автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественного мышления подростков

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественного мышления подростков"

Г-,4 ¿Д 5 2........

. .. АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР • НАУШО-КССГЩЦОМТЕЯЬСКИЙ ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

' ■ - ' ' ШЕЩШИЗИРОВАННЫЙ СОВЕТ К 018.12.01

На правах рукописи

■ л'"'

Н7ЧИНА Татьяна Ивановка

разей'ш художественного шшенш и'одростшв 13.00,01 - теория п история пздагогики

Апчорофсрат диссертации иа соисхшшге ученой стэпснн кавдвдага педагоптсеских наук

Рабога выполнена в Научно-асследоБатедьспои инс?кт;*--е художественного воспитания АПН'СССР, ' . '

Научный руководитель - кандидат пздагз:5,«эск11й наук,

суаршай: науаднй сотрудник Н.А.КУШАЕВ

.Официальные» оппоненты - доктор педагогических наук,

, профессор, О.Ю.БОГДАНОВА - кандидат педагогических наук, ' , старей .научный сотрудшш '*'

дд.шошжий, -

Ведущее учргцденш - №31 скол ШО РК'СР

Защита состоит«: Д'у^ ^-. 1992 г. в чао,

на оаседанни специализированного сорота К 018.12.01 по присуждения ' ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АНН СССР по адресу 11903!, Москва, К-34, Кропоткинская' наб., 15. . .

С диссертацией мошо. ознакомиться а библиотеке! Института.

Автореферат

разослал " Су.л г.

Ученый секретарь инициализированного совета, кандидат педагогический наук ^ ■ ^ — р.В.Арзянова

I

' ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

I '"""Актуальность исследования. На современном этапе развития общества выдвигается актуальная задача значительного улучшения художественного образования и эстетического воспитания учащихся.

* Художественное воспитание сэгодня - важный аспект формировании ■всесторонне развитой личности. Восприятие искусства требует раэви- ^ (•ого воображения, эмоциональной восприимчивости, мышления образами. Искусство всесторонне обогащает человека: учит чувствовать, переживать, наслаждаться, получать'от общения с прекрасным удовлетворение, доставляет радость, развивает способность к творчеству. Но чтобы духовно-эстетическое общение с произведением искусства состоялось, необходимо научить учащихся понимать искусств^, вооружить кх навыками "декодирования" языка. ■

ч Известно, что произведение литературы художественно в том случае, если содержание произведения адекватно выражено в его материальной ткани, в системе образов. Но само по себе художественное произведение еще не гарантирует адекватного восприятия читателей системы его художественных образов. Важно добиваться от учащихся полноценного восприятия образной структуры, созданной автором, верной эстетической оценки произведения, умения проникать в его идей-но-худояественную сущность, формировать у школьников способность "видеть" образы, оперировать ими. Это возможно при развитом художественном мышлении, т.е. эффективность воздействия произведений . искусства на учащихся в значительной степени зависит от уровня развития художественного мшления.

Читатель в процессе чтения художественного произведения дол-ген- постоянно оперировать образами, "ощущать" их» "видеть". В ином случае восприятие произведения будет осуществляться исключительно ; на понятийной основе, что ведет к значительной потере в поним;мии образной палитры произведения.

Учащиеся воспринимают героев произведения как реальных, гошых ■ лвдей и, соотвотствекно, события, описанные в книге, рассматривают как действительно имевшие место в жизни, т.е. икольники воспринимают художественную литературу с точки зрения "наивного реализма" Кроме того, недостаточное внимание проблеме развития художественного мышления в младшем школьном н подростковом возраста моетт привести к тому, что у учащихся понятийное мышление займет господствующее положение. В результате рациональный подход к искусству будет

преобладать над эмоциональным и нравственно-эстетическим.

Проблема развития художественного мышления днащихся многоаспектна, Она отражена в исслёДшзаниж-фидасофов, психологов, педагогов, искусствоведов. / .. 1 Философские и эстетические аспекты проблемы исследуются В.Ф.Асмусом, Ю.Б.Боревым, А.И.Буровым, И.А.Гризовой, Г.Л.Ермаг, •Э.В.Ильенковым, А.Ф.Лосевьш, Б.С.Мейлахом, С.Х.Раппопортом, ;'. В.В.Селивановым и др. Выявлен внутренний механизм художественного мышления (И.А.Гризова). Обоснована~осооая роль художественных , вмоций при создании и постижении художественных произведений (С.Х.Раппопорт). Исследуется природа художественного мышления (В.В.Селиванов).

Психологический аспект проблемы рассматривается в трудах (/П.и.Блонского, Л.С.Выготского, Д.Б.Ительсона, А.Н.Леонтьева, N3.И.Никифоровой, СД.Рубинштейна, А.А.Ухтомского, П.М.Якобсона и др.

Внимание -тому вопросу вделяется и в методике преподавания литературы (В.В.Голубков, Н.И.Кудряшев, В.И.Лейбсон, В.Г.Маракц-ман, З.Я.Рез, Л.А.Рыбак, М.АЛыбникова и др.).

Некоторые стороны развития художественного мышления школьников средствами художественной литературы наши освещение в диссер- ; тациях Л. 11.Баженовой, Л.Е.Беляевой, В.Г.Бутенко, Н.М.Кевиш, Л.Г.Коваль, А.Н.Копчук, В.М.Кучеровой, В.Г.Иирецкой, Г.П.Шевченко и др. Но данная проблема рассматривается в этих исследованиях не монографически, а в связи с вопросами творческой деятельности, развития литературных способностей, формирования эстетических оценок, художественных взглядов, эстетического восприятия, формирования представлений о художественном образе.

В диссертациях И.Ы.Карпенко "Формирование образного мышления у старших школьников (на материале художественной литературы)", Ы.Ф.Лучановой "Изучение литературного Произведения и задачи развития художественного мышления старшеклассников" исследуется вопрос развития художественного мышления школьников, но данные диссерта-цйи не затрагивают проблемы развития художественного мышления подростков на уроках литературы в процессе освоения ими творческих заданий.

Проблема развития художественного^ мышления школьников имеет еще много неразрешенных аспектов. Так, в психологической науке до сих пор мало изучен механизм художественного мышления, его струк-

тура, Hé выявлена специфика художественного мышления учащихся, его психологические особенности, свойственные кавдоцу возрасту. В педагогической науке не определены критерии развития художественного мышления, уровни формирования.

Все отмеченное свидетельствует об актуальности названной проблематики, утверждает широкие возможности совершенствования методов развития художественного мышления как части единого педагогического процесса формирования гармонической личности.

Объектом штаго исследования является творческая деятельность подростков - учащихся общеобразовательных школ на уроках литературы.

Предмет -^шэштае^художественного мышления подростков в процессе литературно-творческой деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития художес. венного мышления подростков на уроках литературы в процессе освоения творческих зада- , НИЙ. ' ; ' '

В соответствии с целью определены следующие задачи исследова-Ироанализйровать специальную литературу по проблеме. Дать рабочее определение 1 понятия'кудожествегаюе мышление".

3. Изучить современноё~йостоянкз уровня развития художественного мышления подростков.

4. Выявить возможности творческих заданий в развитии художественного мышления подростков.

5. Разработать комплекс творческих заданий, способствующих развитии художественного иыдленйя.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики развития художественного мышления в процессе освоения творческих заданий на уроках литературы; разработать практические рекомендации для учителей по развитии художественного мышления подростков на уроках литературы.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что использование на уроках литературы специально разработанного комплекса творческих заданий на основе литературных произведений и на свободную тему, способствует развитию компонентов художественного мышления: творческого воображения, метафоричности мышления, ассоциактивности мышления, художественной зоркости, эмоциональности восприятия,ведет к развитию целостного художественного мышления, что, в своо очередь, способствует полноценному эос-

приятии учащимися художественных произведений и их эстетическому развитию. , ."■•■■■/' [ \

Методологической основой исследования является ыарксистско- ; '; ленинская теория отражения, фундаментальные положения об искусстве; как форме общественного сознания, постановления директивных органов о школе, литературе, об эстетическом воспитании, труды философов, педагогов, психологов, литературоведов, искусствоведов.

Для проверки Еыдвинутых гипотетических предположений и реализации поставленных задай использовались следующие методы: :

- теоретический анализ литературы по эстетике, педагогике, ; , 1 психологии, литературоведению, социологии, философии; : ' ,

- "аблвдение педагогических явлений и процессов;

- изучение и обобщение опыта работы преподавателей литературы;

- методы конкретной социологии: анкетирование, беседы со школьниками и учителями;

- педагогический эксперимент;

- анализ и обобщение полученных в процессе исследования материалов.

Научная новизна. В процесса выявления оптимальных путей разей- ' тия художественного мышления средствами литературы учащихся под- : росткового возраста, когда особенно важно достижение образного смысла произведения, структуры и логики развития художественного обра-эа, были выявлены следующие позиции:

- обоснованы^сошоненты художественного ишления школьников;,

- определена необходимость оптккального разштия худскзствен-ного мышления подростков £ процессе изучения литературы;

- обоснованы рекоыеедации по развития художественного шлле-.шя подростков;

- выявлена наиболее оптимальная для решения этой задачи форма литературных занятий - творческие задания.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработана и проверена одна из возможных моделей развития художественного мышления учащихся," ——-- -------—

• - разработаны и экспериментально проверены методические рекомендации по развитио художественного мызиешл подростков 6-х клас-. сов;

- использование в практике работы школы разработанных рекомендаций может способствовать полноценному восприятию учащимся художественных произведений, развитию ик творческих способностей, ху-

дожественного мышления.

На защиту выносятся следующие положения диссертации:

- формирование компонентов художественного мышления: творче- » ского воображения, ¿ссоциативвости и метафоричности мышления, ху- J доаественной зоркости, эмоциональности восприятия именно в процессе творчества, возможность через творческие задания проникнуть в ^ образнуа структуру текста, близость литературного творчества подростка'.! - все это позволяет использовать творческие задания как еСфентивноз средство развития художественного клленкя;

- развитие художественного мыпления подростков осуществляется в том случае, если программе художественные произведения будут Изучаться в процессе осэоешп учащимися специально "¿добранных тзорчгских заданий (каздое из заданий развивает какой-то один из ' несколько компонентов художественного мышления), а также если в структуру урока будут введены творческие задания на свобод ую. тему;

- учет возрастных особенностей подростков, дифференцированный' и индивидуальный подход к ним является необходимым условием эффективности развития у них художественного гашения;

— направленность творческих заданий на развитие не только образных, но и поня-ййных сторон сознания является необходимым условием эфректлености развития художественного мышления, так как в самом художестгегоюы шплешш образные и понятайныз компоненты тесно взаимосвязаны.

Достоверность проведенных исследований сбеспечивалась использованием методов и приемов, адекватных задачам каждого из этапов исследования, репрезентативностью полученных данных, длительностью педагогического экспоркизита.

Апробация работы осуществлялась путем использования разработанных диссертантом методических рекомендаций в ряде школ г.Т^ш- ■ кента.

Основные положения диссертации нашли отражение в научных докладах на Всесоюзной научно-практической конференции (Москва, 1986), Республиканской научно-практической конференцгч (Наманган, 1986), ХХХУ1 научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава (Фергана, 1986), научно-теоретической конференции молодых ученых УзНШ педагогических наук (Ташкент, 1987), изложены в публикациях автора.

База исследования. Опытно-эксперименталькая работа (19871988 гг.) проводилась в школах JP 107, 79 г.Ташкента и иколе $ 600

г.Москвы.

: СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении формулируются цель, задачи, определяются объект, предмет исследования, обосновывается выбор теш, ее актуальность, указывается научная новизна и практическая значимость работы, излагается рабочая гипотеза, приводятся методы исследования.

В первой главе - "Пскхолого-педагогическзэ основы развйтия художественного мышления подростков" - рассматриваются теоретически е аспекты изучаемого вопроса. На'основе анализа современного состояния проблемы художественного мышления в педагогике, психологии, эстетике, обосновывается, что художественаоа-мыпгленущ представляет собой совокупность ряда Творческих компонентов: творческого воображения, метафоричности мышления, ассоциативности мышления, художественной зоркости, эмоциональности восприятия. Данные качества необходимы как для создания художественных образов самим реципиентом, так и для проникновения в ткань литературного произведения, адекватного истолкования образов.

Обосновывается значение каждого'компонента художественного мышления для творческой деятельности, восприятия художественного текста. Дается определение художественного мышления. Выявляются \ > критерии художественного мышления: в качестве критериев творческо-V го воображения мы использовали: I. способность к создания читательского образа, адекватного авторскому» 2. наличие у учащихся опережающего отражения действительности; метафоричность мышления: I. понимание метафор; 2. умение самостоятельно создавать'метафоры; ассоциативность мышления определяли на основе: I. богатства и разнообразия ассоциаций; художественная зоркость: I. умение подмечать художественные детали в тексте; 2. умение точно подобрать художественные детали, раскрывающие внутренний мир человека; эмоциональность восприятия: I. широкий круг эмоциональных состояний, понятных учащемуся; 2. адекватность эмоциональных переживаний учащегося в процессе чтения художественного произведения.

На основе анализа имеющейся литературы делается вывод о том, что худе .ественное мышление следует отличать от образного ввиду того, что различаются эталоны этк^адов_^шшления - образ-представ-ленае а художественный образ. Образное мышление - более ранннЯ

этап по сравнении с художественным, оно является основой для формирования развитого художественного мышления»

Из установленной особенности художественного мышления, а именно, что оно является социальной способностью, вытекают следующие положения?

- во-первых, необходимость формирования художественного мышления еще со школьной скамьи;

- во-вторых, уровень сформированное!« художественного мыпло-ния у учащихся будет различен. .Поэтому при развитии данного типа мышления следует опираться на такой способ оптимизации обучения, как дг^ференцярованный и индивидуальный подход к ученикам, основанный на учете индивидуальных интересов,.жизненного опыта, литературных способностей тсольников.

■Художественное мышление тесно взаимосвязано с понятийным. Это сложная категория, слагающаяся из логических и чувственно-образных сторон познания. .

Во втором раздело главы выявляются разные точки зрения философов, литературоведов на природу художественного образа. Исследуются возрастные особенности учащихся среднего возраста в свете развития у них художественного мышления.

Как показал анализ специальной литературы, подростковый возраст является наиболее сензитив. лх для развития воображения. Но читательское соображение акольника не развивается неуклонно поступательно, его необходимо совершенства. дть. И если в системе обучения не находят песта специальные упражнения» восбраленио подростков ыокет ослабевать. Целенаправленная работа по развитию вообрати»! может остановить его сн.данме и способствовать развитию творческого воображения. -

Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неуравновешенностью. Отсвда ярко выраженная эмоциональность. Эмоциональная реакция - самый чуткий и сильный элемент восприятия, который намного опереаает другие его стороны. Те изменения, которые произозлп в ходе развития подростка, приводят к тому, что & его эмоциональной жизни начинается новый этап по сравнению с предыдущим возрастом. Так, у подростка возникает врут переживаний в связи с его отнооениямх со взрослыми; большое место в эмоциональной жизни подростка занимает также его тяга к общению со сверстниками; переживания, связанные с влюбленностью. Новым моментом в развитии эмоциональной жизни школьников является рефлексия на свои

чувства и переживания, т.е. средний школьный возраст имеет благоприятнее предпосылки для развития эмоциональной сферы.

Развивающаяся в подростковом возрасте способность к умственному анализу и синтезу, произвольность психических процессов -озда- . ют благоприятные возможности для развития художественной зоркости учащихся, этого возраста.; . , ..

Как показал анализ програш по литературе, хотп в пей и де- I лается упор на формирование чувства прекрасного у учащихся» • гово- : : рится о необходимости развития эмоциональной сферы, воображения, ко нет акцента на развитие именно худонеетвеиного кшигешя; Кроме того, не предусмотрена система деятельное«.', обеспечивающая нсоб--ходимь'" уровень творческого развития, развития художественного мыа- . ления. Отсюда эстетическая неразвитость многих учащихся-подростков. .

В главе анализируются труди учзных, в которых предлагаются некоторые ввды деятельности учащихся, способствующие развитию у них художёственного мышления.

В этом же разделе главы исследуется передовая педагогическая практика с точки зрения развития художественного мышления школьников.

В главе I определяются особенности развития художественного мышления подростков средствами творческих заданий.

В настоящее время нет четкого понимания термина "творческие задания". Одни ученые считают, что творческими являются только те задания, результат которых - литературное произведение: стихотворение, рассказ и т.д. По мнению других, в оснозе творческих заданий обязательно должны лежать личные впечатления учащихся. На наш взгляд, творческими можно назвать все задания, ведущие к развитию творчески:? способностей учащихся, качеств, необходимых дкя литературной деятельности и для адекватного истолкования художественных- ■ образов произведения.

Наше обращение к творческим заданиям для констатации исходного уровня художественного мышления подростков, а также для его формирования объясняется, во-первых, тем, что хотя многие авторы занимались разработкой творческих заданий, но они не ставили перед собой задачу развития комплекса творческих качеств, характеризующих художестве .-¡ое мышление. Нельзя утверждать, что все возможности, - ключенные в творческих заданиях, исчерпаны. Необходимо определить, какие качества творческой личности,через какие творческие задания могут быть развиты,и каковы будут критерии для определения

степени сформированное?« этих качеств.

Во-вторых, приобщение к творческой деятельности заключает в себе больше возмсжностн для развития художественных свойств личности, художественного мышления, так как творческие задания помогут учащимся проникнуть в образную структуру лнтературно-художест-вешчк: произведений, понять художественный подтекст, который часто слохен и трудно уловим. В процессе творческих работ развивается шсус, формируется способность передавать спои впечатления и перэ-яивакия в'правдивой и выразительной литературно;? форме.

Через творческие задания можно развить качества,•свойственнее художественному маллеин»;

Кроме ,того, распространенной формой деятельности зообракекия .а подростковом возрасте является именно литературное тг 'рчество. Этот факт иояно объяснить раавизакндшся самосознанием, с которым сиязано возникновение и возрастающее значение для подростка интереса к переживаниям и качествам личности, а также, если учесть, что слозо дает большие возможности для передачи переживаний внутреннего характера, свойственны:! подростковому возрасту. В литературном творчестве подросток может выразить свои субъективные пер живания, связанные о углублением интимной кизни, но выразитъ в объективной форме: в стихах, рассказах.

Развивать художественное мышление мы предлагаем через творческие задания на основе литературных произведений, изучаемых по программе, и творческие задания на свободную тему.

В результата анализа и обобщения специальной литературы, знакомства с передозой педагогической практикой мы разработали группы творческих заданий по литературным произведениям:

1. Рассказывание эпизода, главы от другого действующего лица, т.е. постараться осветить точку зрения другого героя на происходящие события, передать его психологическое, эмоциональное состояние.

2. "Вживание" учащихся в образ героя, т.е. представить себя на месте персонажа, его состояние, иксли, чувства.

3. Создание словесной иллюстрации на основе устного словесного рисования: описать внешность героя, если нэ дан портрет авто- . ром, или портрет персонала есть, но он изображен в другой момент действия; создать портрет героя на основе восприятия его разньз.:к персонажами; создание словесной картины на взятую из художественного текста метафору или сравнение; описание пейзажей. С привлечением устного словесного рисования может быть таю»г> т узествлено

детальное описание какого-нибудь эпизода, сцены из произведения.

4. Домысливание произведения: домыслить эпизод произведения, дальнейшую судьбу героев; представить, как поступил бы герой в той или иной сцене, его переживания, чувства и т.д., или домыслить события, которые могли предшествовать Тому, о чем рассказано в произведении.

5. Перевод литературного произведения на язык другого ввдй . искусства: создание словесных обложек и произведению; проекты памятников г рою или автору книги; написание киносценария, теле-, радио-, создание кадроплана, диафильма, работа над изменением жан- . ра произведения.

6. Инсцснированио эпизодов или глав из изучаемого произведения, которому предшествует написание сценария, создание оскизов

и декораций, театральных афиш, программ. Разыгрывание пантомим к различным эпизодам из книг.

7. Творческий пересказ, построенный как экскурсия по местам, описанным в произведении.

в. Создание иллюстраций к изучаемому художественному тексту; передача основных событий небольших произведений (стихотворение, маленькие рассказы) в рисунках. Сравнительный анализ иллюстраций двух художников к изучаемому произведению; сопоставление представлений учащихся о геро. с изображением героя художниксу.

Сравнение портретных, пейзажных зарисовок двух разных авторов с целью выявления особенностей стилевой ианеры писателей; вставить пропущенные в художественном тексте епитеты и сравнения, -чтебы они были близки авторским; подобрать яркие и оригинальные опитоты к существительным.

Виды творческих заданий на свободную тему мы предлагаем сле-дугдое:

репортаж (теле-, радио-, газетный);

письмо от лица восторженного зрителя, рассерженного зрителя;

портрет товарища или создание портрета на основании данной пстаолоп-.ческой характеристики;

рассказ на заданную тему;

рассказ на основе предложенной фразы;

рассказ по картине (представить себя участником событий, игеггплежых на картине);

ряссказ по данному началу или концу;

рлссказ по предложенной схеме;

творческие задания на принципе контраста;

рассказ по ситуации;

рассказ по юмористическим рисункам;

интервью'с известным писателем, спортсменом и т.д.;

сценки;

сочинения-описания;

пейзажные зарисовки, миниатюры;

задания, основанные на принципе остранения;

сочинение нонсенсов (лимерии);

творческие задания по живым впечатлениям учащихся: наблюдения за жизнью города, своего двора и т.д.;

рассказ на основе пословицы, поговорки, фразеологического оборота;

создание фантастических ситуаций и написание на их ochodo маленьких рассказов; пародирование; сочинение загадок к т.д.

Во второй главе - "Форш и методы развития художественного мышления подростков средствами творческих заданий" - рассматривается психолого-педагогическая характеристика первоначального уровни, художественного мышления подростков, приводятся методика, ход и результаты обучающего эксперимента.

Первый раздал главы отражает результаты констатирувдего эксперимента. Он проводился на базе 6-х классов средних общеобразовательных школ г.Ташкента и Москвы (гас о ли 10?, 79 г.Ташкента, скола № 600 г.Москвы). Всего экспериментом охвачено 250 школьника;,. Учащиеся были разделены на две группы: контрольную (130 чел.) и экспериментальную (120 чел.) на основе учета успеваемости.

Задачи, стоявшие перед нами на констатирующем зтапе эксперимента: выяснить, какая работа проводится учителями для развития художественного мышления учащихся, что они могут предложить для развития данного ввда мышления; зыявить исходный уровень развития художественного мышления подростков, склонность их к литературному творчеству. Мы проводили анкетирование учителей и учащихся, Соседи,, анализировали уроки литературы; учащимися выполнялись тзорческ/с задания, каждое из которых было направлено на выявление степени сформированное^ определенного компонента художественного мышления.

Констатирующий этап исследования дал следующие уровни развития художественного мышления подростков:

- 12 г •

1. Выеокий уровень развития художественного шдления подростков:

у учащихся этой группы развиты все соегавляодие художественного мышления: творческое воображение, метафоричность и ассоциативность кмвдедая, хуг"кесгвешая зоркость, эмоциональная сфера.

П. Средний уровень развитая хуяояесгвеиного мышления подростков:

у школьников этой группы наблюдается частичное развитее'кой-' понгнтов художественного мышления.. Ми можем говорить о частичной развитии творческого воображения: образы 'воображения соседствуют с-понятийным мышлением, есть зачатки оперекаяцего отражения; отсутствует целостное метафоричное мышление, нет глубокого поникания метафор; учащиеся не могут самостоятельно их создавать (пользуются сравнениями); бедность ассоциативного ряда, но ассоциации образные; частичное развитие художественной зоркости: учащиеся обра-г. от внимание на наиболее яркие художественные детали; не всегда уместно пользуются художественными деталями в свл*зй творческой деятельности. Большинство эмоциональных состояний героев понятно учащимся, иногда у школьников этой »'рушш встречаются неадекватше эмоциональные реакции. •

П1. Низкий урозень развития художественного мышления подростков:

этот уровень характеризуется неразвитость» воображения: у учащихся не возникают читательские образы; нэ развито опережающее отражение действительности. Не развита метафоричность мышления: учащиеся не понимают метафоры, не могут самостоятельно их создавать. Не развита ассоциативность ыкоения; нз развита художественная зоркость; не сформирована эмоциональная сфэра.

Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, отражены в табл. I.

Таблица I

Классы, количество | Уровни развития художественного мышления

учащихся 1 высокий 1 средний ! низкий _ I_Количество учащихся, в %_

?сего учащихся £о0 чел. 16 35 49

Экспериментальные д-ассы 12« чел.. 15 34 51

'■■^нтродьнце классы Ш чел 17 37 46

.■ ■: ' ' - 13 -: ' ; Результаты проведенной работы показали, что у большинства юдростков, охваченных экспериментом, художественное мышление ке развито. Учителя уделяют мало внимания развитию данного вида мышления'у школьников.

Во втором разделе главы приводится методика и результаты обу-ицодег» эксперимента. •..'-..

/ Обучающий эксперимент проводился в течение ISL7-I9S8 годов з б-х классах; В эксперимента участвовали, кроме диссертанта, пре-юдаватели русского языка.и литература виол № 107.г.Ташкента и р 600 т.Москвы, предварительно ознакомленные с методикой экспери-«ентальной работы. •

' Целью эксперимента было проверить эффективность предлагаемо"! 4етодики развития.художественного мышления подростков в процессе ■ )сеоэш!я творческих заданий.

■ . Разработанная наш методика предполагает изучение программных судожественных произведений в процгосе освоения учащимися специальна творческих заданий (каждое задание развивает какой-то один ш1 несколько компонентов художественного мышления). Используемые 1аш на экспериментальных уроках творческие задания способствуют ie только логическому анализу изучаемых художественных текстов, но л направлены на развитие худснесзвенного мышления. Кроме того, предложенная методика предполагает активное использование на уроках творческих задания на свободную тему.

Проводилось направленное изучение следующих программных произведений: рассказ Л.П.Чехова "Хамелеон", повесть А.М.Горького "Детство", повесть А.Гайдара "Школа", рассказ М.Шолохова "Нахале-ноя". ( .'

В работе приводятся разнообразные творческие задания по программным произведения« и на свободную тему, описываются методика их выполнения, реакция учащихся на предлагаемые творческие задания, возникавшие трудности; приводятся работы учеников, результаты контрольного и итогового срезов.

Данные итогового среза огрчнени в табл.2, .

Таблица 2

• лассы, количество 'Уровни развития художественного мышления учащихся { выеокяй i средний | низкий

; количество учащихся, в %

Экспериментальные классы, 120 чел.

Контрольные классы 130 чел.

Данные таблицы свидетельствуют, что в результате проведенной экспериментальной работы значительно увеличилось число подростков с развитым художественным мышлением. •■'. . . • ' ,

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. На основе анализа специальной литературы по проблеме можно утверждать, что художественное мышление представляет собой совокупность ряда творческих компонентов: творческого воображения, метафоричности мыаления, ассоциативности мышления, художественной зоркости, эмоциональности восприятия.,- /

2. литература обладает богатыми возможностями в развитии данного вида мышления в силу своей образности, эмоциональности. Но развивая художественное кыаленке» необходимо учитывать возрастные особенности учащихся.

2. Знакомство с передовой педагогической практикой показало» что некоторая часть педагогов проводит на уроках литературы работу, направленную на разситаз творческого потенциала личности, но работа подобного типа проводится эпизодически, небольшой часть» школьных учителей. , -

4. Проведенный анализ действующих программ по хигературе по-' к-;з"1Л, что в них не уделяется внимание развитию у учащихся художе-ст=!энного мышления.

о. Ученые педагоги предлагают определенные виды деятельности учацкхся, способствующие развития данного веда мышления. Но в этих ¡■аботах не разрешаются еще многие стороны проблемы развития художественного мышления школьников средствами литературы.

6, Длнные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что у большинства подростков (49^), охваченных экспериментом, '.хулогестаснное мышление не развито. Поэтому необходима продуманная система развития художественного мышления, которая должна быть внед-Ггч-'! г. вольную практику.

84 . 23

16 52

25

- 15 - ;

7« Творческие задания являются элективным средством развития ■ художественного мышления, так как через них можно проникнуть в образную структуру художественных произведений, понять художественный подтекст. В процессе творческих работ формируется способность передавать свои впечатления в выразительной литературной форио.

8. Обучение учащихся по предложенной методике привело к развитию творческого воображения: учащиеся научились предвидеть ход развития характеров героев произведения (легко выполнялись задания на домысливание); школьники создавали яркие, образные картины на предложенные им четверостишия, отдельные образные фразы, что свидетельствует о возникновении у учащихся читательских образов, которые они научились фиксировать благодаря совершенствованию устной и письменной речи.

9. Выполненные учащимися задания в процессе проведения итогового среза показали, что развилась метафоричность мышления учеников. Работы школьников свидетельствуют о понимании ими метафор.

Произошли изменения в эмоциональной сфере, развилась художественная зоркость, т.е. можно утверждать, что предложенная методика способствует формированию художественного мышления.

10. Разработанные нами практические рекомендации могут быть • использованы учителями литературы для развития художественного мышления подростков.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, налла подтверждение.

Данная работа не претендует на окончате. ьное решение по- . ставленной проблемы развития художественного мышления подростков' средствами литературы, требуется ее дальнейшая научная разработка, изучение психолого-педагогических механизмов развития художественно- • го мышления, специфики художественного мышления учащихся разного возраста и, в первую очередь, методическая интерпретация этих закономерностей в реальном учебно-воспитательном процессе.

Основные положения диссертации опубликованы:

1. Развитие у подростков художественно-образного мышления средствами литературы,. В кн. Пути совершенствования учебного про- ' цесса по литературе. Ы., 1926. Вып. П, с; 12.

2. Форлы и средства развития у подростков художественно-образного мышления. Рук. делонир. ОДНИ "Школа и педагогика", }.у/Г?4-ь9/1Ь.

к