Особенности художественного мышления старших дошкольников и условия его формирования

Канащенкова, Виктория Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности художественного мышления старших дошкольников и условия его формирования

Автореферат

Автор научной работы: Канащенкова, Виктория Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности художественного мышления старших дошкольников и условия его формирования"

На правах рукописи

КАНАЩЕНКОВА Виктория Вячеславовна

ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

19.00.07. — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет"

Научный руководитель

- кандидат педагогических наук, доцент Косолапова Нина Григорьевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Морозюк Светлана Николаевна

- кандидат психологических наук, доцент Кедярова Елена Александровна

Ведущая организация

- ГОУ ВПО "Иркутский государственный лингвистический университет"

Защита состоится 30 марта 2005 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Нижняя Набережная, 6.

Автореферат разослан 28 февраля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психолого-педагогические исследования последних лет обращают внимание на то, что у подрастающего поколения исчезает чувственно-эмоциональное и художественно-эстетическое восприятие мира, появляется утилитарное отношение к художественным ценностям, категоричность и однозначность эстетических оценок (Г.Н. Кудиной, Л.П. Масловой, Н.Н. Поддъякова, В.Д. Шадрикова и др.). Одной из причин этого явления, на наш взгляд, может быть доминирование научно-теоретического способа познания мира в ущерб духовно-практическому, в котором значимое место отводится художественному мышлению.

Феномен художественного мышления представляет собой сложное многоуровневое явление, которое объединяет в себе в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Художественное мышление не является исключительной привилегией художника (Л.С. Выготский, А. Л. Андреев, А. Л. Лилов, Б.С. Мейлах и др.). Его формированию посвящены немногочисленные педагогические исследования, которые охватывают младший школьный и юношеский возрасты на материале использования таких средств, как литература, музыка, живопись (Г.Я. Акадин, Н.П. Антонец, А.А. Голуб, О.А. Ковалева, Т.И. Кучина, И.А. Медведева, Н.А. Стариченко). Анализ показал, что указанные исследования не объединены общим смысловым полем. Это не дает возможности получить интегрированный взгляд на понятие и специфику художественного мышления как психологического феномена.

Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обуславливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, так как для этого имеются все необходи-

мые предпосылки, прежде всего, свободное оперирование различными наглядными образами при участии творческого воображения и образной памяти. К тому же следует учесть возможности опосредованного использования старшими дошкольниками художественно-отобразительных средств и эталонов; готовность идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот. Кроме этого, для создания старшими дошкольниками художественного образа, который является продуктом художественного мышления, значимыми являются новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (Л.С. Выготский), элементов логического мышления; овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (В.И. Логинова, С.Л. Рубинштейн, О.И. Никифорова, Б М. Неменский и др). Имеются исследования, показывающие возможность овладения детьми старшего дошкольного возраста метафорами на материале ознакомления с пословицами и поговорками, парадоксами в творческой мыслительной деятельности (К.И. Алексеева, Н.Д Арутюнова, А Н Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, О.С.Ушакова, Д Б. Эльконин и др.).

Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально-эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника. Указанные противоречия позволили сформулировать тему и цель настоящего исследования

Цель исследования: выявить особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и разработать экспериментальную программу, включающую этапы и условия его формирования в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

Объект исследования: художественное мышление как разновидность образного мышления.

Предмет исследования: особенности и условия формирования художественного мышления детей шестилетнего возраста.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

- художественное мышление детей старшего дошкольного возраста отличается рядом особенностей - ассоциативностью, метафоричностью и парадоксальностью;

- развитие художественного мышления у старшего дошкольника идет через овладение ребенком следующими художественными операциями: трансформацией, реинтеграцией, персеверацией и мультипликацией;

- условиями формирования художественного мышления являются: обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый через оптимальные каналы (пути); создание развивающей среды; использование методов художественной дидактики; изменение субъектной позиции ребенка.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к изучению художественного мышления в отечественной и зарубежной литературе.

2. Выявить особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить роль субъектного опыта и других условий в развитии художественного мышления старших дошкольников.

4. На основе сконструированных моделей, отражающих динамику и условия формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста, разработать и апробировать соответствующую экспериментальную обучающую программу.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория Л. С. Выготского о роли общественно-исторического опыта в формировании высших психических функций; системно-структурный и субъектно-деятельностный подходы к изучению психического явления (Б.Г. Ананьева, К.А Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Б.М. Ломова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова); положения теории художественного мышления (АЛ. Андреева, Н.Б. Берхина, Ю.Б. Борева, Л.С. Выготского, И.А. Гризо-вой, К. Горанова, Н.Л. Лейзерова, А.Л. Лилова, Б.С. Мейлаха, Б.М. Немен-ского) и художественной дидактики о технологии создания художественного образа (А.И. Красило, Е.П. Крупника, Л.П. Масловой).

мановского). На формирующем этапе экспериментальной работы проводились промежуточные и контрольные срезы; анализ и интерпретация продуктов детской деятельности; опрос воспитателей; анкетирование родителей. При обработке полученных результатов исследования применялись методы математической обработки (вычисление среднего арифметического показателя и коэффициента эффективности, статистический критерий углового преобразования Фишера, непараметрический критерий

Организация и база исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998-1999) - поисково-теоретический: анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования; формулирование теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения. Второй этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный: подбор адекватных методов и методик исследования; проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных данных; разработка и апробация программы формирования художественного мышления; проверка эффективности психолого-педагогических моделей и условий формирования художественного мышления старших дошкольников; проведение контрольного эксперимента. Третий этап (2001-2005) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, апробация и оформление диссертации.

Базой исследования явились ДОУ г. Иркутска №№ 37, 84, 158, в которых были охвачены дети в возрасте 6,0 - 6,7 лет в количестве 140 человек. Из них 70 детей составили контрольную группу и 70 - экспериментальную.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались: репрезентативностью выборки; применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации экспериментальной обучающей программы; содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены структура и особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста; установлено, что художественная трансдукция реализуется через следующие художественные операции: трансформацию, реинтеграцию, персеверацию, мультипликацию в процессе художественно-изобразительной деятельности детей; выделено три типа художественного мышления: дохудожественный, фрагментарно-художественный, художественный; установлена типологическая взаимосвязь художественного мышления и субъектного опыта.

деляющие логику и условия его формирования, что позволяет обогатить общую теорию мышления спецификой художественного мышления старших дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диагностическая методика по изучению художественного мышления детей старшего дошкольного возраста и экспериментальная обучающая программа могут быть использованы в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения, в психологическом сопровождении развития личности ребенка-дошкольника. Также могут применяться практическими педагогами и специалистами в области изобразительного искусства в изостудиях, школах искусств.

Материалы исследования используются при чтении спецкурса «Особенности и формирование художественного мышления детей старшего дошкольного возраста»; лекций для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО "ИГЛУ" по дисциплине «Теория и методика развития детского изобразительного творчества», в разработанной программе специализации «Развитие изобразительного творчества».

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

2. Указанные выше особенности художественного мышления оказывают влияние на художественную трансдукцию и специфику создаваемых детьми художественных образов. Они интегрируются в типах художественного мышления: дохудожественном, фрагментарно-художественном и художественном.

3. Тип художественного мышления обусловлен типом субъектного опыта ребенка: его содержанием, структурой, путями приобретения. Художественному типу мышления детей соответствует художественно-эстетический тип опыта, который приобретается через экспериментирование, поисковые действия в изобразительной деятельности, продуктивное художественное общение, обучение на занятиях в изостудии. К числу условий формирования относятся также организация художественно-эстетической среды, применение методов и приемов художественной дидактики, смена субъектной позиции ребенка (от реципиента до «Я - Художник»). Созданию этих условий способствует разработанная автором диссертации экспериментальная обучающая программа, которая строится

на основе психолого-педагогических моделей, позволяющих определить логику и этапы формирования художественного мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО "ИГЛУ" (1998-2004). Основные положения диссертации были представлены автором на научно-практических конференциях разного уровня: межвузовских (Иркутск, 1999-2004), межрегиональных (Смоленск, 1999; Улан-Удэ, 2002), международных (Пенза, 2004). Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях. Результаты исследования апробировались в курсе лекций для слушателей кафедры начальных ступеней развития ребенка в ИПКРО г. Иркутска (2002/2004); научно-практическом семинаре для работников ДОУ г. Шелехова (2002/2003), г. Иркутска (2005). Дополнительная апробация материалов исследования осуществлялась в ДОУ г. Иркутска (№№ 36, 79, 84,101,139) и г. Ангарска (№ 105).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (221 источник, из них 17 на английском языке), приложения. Общий объем диссертации - 185 страниц. В работе содержится 24 таблицы, 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы актуальность, цель, объект и предмет исследования, определены методологические и теоретические основы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы внедрения результатов исследования

В Первой главе «Теоретические основы исследования художественного мышления детей старшего дошкольного возраста» дается теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме художественного мышления. Рассмотрены предпосылки развития художественного мышления у старших дошкольников, показана специфика и роль субъектного художественно-эстетического опыта.

Теоретико-логический анализ позволил нам определить феномен художественного мышления в аспекте функционального и структурного подходов. Художественное мышление, как показывает теоретический анализ, более глубоко изучено в философско-эстетических, искусствоведческих и педагогических исследованиях и менее - в области психологии. В психологических словарях статья о данном феномене вообще отсутствует.

В исследованиях, изучающих специфические особенности искусства, обнаруживается тенденция рассматривания художественного и образного мышления как синонимов. Однако их нельзя отождествлять, между ними имеются различия (А.Л. Андреев, Н.Б. Берхин, Л.С. Выготский, Н.Л. Лей-зеров, О.И. Никифорова, С.Х. Раппопорт и др.). Образное мышление оперирует житейскими представлениями и образными эталонами. Художест-

венное мышление в отличие от образного оперирует художественными представлениями и художественными эталонами (колорит, композиция и т.д.). Оно имеет несколько плоскостей пересечения категориальных структур, «перекодируемых» в его структуре на язык отношений элементов изображения, содержательно обогащающих его. Это следующие категории: художественные - «искусство», «художественный образ», «жанр», «стиль» и т.д.; эстетические - «прекрасное», «возвышенное», «красота», «безобразное» и т.д.; нравственные - «добро», «зло» и т.д. (А.Л. Андреев, О.В. Овча-ренко, В.П. Шестаков и др.).

Если качество образного мышления зависит от богатства витагенно-го опыта, так как «образность помогает осмыслить жизненную ситуацию целостно, раскрыть новые отношения, посмотреть на «старые» на новом уровне интеграции» (П.П. Блонский), то качество художественного мышления зависит, как мы полагаем, - от художественно-эстетического.

Художественное мышление мы рассматриваем как своеобразный феномен, разновидность образного мышления. Наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста и активно участвует при выполнении разного рода практических и познавательных задач; формируется многообразная мыслительная деятельность (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,

B.П. Зинченко, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Поддъяков и др.).

В рамках функционального подхода было установлено, что включенность всех психических процессов в конструирование художественного образа определяется межфункциональными связями, обусловленными созданием и оперированием им. При этом мы рассматриваем художественно-эстетические аспекты восприятия (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.); эмоций (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); воображения (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, О.М. Дьяченко, Б.М. Теплов и др.); речи (А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, О. С. Ушакова и др.); образной памяти (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Н.Н. Поддъяков и др.); интуиции (С. Кьеркегор, O.K. Тихомиров, Я.А. Пономарев, W. Graber и др.). Воображению отводим приоритетное место в формировании художественного мышления.

Структурный подход позволил нам определить особенности художественного мышления (ассоциативность, метафоричность и парадоксальность) и художественные операции (трансформация, персеверация, реинтеграция и мультипликация), которые обеспечивают эстетическое и художественно-образное познание мира.

Анализируя диссертационные исследования, касающиеся интерпретации особенностей художественного мышления, мы констатировали их вариативность, а также содержательную энтропию (разночгения). Опираясь на философско-эстетическую позицию Ю.Б. Борева, мы определяем в психологической феноменологии художественного мышления триадич-

ность его особенностей: ассоциативность, метафоричность и парадоксальность.

Ассоциативность - связь между представлениями и понятиями, при которой одно из них, возникнув в сознании (по сходству, контрасту или смежности субъективных признаков), вызывает другое представление или же цепь таковых (Ю.А. Самарин, А.Г. Ашхаура-Чолокуа, И.А. Саранский, Ю.В. Юхимик, P. Cramer, D.H. Russell и др.).

Метафоричность заключается в особом переносе, возникающем в результате перевода означаемого посредством означающего из практического плана в «мифический» с помощью сравнения. Сопряжение переносного и прямого происходит не в качественной раздельности, как в обычном сравнении, а сразу в новом нерасчлененном единстве художественного образа, где категория отвлеченности переходит в категорию конкретности (Е.П. Крупник, Л.С. Рубинштейн, О.Л. Свиблова, Р.В. Сигнеева, Б.В. Томашевский, R. Barthes, S. Chatman).

Парадоксальность рассматривается нами как неожиданное, странное изображение художественной мысли, представленное в необычном художественном решении через использование адекватных изобразительно-выразительных средств передачи парадокса движения, присутствия, времени в художественном образе (Ю.Б. Борев, Г.Б. Борисовский, Н.Л. Лейзе-ров, А.С. Мигунов и др.).

Выделенные особенности художественного мышления способствуют созданию новой художественной действительности, так как являются способами нового субъектного обобщения вне логических форм познания.

Теоретический анализ исследований показал, что в процессе художественного обобщения ассоциативность носит у дошкольников чаще эмоционально-эстетический характер (Е.Н. Дмитриева, Н.М. Зубарева, Т.С. Комарова, Л.В. Компанцева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). На метафоричность детского мышления обратил внимание еще К.И. Чуковский. Имеются огдельные исследования, посвященные изучению метафоры как средства умственного развития, образности речи детей младшего и школьного возраста на материале пословиц, загадок (И.А. Дмитриева, С.С. Гусева, В.К. Харченко, Л.И. Шрагина, И.В. Юрченко и др.). Ж. Пиаже отмечал интерес детей дошкольного возраста к парадоксам, к открытиям необычного в обычном. Вместе с тем отсутствуют исследования феномена изобразительной парадоксальности в дошкольном возрасте. Мы полагаем, что изобразительный парадокс в совокупности со всеми средствами выразительности, способствует не только расшифровке авторской идеи художественного образа, но и собственному его созданию.

Многие исследователи, занимающиеся проблемой детского изобразительного творчества, не прибегая к понятию «художественное мышление», подразумевают его участие в создании детьми образа: в отборе и осмыслении его художественных деталей, в умении вычленить существенное, подчеркнуть его, используя разные изобразительно-выразительные

средства и т.д. (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова, Н.П. Саку-лина и др.). Таким образом, художественное мышление является стержнем понимания и создания художественного образа.

Экстраполируя исследования Л.Б. Ительсона, К.И. Чуковского и др. по проблеме трансдукции как формы умозаключения в рамках образного мышления на феноменологию художественного мышления, мы выделяем художественную трансдукцию. Это форма умозаключения, возникающая в процессе сопоставления образов предметов и явлений с художественным эталоном на основе эстетических категорий. Отсюда результатом художественного мышления является наличие в отражаемом явлении элементов прекрасного, комического и т.д., тех или иных жанровых, стилевых признаков, отдельных сторон художественного эталона (Н.Б. Берхин). Ориентируясь на исследования особенностей трансдукции в аспекте образного мышления в работах Н.Б. Берхина, К.К. Григоряна, Л.М. Клыгина, мы предполагаем, что художественная трансдукция у старших дошкольников реализуется через операции: художественную трансформацию, художественную реинтеграцию, художественную персеверацию и художественную мультипликацию, направленные на создание художественного образа.

Художественная трансформация - изменение первоначального образа. В образе отражаемого объекта выделяется признак (несколько признаков), после чего новые художественные образы формируются путем варьирования этого (их) выделенного (ых) признака (ов), но через призму адекватных идее художественных эталонов и категорий, а также средств изобразительной выразительности.

Художественная реинтеграция (восстановление) - создание целой сюжетной линии, целостной композиции, в которой первоначально встречался трансформируемый образ. Все композиционное построение, все элементы, дополняющие образ, подчинены одной общей художественной идеи (А.Л. Андреев, Л.С. Выготский).

Художественная персеверация - сохранение какой-либо части свойства, качества, функции образа и переноса ее в новую художественную ситуацию. Данная операция активно трансформирует весь имеющийся индивидуальный опыт субъекта художественной деятельности (П.П. Блонский, Т. Рибо).

Художественная мультипликация является операцией, объединяющей все три вышерассмотренные. Она заключается в многократном умножении какого-либо образа, его части, детали. Именно она является важнейшим показателем развитости и продуктивности художественного мышления и может быть выстроена по принципу создания художественного мультфильма, целой сюжетной законченной линии, суммируя предыдущие операции (М.Н. Гращенкова, Е. Сивоконь, Ю.Е. Красный, Л.И. Курдюко-ва).

Анализ исследований (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной, Н.Г. Косолаповой и др.) позволил констатировать, что субъектный

(личный) опыт дошкольника выступает как результат когнитивно-целостного отражения действительности, влияет на различные сферы развития ребенка. Под художественно-эстетическим опытом детей старшего дошкольного возраста мы понимаем освоенный ими опыт в форме элементарных художественных метазнаний и представлений об особенностях изобразительного искусства, обобщенных интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, субъектного отношения (эмоциональные эстетические переживания).

Имеется целый ряд исследований, который свидетельствует о том, что старшие дошкольники понимают содержание художественных произведений, устанавливают идейно-смысловые, причинно-пространственные и др. связи, выделяют некоторые изобразительные средства выразительности: колорит, композиция, перспектива и т.д. (НА Вершинина, Н.М. Зубарева, Л.Г. Глухенькая, СА Козлова, А.А. Люблинская, Г.Т. Овсепян, Р.К. Суслова, P.M. Чумичева и др.). Экспериментально доказана возможность детей старшего дошкольного возраста эстетически воспринимать произведения изобразительного искусства, книжной иллюстрации (В .А. Езикеева, В.Я. Кионова, Р.П. Чудинова и др.); давать эстетическую оценку произведениям изобразительного искусства (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, A.M. Чернышова и др.) и выражать эстетическое отношение к ним (О.Г. Алавидзе, И.Г, Белявский, Н.С. Боголюбов, Е.В. Гончаров и др.).

Изучение исследовательских подходов к формированию художественного мышления в младшем и старшем школьном возрастах позволило нам определить художественную дидактику, как перспективную для педагогической психологии технологию обучения новым художественным способам обработки информации, принципиально отличающуюся от развития мышления вообще (Е.П. Крупник, Л.П. Маслова, Е.Л. Макарова).

Принимая во внимание все вышеизложенное, мы предприняли попытку экспериментально изучить особенности художественного мышления старших дошкольников.

Во второй главе «Исследование особенностей художественного мышления детей старшего дошкольного возраста» представлены методика и полученные результаты на основе системно-структурного анализа особенностей художественного мышления старших дошкольников. Была установлена типология художественного мышления детей; определена взаимосвязь художественного мышления и субъектного художественно-эстетического опыта, выявлены каналы приобретения субъектного опыта, задающие высокую художественную активность.

Процедура диагностирования художественного мышления была специфична и состояла из трех серий, условно обозначенных нами как А (ассоциативность), М (метафоричность), П (парадоксальность). Каждая серия состояла из трех диагностических заданий: первые два задания выявляли понимание и нахождение указанных свойств в художественно-диагностическом материале (субъектная позиция «Я - Реципиент»). Третье

задание заключалось в обследований собственно процесса создания художественного образа - продукта художественного мышления (субъектная позиция «Я - Художник»). Дифференциация субъектных позиций «Я» ребенка в процессе диагностики позволила изучить характер их взаимосвязи с содержанием субъектного опыта.

На констатирующем этапе исследования нами было выделено три типа художественного мышления: дохудожественный, фрагментарно-художественный, художественный. Под типом художественного мышления мы понимаем основную направленность и преобладающую форму -художественную трансдукцию, опредмеченную в изобразительном образе. Внутри каждого типа были выделены уровни, отражающие особенности художественного мышления детей: низкий - сенсорно-графический, средний - образный, высокий - художественный. Критериями оценки уровня развития художественного мышления являлись: по ассоциативности - богатство и разнообразие, диалектика «далекости» и правомерности, создание ассоциативного «вторичного» изобразительного образа; по метафоричности - понимание, распознавание и создание метафорического изобразительного образа; по парадоксальности - понимание, разнообразие видовых парадоксов и создание парадоксального изобразительного образа.

Дохудожественный тип мышления детей (36% -экспериментальная группа, 34% - контрольная). Этому типу свойственно отсутствие художественного образа, схематичность, репродуктивность, наличие графического изображения, а также автономное существование идеи и образа. Отличается проявлением стереотипного ассоциативного поля, неумением объяснять художественные метафоры и парадоксы и создавать ассоциативный, метафорический и парадоксальный изобразительные образы.

Фрагментарно-художественный тип (48% - экспериментальная группа, 50% - контрольная). Для данного типа характерно конкретно-описательное изображение, отражающее фрагментарную художественную картину мира. Художественный замысел реально не отражается в создаваемом образе. Ему присуще диадное доминирование особенностей художественного мышления. В связи с этим нами было выделено два подтипа: ассоциативно-метафоричный, ассоциативно-парадоксальный. Первый, ассоциативно-метафоричный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного поля, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, частично понимать и распознавать художественную метафору, умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и локально использовать метафоричность в изобразительном образе. Второй, ассоциативно-парадоксальный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного и парадоксального полей, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, пониманием художественного парадокса присутствия и умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и парадокс присутствия в изобразительном образе.

Художественный тип (16% - экспериментальная группа, 16% - контрольная). Данному типу свойственны гармоничность и уравновешенность между художественной идеей и полученным художественным образом, отражающим обобщенную художественную картину мира. Для него характерны триадичность особенностей: наличие художественно-образного ассоциативного и парадоксального «полей»; правомерно найденные ассоциации, понимание и оперирование художественными метафоричностью и парадоксальностью; самостоятельное создание оригинального, ассоциативного, метафорического и парадоксального изобразительного образов. Созданные детьми образы отличаются композиционной обобщенностью, оригинальностью, динамичностью, раскрытием идейно-смысловых связей, адекватностью использования средств изобразительной выразительности.

Изучение субъектного опыта детей, анализ и сопоставление общих и частных сочетаний структурных компонентов (знаний, представлений, умений, навыков и отношений) позволило нам определить следующие его типы: «житейский», чувственно-эмоциональный, художественно-эстетический. Анализ эмпирического материала показал, что между типом художественного мышления и типом опыта имеется определенная взаимосвязь. Так, установлено, что каждому типу художественного мышления детей соответствует определенный субъектный тип опыта: «житейский» тип опыта соответствует дохудожественному мышлению, чувственно-эмоциональный тип - фрагментарно-художественному мышлению, художественно-эстетический - художественному типу мышления. Типы опыта различаются содержанием и структурой, а также каналами (путями), через которые осуществлялось его приобретение. Наше исследование подтвердило имеющиеся данные об осознании каналов опыта старшими дошкольниками.

Субъектный «житейский» тип опыта ребенка характеризуется недостаточно осознанными, неточными и неполными знаниями и представлениями, низким уровнем изобразительно-технических умений, навыков и отношений. Каналами этого типа опыта являются - занятия по изобразительной деятельности (традиционного типа) и стихийное обучение (Н.Н. Поддъяков). У представителей этого типа опыта слабо выражена субъектная позиция.

Чувственно-эмоциональный тип опыта характеризуется преобладанием элементарных изобразительно - технических умений и навыков, эмоциональных переживаний. Ведущими каналами приобретения опыта являются: занятия по изобразительной деятельности, подражательная изобразительная деятельность, наблюдения за явлениями, событиями. Содержание опыта используется преимущественно в модальности - субъект изобразительной деятельности.

Художественно-эстетическому типу опыта свойственно наличие согласованной взаимосвязи между всеми структурными компонентами. Высокому уровню художественных представлений и метазнаний (пре-

красное, безобразное и др.) и интеллектуально-художественных умений соответствует адекватный уровень изобразительно-технических умений и эстетических отношений. Каналами приобретения его являются: собственное изобразительное экспериментирование и поисково-исследовательская деятельность, общение с произведениями изобразительного искусства (посещение музеев), беседы с взрослыми на художественные темы, специализированные занятия. Опыт используется ребенком в разных модальностях: познания, деятельности и созидания.

Определенные нами теоретические позиции, а также выявленные на эмпирическом содержании типы художественного мышления детей, установленная взаимосвязь их с субъектным опытом, определение оптимальных каналов, способствующих эффективному обогащению опыта, определение значения субъектной позиции ребенка, развивающей среды, методов художественной дидактики позволили нам экспериментально разработать и апробировать экспериментальную программу формирования художественного мышления.

В третьей главе «Система работы по формированию художественного мышления детей старшего дошкольного возраста» представлены результаты формирующего и контрольного этапов исследования. Определены цель, задачи и этапы экспериментально-исследовательской работы, раскрыта система специально организованных условий формирования художественного мышления старших дошкольников.

Цель экспериментального обучения заключалась в разработке программы поэтапного формирования художественного мышления старшего дошкольника через обогащение субъектного художественно-эстетического опыта. На основе теоретико-концептуальных позиций нами были разработаны и апробированы две преемственные психолого-педагогические модели формирования художественного мышления детей, которые были положены в основу экспериментальной обучающей программы. Одна из них представлена на рис. 1. Разработанная модель позволяла отразить логику формирования художественного мышления детей, начиная от художественно-проблемной ситуации и заканчивая созданием художественного образа, в котором опредмечены особенности художественного мышления, формируемые через художественную трансдукцию и специфические операции. Как показывает анализ модели, объектами мысли ребенка являются художественные задача, тема, идея, замысел, образ. Процесс художественного мышления отражает преобразования субъектного опыта ребенка (это представлено в заштрихованных зонах и изменении фона). Модель акцентирует внимание на необходимости обогащения опыта, как важнейшего условия на этапе вынашивания и реализации замысла (введение художественной информации, художественных эталонов и категорий и др.). При разработке модели мы исходили из особенностей художественно-проблемных задач, являющихся всякий раз новыми для ребенка как

Рис. 1. Модель формирования художественного мышления детей старшего дошкольного возраста

субъекта изобразительной деятельности. Любая художественно -проблемная ситуация была связана с художественным поиском и предполагала вариативность художественно-изобразительных решений.

Другая модель (отражена в диссертации) раскрывала этапы, условия и специфику работы над художественным образом. Заложенный в ней интегрированный подход к организации художественной изобразительной деятельности освещает роль различных направлений на разных этапах формирования. Важнейшими направлениями художественной деятельности ребенка являлись следующие: познавательная, коммуникагивная, ценностно-ориентированная, конструктивно-преобразовательная, в каждом из которых делался акцент на ведущем психическом процессе. В модели показано восхождение ребенка от одной субъектной позиции к другой: «Я -Реципиент», «Я - Теоретик», «Я - Автор», «Я - Критик», «Я - Исследователь», «Я - Экскурсовод», «Я - Художник».

Экспериментальное обучение состояло из четырех этапов (36 занятий). Были организованы подгруппы, количество детей в которых было 810 человек, состоящих из представителей разного типа художественного мышления.

Подготовительный этап носил вводный, ознакомительный характер и включал 6 занятий. Основные задачи состояли развитии интереса к изобразительному искусству и изобразительной деятельности, в формировании элементарных художественных метазнаний об изобразительном искусстве, его видах, жанрах, средствах изобразительной выразительности; эстетических категориях («красота», «прекрасное», «безобразное», «комическое» и др.), в актуализации субъектного художественно-эстетического опыта каждого ребенка. Дети привлекались к «общению» с произведениями изобразительного искусства, использовался синтез искусств. Важнейшими условиями являлись: создание изобразительной художественно-эстетической среды, в том числе, мини-музея.

Первый этап - «Художественно-умозрительный». На данном этапе проводилось 12 занятий Основные задачи состояли в формировании представлений об особенностях художественного мышления, побуждении к поиску элементов художественного образа в разных произведениях искусства, его жанрах; обогащении субъектного опыта детей Ведущим направлением художественной деятельности являлось коммуникативное, которое обеспечивало «проживание» художественного опыта в субъектных позициях «Я - Теоретик», «Я - Критик». Этому способствовало «живое общение» с произведениями художников, а также встречи с художниками г. Иркутска и знакомство с их произведениями.

Второй этап - «Художественно-праксиологический» являлся основным и включал 15 занятий. Суть его состояла в формировании у детей операций художественного мышления, а также умения использовать обогащенный опыт при решении художественных задач. Операция трансформации позволяла развивать у детей ассоциативность художественного об-

раза, реинтеграция была направлена на развитие ассоциативности и парадоксальности, персеверация - на метафоричность и парадоксальность. Операция мультипликации выступала как интегратор особенностей художественного мышления. На этом этапе использовались различные методы и приемы художественной дидактики: интонационный анализ художественного образа, переинтонирование художественного образа из одного жанра в другой, построение цепочек (ассоциативных, метафорических, парадоксальных) и др. Дети опредмечивали операции художественного мышления: трансформацию они называли «изменялкой», операцию реинтеграцию - «сюжетной изменялкой», персеверацию - «превращалкой».

Третий этап - «Художественно-творческий» (3 занятия) На этом этапе выявлялась динамика художественного мышления и умение транс -формировать накопленный субъектный художественно-эстетический опыт при решении более сложных художественных задач

По окончании формирующего обучения был проведен контрольный срез, данные которого представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика особенностей художественного мышления детей экспериментальной и контрольной групп

№ Особенности художественного мышления Этап работы Результаты диагностического исследования детей экспериментальной группы Результаты диагностического исследования детей контрольной группы Достоверность различий ((/>* -критерия Фишера)

уровень (%) уровень (%)

В С Я В С Я

1 Ассоциативность 1 11 60 29 11 63 26 р<0,01

2 43 47 10 15 63 22

2 Метафоричность 1 23 36 41 23 34 43 р<0,01

2 59 34 7 23 45 32

3 Парадоксальность 1 14 47 39 14 52 34 р<0,01

2 53 39 8 14 54 32

Условные обозначения: 1 - констатирующий эксперимент, 2 - контрольный эксперимент, В - высокий уровень, С- средний уровень, Я- низкий уровень

Как видно из таблицы, у детей экспериментальной группы наблюдался рост по всем особенностям художественного мышления. Художественно-образное ассоциативное поле характеризовалось оригинальностью, разнообразием «внутрисистемных» ассоциаций, найденных по контрасту и сходству, открывающих новые идейно-смысловые связи через устойчивые художественные структуры (цвет, фактура, форма, очертание, объем, функция, свойства), варьированием признаков в пределах от пяти до вось-

ми. Увеличилось видовое разнообразие художественно-образного парадоксального поля: присутствия, движения, времени, цвета, пространства, пропорции и др. Дети, прошедшие обучение по специальной программе, отличались самостоятельностью в создании как единичного, так и целостного, оригинального, динамичного художественного образа, синтезирующего в себе два или три свойства художественного мышления, а также проявляли умение оперировать обогащенным опытом.

Данные контрольного среза свидетельствуют о наличии количественно-качественной динамики в формировании особенностей художественного мышления в экспериментальной группе (р<0,01), что подтверждает обработка данных с помощью углового преобразования Фишера. Позитивная динамика ассоциативности художественного мышления дошкольников по сравнению с контрольной группой произошла на 32%, метафоричности - на 36%, парадоксальности - на 39%.

Обобщение результатов формирования представлено на рис.2, данные которых свидетельствуют о том, что возросло количество старших дошкольников, относящихся к художественному типу. В экспериментальной группе динамика составила: с 16% (констатирующий этап) до 30% (формирующий этап - промежуточный срез) и до 51% (контрольный срез). Возрастание, в целом, составило 35%. Количество детей с художественным типом мышления в контрольной группе также увеличилось с 16 % (констатирующий этап) до 17% (контрольный), но динамика изменений минимальна.

И Экспериментальная группа □ Контрольная группа

Рис. 2. Динамика художественного мышления старших дошкольников

Условные обозначения: 1 - художественный тип мышления, 2 - фрагментарно-художественный тип мышления; 3 - дохудожественный тип мышления

Для подтверждения математической верифицируемости выдвинутой нами гипотезы о том, что развитие особенностей художественного мышления у старшего дошкольника достигается в процессе овладения художественными операциями, нами обнаружены изменения среднего показателя художественного мышления и коэффициента эффективности экспериментального исследования. Коэффициент эффективности от среза к срезу возрастал от 0,99 до 1,14 и затем до 1,29.

Проверку гипотезы мы также осуществляли с помощью непараметрического критерия Вычисление «хи-квадрата» показало, что Х2,м„=106,62, %2 ¡ф.= 100,42. Следовательно, х2эмп. > %2щ>- Значит, нулевая гипотеза о том, что обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый через оптимальные каналы не меняет уровень художественного мышления на конец эксперимента, по сравнению с уровнем художественного мышления на начало эксперимента отклоняется на 1%-ом уровне значимости, или при р < 0,01.

В заключении диссертации подводятся итоги экспериментального исследования, формулируются выводы.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Под художественным мышлением детей старшего дошкольного возраста мы понимаем процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве его особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

2. Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста, являясь разновидностью образного мышления, имеет свои особенности, которые интегрированы в типах художественного мышления: дохудожест-венном, фрагментарно-художественном, художественном. Результатом овладения художественной трансдукцией являлся создаваемый детьми образ, в котором опредмечено художественное мышление. Дети, представители художественного типа мышления, отличались умением создавать осознанные многоплановые образы на основе целенаправленного использования художественных мыслительных операций.

3. Исследование позволило установить зависимость между типом художественного мышления и субъектным опытом ребенка. Так, художественному типу мышления соответствует субъектный художественно-эстетический опыт, который приобретается через изобразительное экспериментирование, продуктивное общение с художниками, искусствоведами, использование произведений живописи в подлинниках, организация детских персональных выставок и вернисажей.

4. Обогащенный субъектный опыт являлся ведущим условием формирования художественного мышления старших дошкольников. Трансформация его обеспечивала смену субъектных позиций ребенка от «Я -Зритель» до «Я - Экскурсовод», от «Я - Автор» до «Я - Художник».

5. Разработанные в исследовании психолого-педагогические модели позволили определить логику, динамику и условия формирования художественного мышления ребенка, обеспечить поэтапное становление и развитие изучаемого феномена.

6. Применение методов художественной дидактики явилось обязательным условием реализации экспериментальной программы, позволило обогатить методику работы над созданием художественного образа.

7. Реализация экспериментальной обучающей программы показала возможность применения ее в условиях педагогического процесса дошкольного учреждения. На основе исследования особенностей художественного мышления старших дошкольников нами доказано, что данный возраст является сензитивным в его формировании.

Нам представляется перспективным изучение особенностей художественного мышления одаренных детей, генезиса художественного мышления на разных возрастных этапах детства.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Канащенкова В.В. Усова А.П. о влиянии народного творчества на развитие детского изобразительного творчества // А. П. Усова и современность: Сб. материалов научно-практической конференции. -Иркутск, 1999. - С. 24-29.

2. Канащенкова В.В. К вопросу о преемственности в развитии художественного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста // Преемственность дошкольного и начального образования: Сб. материалов научно-практической конференции. - Смоленск, 1999.- С. 51-52.

3. Канащенкова В.В. Художественно-эстетическая деятельность дошкольников в ДОУ // Дошкольная педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие. - Иркутск, 2000. - С. 81-96.

4. Канащенкова В.В. Подготовка студентов к работе по развитию художественного мышления (на материале живописи) у дошкольников // Подготовка специалистов в условиях вариативных моделей образования: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск, 2001.-С. 37-39.

5. Канащенкова В.В. Развитие художественного мышления у детей дошкольного возраста в условиях реализации экспериментальной программы «Азбука изобразительного искусства» // Организация и проведение научно-экспериментальной работы в ДОУ: Методическое пособие. - Иркутск, 2001.-С. 33-40.

6. Канащенкова В.В. Программа «Азбука изобразительного искусства» // Организация и проведение научно-экспериментальной работы в ДОУ:

Методическое пособие. - Иркутск, 2001. - С. 68-72. (В соавторстве с Горо-бец Н.В., 75% личного участия).

7. Канащенкова В.В. Социальный потенциал портретной живописи в аспекте когнитивного развития личности дошкольника // Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск, 2003. -С. 127-131.

8. Канащенкова В.В. Региональный аспект художественного образования в подготовке студентов факультета дошкольной педагогики и психологии // Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона.- 4.1: Сб. научных трудов. - Улан-Удэ, 2003. - С. 30-33.

9. Канащенкова В.В. К вопросу об особенностях парадоксальности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста // Эксперимент и опыт дошкольном образовании: поиск и взаимодействие: Сб. материалов региональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2004.-С. 58-60.

10. Канащенкова В.В. Особенности метафоричности как свойства художественного мышления детей старшего дошкольного возраста // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: Сб. материалов международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004. - С. 5961.

Подписано к печати 24.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 130 экз. Заказ № 39 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

1764

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Канащенкова, Виктория Вячеславовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования художественного 12 мышления детей старшего дошкольного возраста. v 1.1. Сущность и особенности художественного мышления.

1.2. Психологические предпосылки развития художественного 37 мышления детей старшего дошкольного возраста.

1.3. Субъектный художественно-эстетический опыт как ведущее 46 условие формирования художественного мышления старших дошкольников

Выводы

Глава 2. Исследование особенностей художественного мышления детей старшего дошкольного возраста. ^q

2.1. Цель, задачи и методы исследования.

2.2. Особенности художественного мышления детей старшего до- 67 с*" школьного возраста.

2.3. Влияние субъектного художественно-эстетического опыта на 106 художественное мышление старших дошкольников.

Выводы.

Глава 3. Система работы по формированию художественного мышления детей старшего дошкольного возраста.

3.1. Цель, задачи, этапы и процедура организации эксперимен- 116 тального исследования.

3.2. Содержание, методика и условия формирования художествен- 132 ного мышления старших дошкольников.

3.3. Динамика художественного мышления детей старшего до- 148 школьного возраста.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности художественного мышления старших дошкольников и условия его формирования"

Актуальность исследования. Психолого-педагогические исследования последних лет обращают внимание на то, что у подрастающего поколения исчезает чувственно-эмоциональное и художественно-эстетическое восприятие мира, появляется утилитарное отношение к художественным ценностям, категоричность и однозначность эстетических оценок (Т.Н. Ку-диной, Л.П. Масловой, Н.Н. Поддъякова, В.Д. Шадрикова и др.). Одной из причин этого явления, на наш взгляд, может быть доминирование научно-теоретического способа познания мира в ущерб духовно-практическому, в котором значимое место отводится художественному мышлению.

Феномен художественного мышления представляет собой сложное многоуровневое явление, которое объединяет в себе в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Художественное мышление не является исключительной привилегией художника (JI.C. Выготский, A.JI. Андреев, A.JI. Лилов, Б.С. Мейлах и др.). Его формированию посвящены немногочисленные педагогические исследования, которые охватывают младший школьный и юношеский возрасты на материале использования таких средств, как литература, музыка, живопись (Г.Я. Акадин, Н.П. Антонец, А.А. Голуб, О.А. Ковалева, Т.И. Кучина, И.А. Медведева, Н.А. Стариченко). Анализ показал, что указанные исследования не объединены общим смысловым полем. Это не дает возможности получить интегрированный взгляд на понятие и специфику художественного мышления как психологического феномена.

Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Исследователями изучались различные аспекты эстетического восприятия, эстетических суждений, оценок и т.д. в контексте развития наглядно-образного мышления детей. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность. Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач.

Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, так как для этого имеются все необходимые предпосылки, прежде всего, свободное оперирование различными наглядными образами при активном участии творческого воображения и образной памяти. К тому же следует учесть возможности опосредованного использования старшими дошкольниками художественно-отобразительных средств и эталонов; готовность идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот. Кроме этого, для создания старшими дошкольниками художественного образа, который является продуктом художественного мышления, значимыми являются психологические новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (JI.C. Выготский); зарождение символической функции мышлении (Ж. Пиаже); элементов логического мышления (JI.A. Венгер, Н.Н. Поддъяков, JI.C. Рубинштейн и др.); овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (В.И. Логинова, С.Л. Рубинштейн, О.И. Никифорова, Б.М. Неменский и др.). Имеются исследования, показывающие возможность овладения детьми старшего дошкольного возраста метафорами на материале ознакомления с пословицами и поговорками, парадоксами в творческой мыслительной деятельности (К.И. Алексеева, Н.Д. Арутюнова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.).

Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы, используя для этой цели специфические операции художественного мышления. Это, в свою очередь, позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития. В современной психолого-педагогической науке возникли определенные противоречия: во-первых, между относительно невысоким уровнем развития психолого-педагогической теории художественного мышления, его прикладных аспектов и осознанием необходимости и возможности формирования художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста; во-вторых, между предъявляемыми в дидактическом процессе требованиями к продуктам детской изобразительной деятельности (новизна, оригинальность, художественность и др.) и реальным неудовлетворительным уровнем художественного мышления дошкольника. Указанные противоречия позволили сформулировать тему и цель настоящего исследования.

Объект исследования: художественное мышление как разновидность образного мышления.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

Задачи исследования:

2. Выявить особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить роль субъектного опыта и других условий в развитии художественного мышления старших дошкольников.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психологическая теория развития мышления (JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова, C.JI. Рубишптейна и др.), культурно-историческая теория JI.C. Выготского о роли общественно-исторического опыта в формировании высших психических функций; системно-структурный и субъ-ектно-деятельностный подходы к изучению психического явления (Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Б.М. Ломова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова); положения теории художественного мышления (А.Л. Андреева, Н.Б. Берхина, Ю.Б. Борева, Л.С. Выготского, И.А. Гризовой, К. Горанова, Н.Л. Лейзерова, А.Л. Лилова, Б.С. Мейлаха, Б.М. Неменского) и художественной дидактики о технологии создания художественного образа (А.И. Красило, Е.П. Крупника, Л.П. Масловой).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретический анализ и обобщение философской, эстетической, искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; теоретическое моделирование; наблюдение за процессом создания художественного образа; психолого-педагогический эксперимент. На констатирующем этапе использовался ряд диагностических методик, модифицированных нами для детей старшего дошкольного возраста: «Клее» (Е.М. Торошиловой, Т.В. Морозовой), «Оживающая ассоциация» (Е.Г. Макаровой, P.M. Чумичевой), «Оживающая метафора» (А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской), «Классификация» (Т.Н. Овчинниковой), «Оживший парадокс» (А.Э. Симановского). На формирующем этапе экспериментальной работы проводились промежуточные и контрольные срезы; анализ и интерпретация продуктов детской деятельности; опрос воспитателей; анкетирование родителей. При обработке полученных результатов исследования применялись методы математической обработки (вычисление среднего арифметического показателя и коэффициента эффективности, статистический критерий углового преобразования Фишера, непараметрический критерий «хи-квадрат»).

Организация и база исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998-1999) — поисково-теоретический: анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; определение цели, объекта, предмета, задачи, гипотезы исследования; формулирование теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения. Второй этап (1999-2001) - опытно-экспериментальный: подбор адекватных методов и методик исследования; проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных данных; разработка и апробация программы формирования художественного мышления; проверка эффективности психолого-педагогических моделей и условий формирования художественного мышления старших дошкольников; проведение контрольного эксперимента. Третий этап (2001-2005) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, апробация и оформление диссертации.

Базой исследования явились ДОУ г. Иркутска №№ 37, 84, 158, в которых были охвачены дети в возрасте 6,0 — 6,7 лет в количестве 140 человек. Из них 70 детей составили контрольную группу и 70 - экспериментальную.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены структура и особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста; раскрыто своеобразие детского изобразительного парадокса; установлено, что художественная трансдукция реализуется через следующие художественные операции: трансформацию, реинтеграцию, персеверацию, мультипликацию в процессе художественно-изобразительной деятельности детей; выделено три типа художественного мышления: дохудожественный, фрагментарно-художественный, художественный; установлена типологическая взаимосвязь художественного мышления и субъектного опыта.

Теоретическое значение полученных результатов заключается в том, что определено понятие «художественное мышление», уточнены представления об особенностях и динамике художественного мышления старших дошкольников, разработаны психолого-педагогические модели, определяющие логику и условия его формирования, что позволяет обогатить общую теорию мышления спецификой художественного мышления старших дошкольников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественное мышление детей старшего дошкольного возраста следует рассматривать как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

3. Тип художественного мышления обусловлен типом субъектного опыта ребенка: его содержанием, структурой, путями приобретения. Художественному типу мышления детей соответствует художественно-эстетический тип опыта, который приобретается через экспериментирование, поисковые действия в изобразительной деятельности, продуктивное художественное общение, обучение на занятиях в изостудии. К числу условий формирования относятся также организация художественно-эстетической среды, применение методов и приемов художественной дидактики, смена субъектной позиции ребенка (от реципиента до «Я - Художник»), Созданию этих условий способствует разработанная автором диссертации экспериментальная обучающая программа, которая строится на основе психолого-педагогических моделей, позволяющих определить логику и этапы формирования художественного мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО "ИГЛУ" (1998-2004). Основные положения диссертации были представлены автором на научно-практических конференциях разного уровня: межвузовских (Иркутск, 19992004), межрегиональных (Смоленск, 1999; Улан-Удэ, 2002), международных (Пенза, 2004). Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях. Результаты исследования апробировались в курсе лекций для слушателей кафедры начальных ступеней развития ребенка в ИПКРО г. Иркутска (2002/2004); научно-практическом семинаре для работников ДОУ г. Ше-лехова (2002/2003), г. Иркутска (2005). Дополнительная апробация материалов исследования осуществлялась в ДОУ г. Иркутска (№№ 36, 79, 84, 101, 139) и г. Ангарска (№ 105).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

7. Результаты исследования подтвердили гипотезу о том, что художественное мышление детей старшего дошкольного возраста отличается рядом особенностей - ассоциативностью, метафоричностью и парадоксальностью; развитие художественного мышления у старшего дошкольника идет через овладение ребенком следующими художественными операциями: трансформацией, реинтеграцией, персеверацией и мультипликацией; условиями формирования художественного мышления являются: обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый через оптимальные каналы (пути); создание развивающей среды; использование методов художественной дидактики; изменение субъектной позиции ребенка.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что само толкование сущности художественного мышления, а также условий его формирования не является исчерпывающим. Нам представляется перспективным изучение особенностей художественного мышления одаренных детей, генезиса художественного мышления на разных возрастных этапах детства. Более того, некоторые аспекты нашей работы могут быть дискуссионными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование позволило сделать ряд основополагающих выводов по проблеме «Особенности художественного мышления старших дошкольников и условия его формирования».

1. Художественное мышление является разновидностью образного мышления, его подсистемой, однако имеет специфические особенности, проявляющиеся в ассоциативности, метафоричности и парадоксальности, которые одновременно выступают в качестве свойств и способов обобщения образа. Формой умозаключения художественного мышления является художественная трансдукция, которая реализуется через художественные операции: трансформацию, реинтеграцию, персеверацию и мультипликацию.

2. Результатом рассмотрения проблемы на основе изучения философ-ско-эстетической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы в рамках функционально-структурного и субьектно-деятельностного подходов явилось целостное, диалектическое представление о феномене «художественное мышление». Под художественным мышлением детей старшего дошкольного возраста мы понимаем процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих особенностей: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности. Оно реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа.

3. Художественное мышление старших дошкольников, являясь разновидностью образного мышления, его подсистемой, имеет свои особенности, которые интегрированы в типах художественного мышления: художественный, фрагментарно-художественный, дохудожественный. В выборке детей старшего дошкольного возраста преобладает фрагментарно-художественный тип мышления:

- художественному типу мышления детей свойственна гармоничность и уравновешенность между художественной идеей и полученным художественным образом. Ему присущи триединство особенностей. Дети, представители художественного типа мышления, отличались умением осознанно создавать многоплановые художественные образы на основе целенаправленного использования специфических мыслительных операций, которые отличается оригинальностью, динамичностью, раскрытием идейно-смысловых связей, композиционной целостностью;

- фрагментарно-художественному типу свойственно конкретно-описательное изображение, отражающее фрагментарную художественную картину мира. Художественный замысел реально не отражается в создаваемом образе. Ему присуще диадное доминирование свойств художественного мышления. В связи с этим нами было выделено два подтипа: ассоциативно-метафоричный, ассоциативно-парадоксальный;

- дохудожественному типу мышления детей свойственно отсутствие художественного образа, схематичность, репродуктивность, наличие графического изображения, а также автономное существование идеи и образа. Отличается проявлением стереотипного ассоциативного поля, неумением объяснять художественные метафоры и парадоксы и создавать ассоциативный, метафорический и парадоксальный изобразительные образы.

4. Изучение субъектного опыта детей на основе полученных эмпирических данных, анализ и сопоставление общих и частных сочетаний структурных компонентов (художественных метазнаний, представлений, умений, навыков и отношений) позволили нам определить следующие его типы: художественно-эстетический, чувственно-эмоциональный, «житейский»:

- установлено, что каждому типу художественного мышления детей старшего дошкольного возраста соответствует определенный тип опыта: субъектный художественно-эстетический тип опыта соответствует художественному типу мышления, чувственно-эмоциональный тип опыта - фрагментарно-художественному мышлению, «житейский» тип опыта - дохудо-жественному мышлению. Типы опыта различаются содержанием и структурой;

- рассмотренная взаимосвязь между типами художественного мышления и типами субъектного опыта показала, что качественное развитие первого зависит не только от количества каналов приобретения опыта, а, главное, от насыщенности, получаемой художественной информационно-содержательной стороны и характера проявляемой субъектной позиции ребенка.

5. Разработанная нами экспериментальная обучающая программа отражала поэтапное формирование художественного мышления:

- эффективности ее реализации способствовали психолого-педагогические модели, определяющие логику, динамику и условия формирования художественного мышления дошкольников;

- детские художественные образы отличались использованием как единичных особенностей, так двуадичных, триадичных особенностей художественного мышления (ассоциативность, метафоричность и парадоксальность);

- реализация экспериментальной обучающей программы показала возможность применения ее в условиях педагогического процесса дошкольного учреждения. Позволила достигнуть положительной динамики в художественном мышлении. Это проявилось в понимании художественно-эстетического образа изобразительного произведения, умении осознанно оперировать эстетическими и художественными эталонами и категориями; в многопланости художественно-эстетической оценки, в умении выделять идейно-смысловой композиционный центр, адекватно использовать средства изобразительной выразительности и др. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и формировании художественного мышления.

6. Проведенное исследование показало, что обогащенный и трансформированный субъектный опыт является ведущим условием формирования художественного мышления детей, определяющим направленность художественного мышления ребенка, которое, в свою очередь, способствует созданию оригинального, неповторимого создаваемого им выразительного художественного образа;

- выделены и другие условия, обеспечивающие успешное формирование художественного мышления: развивающая художественно-эстетическая среда, использование методов и приемов художественной дидактики, варьирование субъектной позиции ребенка;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Канащенкова, Виктория Вячеславовна, Иркутск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -Л.-М.: Наука, 1980.- 355с.

2. Алешина Н.Н. О соотношении изобразительности и выразительности в искусстве: Дис. канд. фил. наук. -М., 1965. -С.28.

3. Ананьев Б.Г. Ассоциация ощущений. Л.: Уч. зап. ЛГУ, 1955. -№203.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486с.

5. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.-255с.

6. Андреев А.Л. Художественное мышление как эстетическая проблема. М.: Знание, 1981. - сер. «Эстетика».- №4. - 64с.

7. Андреев А.Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. Методологические аспекты проблемы. М.: Изд-во наука, 1981. -192с.

8. Антонец Н.П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения (на материале фортепианной педагогики): Дис. . канд. пед. наук. М., 1979.-21с.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, 1999.-350с.

10. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафор. — М.: Прогресс, 1990.- С.5-32.

11. Аселин С. Мультфильм: идеи и образы мультипликации социалистических стран. -М.: Искусство, 1986. 287с.

12. Ашхаура-Чолокуа А.Г. Роль ассоциативности в механизме художественного воздействия // Эстетические очерки. Вып. 5. М., 1979. - с. 137174.

13. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Культура и просвещение, 1922. - С.28.

14. Баранов В. Орудие познание и борьбы. О социалистическом реализме как методе художественного мышления. — М., 1978. С.27.

15. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. Сер. «Эстетика».-М.: Знание, 1985. 64с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -416с.

17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192с.

18. Бергсон А. Собрание сочинений: В 5т. Т. 5. Введение в метафизику. — СПб, 1914.-С.6.

19. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. — М.: Знание, 1981.-Сер. «Эстетика». № 10. - 64с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. -М.: Политиздат, 1975. -399с.

21. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935. - 288с.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.-547с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. -464с.

24. Борисовский Г.Б. Парадоксальность искусства и точные методы его исследования // Искусство и точные науки. М.: Наука, 1979. - С.88-113.

25. Борев Ю.Б. Эстетика.- 3-е изд., доп. М.: Политиздат, 1981, - 399с.

26. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж, 1996.-256с.

27. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. -М.: Искусство, 1956. -292с.

28. Бусаргина Т.Г. Художественный анализ детского рисунка: Методические рекомендации.- Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 1986. -34с.

29. Ванслов В.В. Содержание и форма в искусстве. -М.: Искусство, 1956. -371с.

30. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М., 1979. -С.55-62.

31. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. - М.: Просвещение, 1978.-С.23.

32. Венгер JI.A. Умственное развитие дошкольников. -М., 1974. 278с.

33. Ветлугина Н.А. Общие вопросы художественного творчества ребенка // Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1972.-С.7-51.

34. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. -142с.

35. Винк Н.А. Социальная природа художественного мышления: Дис. . канд. фил. наук. -JI., 1980. -206с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 223с.

37. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. - с. 14.

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 Т. Т.2. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - 504с.

39. Выготский JI.C. Психология искусства. -М.: Искусство, 1965. — 479с.

40. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1967. 80с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та,1995.-С.28.

42. Голуб А.А. Развитие художественно-образного мышления учащихся 56 классов на уроках тематического рисования: Дис. . канд. педагог, наук. -М., 1997.-203с.

43. Горанов К. Содержание и форма в искусстве. М.: Искусство, 1962. — 237с.

44. Горанов К. Художественный образ и его историческая жизнь. — М.: Искусство, 1970.-520с.

45. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 1999.-344с.

46. Григорян К.К. Некоторые особенности процесса образного мышления: Дис. канд. психол. наук. Владимир, 1971. - 136с.

47. Гризова И.А. Художественное мышление и художественный образ: Дис. . канд. фил. наук. Л., 1970. -218с.

48. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-19с.

49. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. Доклад АПН РСФСР, I960.- №2. - С.75-80.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 270с.

51. Дивненко О.В. Эстетика. -М.: Издательский центр «Аз», 1995.- С.204.

52. Дмитриева Н.А. Изображение и слово. -М.: Искусство, 1962.- 341с

53. Дрёмов А.К. Художественный образ. М.: Сов. Писатель, 1964.- 406с.

54. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. -Смоленск, 1974.-С. 153.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Академия,1996.

56. Езикеева В.А. Художественное воспитание средствами искусства // Художественно воспитание в детском саду. — М.: Учпедгиз, 1957. С. 93.

57. Езикеева В.А. Влияние изобразительного искусства на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста // Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1972. - С. 131-245.

58. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982.- 277с.

59. Запорожец А.В. Мышление и деятельность детей // Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.

60. Запорожец А.В. Избранные психологические труды /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко: В 2-х т.-ТЛ.-М.: Педагогика, 1986.- 320с.

61. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Академия., 2002.-487с.

62. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М., 1969.-160с.

63. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969.-111с.

64. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: Наука думка, 1977. - 250с.

65. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — 2-е изд., доп.- М.: Учпедгиз, 1961. 229с.

66. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Изобр. иск-во, 1968. - 32с.

67. Ительсон Л.Б. Математика и кибернетика методы в педагогике. — М., 1964.-С.25.

68. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

70. Каган М.С. Эстетическое и художественное восприятие в развитом социалистическом обществе. — М.: Знание, 1984. С. 15.

71. Казакова Р.Г. Актуальные проблемы теории и методики изобразительной деятельности. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- 71с.

72. Категориальные структуры познания и практики. Н.: Наукова думка, 1986.-С.97.

73. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социальный аспект). Саратов: Изд-во СГУ, 1974.- 183с.

74. Клыгин Л.М. Структура образного мышления: Дис. . канд. психол. наук. Владимир, 1971. -242с.

75. Ковалева О.А. Формирование художественного мышления подростков в условиях общеэстетического отделения ДШИ: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1985.-113с.

76. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изобразительной деятельности. М: ТЦ Сфера, 2002. - 192с.

77. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Уч. пособие-2-е изд. Минск: Ушверсггэцкое, 1999. -316.

78. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду: Обучение и творчество. -М.: Просвещение, 1990. 140с.

79. Копнин П.В. Идея как форма мышления. К.: Изд-во КГУ, 1963.

80. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека.- СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во Союз, 2002.- 334с.

81. Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности. Пермь: Пермское книжное изд-во, 1981. -481с.

82. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. -С.102-103С.

83. Косогова А.С. Формирование творческого мышления в процессе обучения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1993. - 84с.

84. Косолапова Н.Г. Содержание личного опыта дошкольника, его организация и использование в процессе обучения (на материалах бытового труда и конструирования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1980. — 20с.

85. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф. дис. . докт. псих. наук. -М., 1996. -20с.

86. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. М.: Институт практической психологии, 1998. - 136с.

87. Красный Ю.Е., Курдюкова Л.И. Мультфильм руками детей: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 176с.

88. Краткая литературная энциклопедия. М.: Сов. композитор, 1975. — С.340.

89. Краткий словарь по эстетике / Под об. ред. М.Ф. Овсянникова, В.А. Разумного. -М.: Изд-во полит, литературы, 1963. 543с.

90. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. - 240с.

91. Кубланов Б.Г. Гносеологическая природа литературы и искусства. — Львов, 1958.-С.63.

92. Кубланов С.Б. Эстетика и психология // Содружество наук и тайны творчества /Под ред. Б.С. Мейлаха. М.: Просвещение, 1968. - С.99 - 114.

93. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. Сер. «Педагогика и психология». — №2. -М.: Знание, 1988. 80с.

94. Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. — М.: Просвещение, 1977. -с.52.

95. Кукушкина Е.И. Стиль мышления как образ культуры // Познание, язык, культура. М., 1984. - с. 104-178.

96. Кучина Т.И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994. 158с.

97. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. — М.: Просвещение, 1965.- 235с.

98. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - С.60.

99. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. - 357с.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения //Принципы и методы семантических исследований. -М.,1976. С.46-73.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.: Изд-во политической литературы, 1977.-304с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. — М.: Педагогика, 1983. С.232.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186с.

104. Лилов А.Л Природа художественного творчества. М.: Искусство, 1981.-479с.

105. Лилов А.Л. О природе художественного мышления // Актуальные вопросы методологии современного искусствознания. М.: Наука, 1983. — С.101-126.

106. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1978. -С.74-75.

107. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Статьи по типологии культур. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1973. - С.227-243.

108. Лук А.Н. Мышление и творчество. -М.: Политиздат, 1976. 144с.

109. Лызлова И.А. Лингвострановедческие средства формирования художественного мышления студентов педагогических вузов: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 188с.

110. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии. М.: Известия АПН РСФСР. - Вып. 17, 1948.

111. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971. - 415с.

112. Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. -М.: Просвещение, 1977.-144с.

113. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. М.: Школа -Пресс, 1996.-304с.

114. Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика. Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 1997. - 136с.

115. Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. - № 5.

116. Мейлах Б.С. Художественное мышление Пушкина как творческий процесс. Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1962. - С.7.

117. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. — Л.: Наука, 1980.-285с.

118. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. -М.: Искусство, 1985. -318с.

119. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.- 130с.

120. Мигунов А.С. Искусство и процесс познания. М.: Изд-во Моск. унта, 1986. - 128с.

121. Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Н.: Наукова думка, 1981. - С.224.

122. Мишурис Н.Г. Гносеологический анализ художественного мышления (на материале художественной литературы): Дис. . канд. фил. наук. -Новосибирск, 1969. -201с.

123. Молчанов А.С. Искусство как метаэмпирическая система // Теоретические проблемы марксистко-ленинской эстетики. — М.: Изд-во Моск. унта, 1975. С. 188-194.

124. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 238с.

125. Мясищев В.Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий // Проблемы психологии. — JI.: Изд-во ЛГУ, 1948.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995.-356с.

127. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 192с.

128. Неменский Б.М. Свет лучей познания (Основы художественной дидактики) // Школа духовности. 1998. - №1. - С. 14-20.

129. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 154с.

130. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1970.-С.293.

131. Овчаренко О.В. Жанровость в искусстве как отражение эволюции художественного мышления: Автореф. дис. . канд. фил. наук. Киев, 1990. -22с.

132. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.2-е изд., - 208с.

133. Опевалова Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника. Л., 1980. - 143с.

134. Опыт и его место в социальном познании. Калинин: КГУ, 1984. -155с.

135. Орлова Т.И. Гносеологический анализ природы художественного мышления: Дис. канд. фил. наук. Киев, 1981. -218с.

136. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. -М.: Педагогика, 1988.138. Павлов И.П. Избр. произв.-М.: Госполитиздат, 1951.- С.256.

137. Парадокс как объект психологического исследования // Вестник Ленинград. ун-та.-1982. -№5.-С. 115-117.

138. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -270с.

139. Поддъяков Н.Н. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте: Дис. . доктор, психолог, наук. Л., 1974. - 419с.

140. Поддъяков Н.Н., Поддъяков А.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Н.Новгород, 1999. - 39с

141. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 16-19.

142. Полуянов Ю.А. Методика изучения вербальных и изобразительных моментов содержания детских рисунков. -М.: Педагогика, 1980. -261с.

143. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственные действия. — М.: Просвещение, 1967.-263с.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.-289с.

145. Потебне А.А. Мысль и язык // Полн. Собр. Соч. Харьков, 1926 — Т.1 174с.

146. Праздников Г.А. Процесс художественного творчества. М.: Знание, 1977.-40с.

147. Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - 352с.

148. Психология личности и деятельности дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. -М.: Просвещение, 1965. 295с.

149. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987.-239с.

150. Психологические исследования творческой деятельности /Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975. - 251с.

151. Раппопорт С.Х. Гносеологические проблемы художественного мышления: Автореф. дис. . канд. фил. наук. -М., 1968. -48с.

152. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления //Эстетические очерки. М., 1968. - Вып.2. - 312с.

153. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. -М.: Музыка, 1968. 154с.

154. Раппопорт С.Х. Неизобразительные формы в декоративном искусстве. М.: Сов. художник, 1968. - 272с.

155. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. Проблемы художественного творчества. -М.: Сов. художник, 1978. -237с.

156. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901. -311с.

157. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Академия наук СССР, 1940.-С.291.

158. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.-328с.

159. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - С.38.

160. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

161. Рябов В.Р. Художественное мышление как проблема искусствознания // Проблемы традиций и новаторства в современном искусстве. JI.: Наука, 1987.-С.7.

162. Савранский И.Л. О художественной функции ассоциативности //Эстетика и жизнь /Ред. коллегия: И.С. Куликова и др. Вып.2. -М.: Искусство, 1973. — С. 167-188.

163. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием. М.: Просвещение, 1959.-259с.

164. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.-214с.

165. Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности //Психология. 1957.- №2.- С.15.

166. Свиблова O.JI. Метафоризация как способ репрезентации художественной картины мира //Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1986. - 261с.

167. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления: Дис. . доктор, филос. наук. JL, 1984. - 462с.

168. Сивоконь Е. Если вы любите мультипликацию. — Киев: Мистецгво, 1985.-151с.

169. Сигнеева Р.В. Метафоричность как один из принципов художественного творчества: Дис. . канд. фил. наук. -М., 1975. 189с.

170. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 305с.

171. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления. Ярославль: Академия развития, 1996.- 191с.

172. Советский энциклопедический словарь,- М.: Сов. энциклопедия, 1980.-c.1599.

173. Стариченко Н.А. Развитие художественно-образного мышления студентов художественно графического факультета: Дис. . канд. педагог, наук.-М., 1984. -129с.

174. Столович JI.H. Опыт построения модели художественной деятельности. -Вып.324. Труды по философии, 27. М.: Уч. зап. Тартуск. ун-та, 1974.

175. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Уч. пособие. СПб.: Изд-во «Михаил Сизов», 2002. - 320с.

176. Теплов Б.М. Вопросы психологии восприятия и мышления. М.: Изд-во АПН РСФСР- Вып. 13, 1948.

177. Теплов Б.М. Ум полководца //Проблемы индивидуализации различий. -М: АПН РСФСР, 1961.-563с.

178. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. -М., 1969. -304с.

179. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления //Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975. С.67.

180. Тихомиров O.K. Психология мышления: Уч. пособие для студентов высших учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. 288с.

181. Томашевский Б.В. Стилистика и стихосложение. JI.: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1959. - 535с.

182. Торошилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург: Деловая книга, 1994.-304с.

183. Философская энциклопедия. -М., 1960. Т. 1. - С. 104.

184. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1956. 160с.

185. Художественное воображение и отражение действительности. М., 1983.-175с.

186. Художественный тип человека. Комплексные исследования. — М.: Моск. гос. консерватория, 1984. — 233с.

187. Чуковский К.И. От двух до пяти. 19-е изд. - М.: Просвещение, 1966.

188. ЧумичеваР.М. Дошкольникам о живописи. -М.: Просвещение, 1992. 126с.

189. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Уч. пособие для высших уч. заведений. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Логос, 2001. 286с.

190. Шеварёв П.А. О роли ассоциации в процессе мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.З88-436.

191. Шестаков В.П. Эстетические категории: Опыт системного и исторического исследования. — М.: Искусство, 1983. — 359с.

192. Шимин В.Н. Художественная идея как предмет теоретического исследования // Методологические проблемы современного искусствознания. — Вып.З. JL, 1980.-С.30.

193. Шрагина Л.И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей // Психологический журнал. 1999.- Т.20. - №1. - С.78-85.

194. ЩурковаН.Е. Новое воспитание. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 128с.

195. Эйзенштейн С. Избр. произв.: В 6 т. -М., 1964. Т. 1-3. - С.163.

196. Эстетика: Словарь /Под ред. А.А. Беляева. М.: Политиздат, 1988. — С.220-222.

197. Юсов Б.П. Грамотность и выразительность детского рисунка: Дис. . канд. педагог, наук. М., 1963. - 145с.

198. Юхимик Ю.В. Проблема ассоциативности в искусстве: Дис. . канд. фил. наук. — Киев, 1990. 169с.

199. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении //Сов. педагогика. 1968. - №2. - С.62-71.

200. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. — 76с.

201. Якобсон П.М. Психология чувств / Под ред. К.Н. Корнилова. — М.: Академия педагог, наук РСФСР, 1956. 264с.

202. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-46с.

203. Adler A. Praxis and theories deer individual Psychagie 4 Auflage, Mi-inchen, 1930.

204. Arnheim R. Art and Visual Perception, 1940. P. 201.

205. Barthes R. Par our commence? // Poetigue, 1970. №1.

206. Bloch E. Subject Object, 1951. - 343p.

207. Cassirer E. The Philosophy of Symbolic forms. New Haven, 1957 vol. 3.

208. Cramer P. Word Association. New York, London, 1968. -274p.

209. Dauenhauer B. P. Ricoeur's metaphor theory and some of its consequences. Southern journal of philosophy, Memphis, 1983. - vol. Z. 1. - P. 1-12.

210. End H. Kinderzeichen. Leipzig, 1927.

211. Gruber W. Vom Wesen des Kunstwerkes. -Graz, 1956.

212. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. №2. - P. 220-232.

213. Rieser M. Analyse des poetischen Denkens -1954. P. 20.

214. Russell D. H. Children's thinking. Boston, 1956.

215. Schaeffer Simmern The Unfolding of Artistic Activity, 1961. - P .6.

216. Stern W. Die differetielle Psychology. Leipzig, 1921.

217. Strassez V. Mensche Zusammenhange and Beziechung, 1916.

218. Szekely L. Knowledge and thinking «Acta psgchologica», 1950. V.2. -№1. - P. 1-24.

219. Zazzo R. The person: objective approaches //Review of Child Development Research. Chicago, 1982. - V.6.1. Ai Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 10 7 77 54 13 91. К 70 11 8 75 52 14 10

220. Всего 140 10,5 7 76 53 13,5 10

221. Табл.5. Уровень богатства и разнообразия ассоциативного поля1. А2 Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % фактэ 70 13 9 70 49 17 12к 70 14 10 73 51 13 9

222. Всего 140 13,5 9 71,5 50 15 11

223. Табл.6. Уровень далекости и правомерности ассоциаций1. А3а Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 5 4 32 22 63 441. К 70 4 3 36 25 60 42

224. Всего 140 4,5 3 34 24 61,5 431. А3б1. Э 70 14 10 63 44 23 161. К 70 15 11 67 47 18 12

225. Всего 140 14,5 10 65 46 20,5 141. Аз э 70 10 7 47 33 43 30к 70 10 7 51 36 39 27

226. Всего 140 10 7 49 34 41 29

227. Табл.7. Уровень создания «вторичного» ассоциативного изобразительного образа1. А Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 11 8 60 42 29 201. К 70 11 8 63 44 26 18

228. Всего 140 11 8 61,5 43 27,5 19

229. Табл.8. Уровень ассоциативности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста1. Ml Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % фактэ 70 14 10 35 25 51 35к 70 17 12 35 25 48 33

230. Всего 140 15,5 11 35 25 49,5 34

231. Табл.9. Уровень понимания художественных метафор1. М2 Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 46 32 46 32 8 61. К 70 41 29 45 31 14 10

232. Всего 140 43,5 30,5 45,5 31,5 11 8

233. Табл.10. Уровень распознания художественных метафор1. М3 Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 9 6 27 19 64 451. К 70 10 7 23 16 67 47

234. Всего 140 9,5 6,5 25 17 65,5 46,5

235. Табл.11. Уровень создания метафорического изобразительного образа1. М Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 23 16 36 25 41 291. К 70 23 16 34 24 43 30

236. Всего 140 23 16 35 24,5 42 29,5

237. Таблс. 12. Уровень метафоричности художественного мышления детей старшегодошкольного возраста1. П! Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % фактэ 70 12 8 47 33 41 29к 70 9 6 51 36 40 28

238. Всего 140 10,5 7 49 34,5 40,5 28,5

239. Табл.13. Уровень разнообразия парадоксального поляп2 Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % фактэ 70 20 14 45 32 35 24к 70 22 15 51 36 27 19

240. Всего 140 21 14,5 48 34 31 21,5

241. Табл. 14. Уровень понимания изобразительного парадоксап, Уровень высокий средний низкий

242. Кол-во % факт % факт % фактэ 70 10 7 49 34 41 29к 70 11 8 54 37 35 25

243. Всего 140 10,5 7,5 51,5 35,5 38 27

244. Табл.15. Уровень создания парадоксального изобразительного образа1. П Кол-во Уровень высокий средний низкийфакт % факт % факт1. Э 70 14 10 47 33 39 271. К 70 14 10 52 36 34 24

245. Всего 140 14 10 49,5 34,5 36,5 25,5

246. Табл.16. Уровень парадоксальности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста