-143.f

90. Кудаев М.Р. Информационные закономерности учебного процесса /М.Р. Кудаев /Ф.П. Хакунова /В.Г.Левченко. Майкоп: изд-во АГУ, 2001.- 16 с.

91. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки /Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. -М., 1980.-С. 26-38.

92. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич.- М.: Высшая школа, 1986.-368 с.

93. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.к

94. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т. П. /А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 322 с.

95. Леонтьев А.Н. Общий анализ учебного процесса и структура учебной' деятельности /А.Н. Леонтьев //Хрестоматия по психологии. М.: Международная академия, 1995.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /ИЛ. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

97. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности/И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-164 с.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.Т. Лихачев. -М.: Юрайт, 1998.-464 с.

99. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников /В.А. Львовский //Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов /Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1985.-С. 12-21.

100. Макаренко A.C. Сочинения в 7-ми томах. /A.C. Макаренко- М.: Педагогика, 1957, т. 4. 552 е.; т. 5.- 558 с.

101. Макаренко A.C. Проектировать лучшее в человеке. /A.C. Макаренко. Минск: Университетское, 1989. - 415с.

102. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. Диссертация на соискание уч. ст. док. пед. наук в виде научного доклада /Э.Г. Малиночка. -Майкоп: Изд-во АТУ, 1998. 84 с.

103. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования /А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 200.- 352 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Маслоу А. Психология бытия /А.Маслоу. -М.: Наука, 1997.-315 с.

106. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности /А.М. Матюшкин //Вопросы психологии. 1982. -№4.-С. 5-17.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение /М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367с.

108. Машбиц E.H. Психологические основы управления учебной деятельностью /Е.И. Машбиц. Киев: Сзд-во «Вища школа», 1987. - 223с.

109. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения /Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1988. - 191с.

110. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к »развивающему обучению /З.К. Меретукова. Майкоп: Издательство Адыгейского государственного университета, 1997. - 244 с.

111. Месаревич М. Основания общей теории систем //Сб. «Общая теория систем».-М.: Изд-во«Мир», 1966. С. 114-137.

112. Митина A.M. Психология труда и профессионального развития учителя /A.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

113. Монахов В.М. Концепция создания и внедрения новой информационной технологии обучения //Проектирование новых информационных технологий обучения. — М., 1991.117. Найн

114. Немов P.C. Психология: Уч. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 2-е изд. /P.C. Немов. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1. - 576 е.; Кн. 2. - 496 е.; Кн. 3. - 512 с.

115. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики /Н.Д. Никандров. М.: Изд-во «Наука», 1970. - 201 с.

116. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 270 с.

117. Оконь В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. М., 1990.382с.

118. Онищук В.А. Урок в современной школе /В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1981.-190с.

119. Орлов A.A. Целевой подход к управлению школой /A.A. Орлов //Новые исследования в педагогических науках М.: Педагогика, 1982. - №2 (42). -С.53-55.

120. Паск Г. Адаптивное обучение при помощи приспосабливающихся машин /Г. Паск //Сб. «Адаптивные системы обучения». Киев: Изд-во КВИРТУ, 1965.-С.19-26.

121. Панчин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. Организационно-педагогические аспекты руководства и управления системой народного образования / Ф.Г. Панчин. М.: Просвещение, 1977. - 208 с.

122. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера /Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-368 с.

123. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1995.637 с.

124. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.607 с.

125. Педагогика: новый курс: Учеб. для вузов по пед. спец.: В 2-х кн./ И.П. Подласый М.: Владос.- Кн. 1. -1999. - 576 с.

126. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. /В.А. Сластенин /И.Ф. Исаев /А.И. Мищенко /E.H. Шиянов. М. Школа - Пресс, 1998.-512 с.

127. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964.

128. Песталоцци И.Г. Избранное: В 3 т. / И.Г. Песталоцци. М.: Педагогика, 1961-1965. Т.2. - С. 278, Т.З. - С. 97.

129. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе /Е.И. Перовский. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

130. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. /П.И. Пидкасистый. М.: Пед. общ- во России, 1998. -640 с.

131. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий /К.К. Платонов.-М.: Высш. шк., 1984. -174с.

132. Плотникова И.А. Методика тестового контроля в старших классах /И.А. Плотникова //Информатика и образование. 1-2000. С.50.

133. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272 с.

134. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. O.K. Тихомирова. -М., 1977.

135. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко /Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

136. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования /И.В. Роберт. -М.: Школа-Пресс, 1994. 136с.

137. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 е.; т.1- А - М. -1993.

138. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии/С.JI. Рубинштейн.-М., 1973.

139. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся /В.Л. Рысс. М.: Педагогика, 1982.-80 с.

140. Садовский В.Н. Системный подход: предпосылки проблемы трудности /В.Н. Садовский./И.В. Блауберг/Э.Г.Юдин. -М.: Знание. 1969. 212 с.

141. Селевко Г.К. Слвременные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -196 с.

143. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

144. Смоллвуд Р. Структура выбора решений для обучающих машин /Р. Смоллвуд. Киев: Изд-во КВИРТУ, 1966. - 113 с.

145. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа /A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 353 с.

147. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе (школы) /Н.Ф. Талызина //Советская педагогика. 1989. - №3. - С. 11-16.

148. Тменов А.Б. Адаптивная система обучения: содержание, структура, пути совершенствования (на примере уроков русского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. /А.Б. Тменов. Майкоп, 1997. - 22 с.

149. Турбович Л.Т. Непрерывное образование как система / Л.Т. Турбович //Советская педагогика, 1978. №7. - С. 8-12.

150. Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке /А.Д. Урсул. -М.: Наука, 1975. -288 с.

151. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения /К.Д. Ушинский.-М.: Учпедгиз, 1968.

152. Фаизов Р.И. Методы реализации требований принципов научности идоступности в учебном процессе: Автореф. дисканд. пед. наук /Р.И. Фаизов. 1. Майкоп, 1995. 16 с.

153. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. Л. Ф. Ильичев /П. Н. Федосеев /С.М. Ковалев /В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983 - 840 с.

154. Философский энциклопедический словарь /Ред. сост. Е.Ф. Губский и др.-М.: Инфра-М, 1998.-576 с.

155. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач /Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

156. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования /JI.M. Фридман. -М.: Просвещение, 1997. 288 с.

157. Хакен Г. Информация и самоорганизация /Г.Хакен. М.: Мир, 1991.-271 с.

158. Хакунова Ф.П. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход) /Ф.П. Хакунова. М.: МГОУ, 2003. -180 с.

159. Хусаинова Н.Ю. Целеполагание в педагогических процессах /Н.Ю. Хусаинова. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 32 с.

160. Ченцов A.A. Теоретические основы организации учебного процесса /A.A. Ченцов. Бедлгород, 1972. - 272 с.

161. Чермит К.Д. Высшее о бразование: реалии и перспективы/К.Д. Чермит/В.Г. Левченко. Майкоп: Изд-во АТУ, 2001. - 202 с.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе /Д.В. Чернилевский. М.: Юнита-дана, 2002. - 437 с.

163. Чешанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения /М.А. Чешанов //Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

164. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов вузов /Под ред. Т.И. Шамовой /П.И. Третьякова /И.Т. Капустина. М.: Владос, 2002. - 320 с.

165. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования /П.Г. Щедровицкий. -М.: Эксперимент, 1993. 154 с.

166. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики /К. Шеннон. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 830 с.

167. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности /E.H. Шиянов /И.Б. Котова. Ростов-на-Дону, 1995.-319 с.

168. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Т.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

169. Энциклопедический словарь. М., 1990.

170. Эрдниев П.М. О системном подходе к дидактике /П.М.Эрдниев /Б.П. Эрдниев. М.: Педагогика, 1982. - 286 с.

171. Эшби У.Р. Введение в кибернетику /У.Р. Эшби. М.: Изд-во иностр. лит., 1959.-432 с.

172. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты /В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.