автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой

Автореферат диссертации по теме "Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой"

005059268

На правтрукоржи ¡Ґ

ШЕИНЛ Марина Борисовна

РАЗВИТИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА СО

ШКОЛОЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

16 МАП 2013

Уфа-2013

005059268

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Коробкова Венера Викторовна

(ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», декан факультета социальной педагогики)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гуров Валерий Николаевич

(ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет», директор Института педагогики)

доктор социологических наук, кандидат педагогических наук, профессор Мустаева Флюра Альтафовна (ФГБОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет», декан социального факультета, профессор кгфедрк теории и методики социальной работы)

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский)

федеральный университет»

Защита состоится «29» мая 2013г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, ул.Октябрьской революции, За, ауд. 401 (корп. 3).

С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За. Текст автореферата размещен на сайте: www: bshu.ru

Автореферат разослан «26» апреля 2013 г.

Ученый секретарь Л?_ ^

диссертационного совета S ¿ес^г^^г Г.И.Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование современной системы образования происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных учреждений, трансформации представлений о процессе и характере взаимодействия семьи и образовательного учреждения в части необходимости формирования новой системы отношений образования с социумом, постановки семьи в субъектную позицию. Внимание к данной проблеме со стороны государства рассматривается в качестве одной из первостепенных задач, предпринимаются серьезные меры, направленные на активизацию субъектной роли родителей, признание и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей. Это подтверждается положениями ряда документов по модернизации образования: Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования», «Концепция демографического развития РФ до 2015 года» и др. Решение данной проблемы предусматривается федеральными государственными

образовательными стандартами нового поколения. Так в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения) утверждается необходимость согласованных усилий всех социальных субъектов - участников воспитательного процесса и, прежде всего школы и семьи. Новая образовательная инициатива «Наша новая школа» провозгласила школу XXI века «центром взаимодействия».

Признание и поддержка со стороны государства и общества приоритета семьи в воспитании активизировали интерес отечественной науки к данной проблеме. Ослабление воспитательных возможностей семьи, вызванное проблемами российского общества, привело к снижению качества семейного воспитания, ухудшению детско-родительских отношений, многочисленным проблемам детства (А.Ф.Радченко). Современная семья оказалась несостоятельной в поиске выхода из сложившейся ситуации. По мнению ряда исследователей (О.Ю.Кожурова, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), такой выход невозможен без участия школы. Однако многие важные вопросы организации взаимодействия школы и семьи остаются мало разработанными. В науке в настоящий момент недостаточно полно представлены исследования научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Недостаточная освещенность данного вопроса в педагогической литературе и фундаментальных исследованиях требует определения содержания, форм, методов, педагогических условий организации данного процесса и выхода на модельную интерпретацию.

Коренные изменения содержания деятельности образовательных учреждений, позиционирование образования как открытой системы, реализующей образовательные услуги, приводят к необходимости

привлечения родителей к участию в жизни образовательного учреждения в качестве партнеров. Возникает необходимость в создании нового механизма взаимодействия ведущих институтов воспитания - социального партнерства как специфического типа общественных отношений, совместно распределенной деятельности, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками деятельности (А.А.Рыбина). Следовательно, партнерские отношения семьи и школы могут оказать решающую помощь в решении многих задач, и прежде всего, обеспечить качественное улучшение семейного воспитания. В связи с чем социальное партнерство может стать эффективным механизмом, способствующим развитию и реализации воспитательного потенциала семьи.

За последние годы в нашей стране сделано немало для формирования базы развития партнерских отношений в системе образования. Усложняет проблему недостаточно интенсивная разработка проблемы воспитательного потенциала семьи с учетом новых научных подходов. Это вызывает необходимость изучения опыта и положительных тенденций в воспитании, нашедших отражение в исследованиях конца XX - начала XXI века, осмысление опыта деятельности образовательных учреждений при организации взаимодействия с семьей, представляющего ценность для решения современных педагогических задач.

Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи. Особого внимания заслуживают исследования, направленные на освещение вопросов организации взаимодействия с семьей (Е.А.Александрова, И.В.Власюк, В.Н.Гуров, А.Т.Кокоева,

Л.Н.Константинова, Л.Р.Миронова, О.А.Перегудова, Е.Н.Пивненко и др.), в том числе с позиции социального партнерства (Т.М.Глушанок, В.Г.Зарубин, О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), определение понятия и компонентов воспитательного потенциала семьи

(Е.В.Бондаревская, И.В.Гребенников, С.Э.Карклина, О. В. Кучмаева, А.М.Низова, А.Я.Студенте, А.А.Чуприна и др.).

Вышеперечисленные исследования вносят значительный вклад в теорию и практику исследуемой проблемы, однако, не позволяют сделать однозначного вывода о завершенности этого направления исследования. Ситуация, в целом, остается нерешенной. В науке до конца не разработан единый подход к определению понятия «воспитательный потенциал семьи», его структурных компонентов и содержания, а также научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Потребность в научных работах, обстоятельно и комплексно рассматривающих данную проблем, остается неудовлетворенной.

Анализ психологической и педагогической литературы, результатов современных диссертационных работ по исследуемой теме, а также опыт работы автора позволяют сделать вывод о существовании неразрешенных

вопросов развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Все вышеизложенное определило актуальность исследования, которая обусловлена наличием следующих противоречий:

- социально-педагогического характера - между потребностью общества в поддержке и развитии воспитательных возможностей семьи и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений в решении данной задачи;

- научно-теоретического характера - между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- научно-методического характера - между объективной потребностью в разработке научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данной области.

На основе актуальности и выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Актуальность, социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой».

Цель исследования: теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Объект исследования: воспитательный потенциал семьи.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой будет эффективным, если:

обеспечивается взаимосвязь положений синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации взаимодействия школы с семьей;

- взаимодействие школы и семьи осуществляется на основе социального партнерства, характеризующегося наличием субъект-субъектных отношений, общими целями, взаимной ответственностью сторон, что обеспечивает семье

переход на более высокий уровень развития воспитательного потенциала по всем компонентам;

- взаимодействие школы и семьи осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития и реализации воспитательного потенциала семьи на основе применения инновационных форм;

- реализуется комплекс педагогических условий (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов), которые в своей совокупности способствуют повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи по всем компонентам.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития воспитательного потенциала семьи в психолого-педагогической литературе и педагогической практике и на основании этого уточнить понятия «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи», определить их значение в педагогической теории и практике, перспективные подходы к решению исследуемой проблемы на современном этапе развития общества.

2. Выявить и охарактеризовать возможности образовательной среды общеобразовательной школы в развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

3. Теоретически обосновать и разработать модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, отображающую спроектированный комплекс педагогических условий.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленного комплекса педагогических условий и модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать программу научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Методологической основой исследования являются синергетический (А. И. Бочкарев, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитова, Е.Н.Князева, Г.Хакен и др.), аксиологический (И.В.Власюк, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, А.А.Чуприна и др.), компетентностный (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской и др.) и личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходы к изучению педагогических явлений; концептуальные положения философии, психологии, педагогики и социологии о человеке, о семье как ведущем субъекте воспитания, развития и социализации личности; идеи

гуманизации взаимодействия и отношений участников образовательного процесса.

Теоретической основой исследования являются: идеи гуманного и личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман,

A.С.Гаязов и др.); положения психолого-педагогической теории деятельности (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, М.И.Дьяченко, М.С.Каган, Л.А.Кандыбович, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.); теория моделирования и конструирования педагогического процесса и педагогической деятельности (А.Ф.Амиров, А.С.Гаязов, А.Н.Дахин,

B.И.Загвязинский, В.И.Михеев, В.Э.Штейнберг и др.), теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А.Александрова, Б.З.Вульфов, Р.Д.Гаджиев, В.Н.Гуров, В.И.Дьяченко, Ф.А.Мустаева и др.); психолого-педагогические основы семьи и семейного воспитания, повышения педагогической культуры семьи (Ю.П.Азаров, В .Л.Бенин, И.В.Бестужев-Лада, М.М.Богомолов, И.В.Гребенников,

C.И.Голод, А.Т.Кокоева, И.С.Кон, А.М.Низова, В.А.Сухомлинский, ВЛ.Титаренко, А.Г.Харчев, Н. Bertram, A. Gestrich, К. Lüscher, К. Schneewind, J.Weber-Kellermann и др.); основные положения организации социального партнерства школы с социальными институтами (П.Н.Карстанье, О.Ю.Кожурова, М.А.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко, EpsteinJL. и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); основные положения формирования педагогической компетентности родителей (В.Г.Бочарова, Т.Гордон, И.В.Гребенников, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, Ю.Хямяляйнен и др.); положения о психологических основах детско-родительских отношений, феномене родительства и его составляющих (Т.В.Брагина, А.А.Варга, Н.В.Дружинин, СЛ.Соловейчик и др.); научные взгляды на проблему формирования ценностного отношения к семье у подрастающего поколения (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.ФЛесгафт, Л.Н.Урбанович и др.).

Для проверки исходных положений гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, педагогической, учебно-методической, психологической, социологической литературы, российской нормативно-правой базы, программных документов школы и педагогического опыта по проблеме исследования; синтез; конкретизация; обобщение; теоретическое моделирование;

- эмпирические - обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по организации взаимодействия с семьями учащихся; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (анкетирование, интервьюирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; методы статистической обработки материалов исследования (статистический анализ, интерпретация результатов исследования, ранжирование). Статистическая интерпретация результатов исследования проводилась с использованием

многофункционального статистического критерия ф* - углового преобразования Фишера.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №6 г.Чернушка; Центр инновационного опыта МОУ «Гимназия» г.Чернушка; МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №1 и №2 г. Оса Пермского края. Основное экспериментальное исследование проводилось в Центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Чернушка Пермского края.

Организация исследования. В соответствии с поставленной целью и с учетом решаемых задач диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в течение пяти лет (2006-2011гг.).

Первый этап: теоретико-поисковый (2006-2007 гг.)_- изучение и

теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме и выявление состояния изученности проблемы в условиях образовательной школы; уточнение сущности и содержания воспитательного потенциал семьи и разработка критериально-оценочного инструментария для его диагностики; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью определения начального уровня развития воспитательного потенциала семей учащихся; разработка модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, обоснование педагогических условий эффективности рассматриваемого процесса.

Второй этап: формирующий (2008-2010 гг.) - анализ и систематизация эмпирического материала; проведение формирующего этапа эксперимента, отслеживание хода и результатов опытной работы по проверке модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой; внедрение в образовательный процесс педагогических условий; проведение научно-практических мероприятий по проблеме исследования, сбор эмпирических данных, их теоретическое осмысление.

Третий этап: итоговый (2010-2011 гг.)_- завершение экспериментальной работы, систематизация и интерпретация материалов исследования, проверка выдвинутой гипотезы; итоговая обработка полученной информации, анализ и обобщение результатов исследования; внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в современную педагогическую практику; литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

1) уточнено понятие «воспитательный потенциал семьи», которое определяется как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов;

2) обоснована модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой,

включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный;

3) спроектирован и реализован комплекс педагогических условий, способствующих повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой: основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- дополнен понятийный аппарат педагогической науки за счет уточнения понятий: «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи»;

- определен компонентный состав воспитательного потенциала семьи, включающий аксиологический (нравственная направленность и ценностные ориентации семьи, отношение к родительской роли, ценностное отношение к семье у детей); компетентностный (родительская компетентность и компетентность детей в семейной жизни); организационно-деятельностный (организация досуга, традиции семьи) и социально-психологический (внутрисемейные отношения, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия) компоненты, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы;

- расширены теоретические представления о развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой: уровень развития воспитательного потенциала семьи повышается как по отношению к отдельным его компонентам, так и к их совокупности при организации взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства;

- выявлены и обоснованы уровни развития воспитательного потенциала семьи, дана их качественная оценка: высокий (доверительные и гуманные отношения между членами семьи, совместная организация досуга, устойчивые традиции, ярко выраженное стремление к взаимодействию), оптимальный (признание и уважение ребенка, повышенное внимание и гиперопека, наличие семейных традиций, стремление к и взаимодействию), низкий (забота лишь о насущных потребностях ребенка, эпизодический характер взаимодействия, бессистемный характер воспитания) и критический (равнодушие к ребенку, безответственное отношение к родительской роли, отсутствие установки на сотрудничество, дезорганизация семейного уклада).

Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи, а также стать основой для разработки авторских программ и методических пособий для педагогов общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что создана и апробирована программа взаимодействия школы и семьи на основе социального партнерства, ориентированная на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи и включающая: 1) образовательные курсы для родителей «Здоровая семья»; 2) практикум «Компетентный родитель»; 3) курс занятий с учащимися «Моя семья»; 4) организацию совместной социокультурной деятельности детей, родителей, педагогов, специалистов социальных служб на основе отношений партнерства; 5) индивидуальное консультирование и поддержку семьи; 6) организацию информационно-просветительского пространства. Предложен к использованию в образовательной практике пакет диагностических методик и критериально-оценочного инструментария для определения уровня развития воспитательного потенциала семьи. Перечисленные выше материалы, а также результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике работы образовательных учреждений, в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью диагностических методик; продолжительностью опытно-экспериментальной работы, последовательностью ее этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученных результатов эмпирического исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность и структура воспитательного потенциала семьи как комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее членов.

2. Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи, осуществляемые в условиях взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства как особого типа отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат сотрудничества.

3. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, реализующаяся в целостном единстве целевого, концептуального, содержательного, процессуально-технологического и результативного компонентов.

4. Комплекс педагогических условий реализации модели, ориентированной на развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях международного уровня (Пермь, 2006, 2007, 2010; Екатеринбург, 2007; Тамбов, 2011), всероссийского уровня (Пермь, 2006, 2012; Уфа, 2007; Оса, 2008, 2010; Саранск, 2012), межрегионального уровня (Пермь, 2006, 2009; Волгоград, 2009); регионального уровня (Пермь, 2006, 2009). На основе материалов исследования были опубликованы научные статьи (в том числе, включенные в реестр ВАК РФ), методическое пособие, учебные программы. Результаты исследования использовались непосредственно в деятельности диссертанта в общеобразовательных школах, внедрялись через практическую деятельность автора в качестве руководителя и консультанта экспериментальной работы в Центре инновационного опыта муниципальном образовательном учреждении «Гимназия» г. Чернушка Пермского края; в процессе преподавания курсов «Педагогика», «Психолого-педагогический практикум» и «Семьеведение» для студентов педагогического отделения ГБОУ СПО «Осинский профессионально-педагогический колледж»; в процессе проведения семинаров и мастер-классов для работников сферы образования с целью повышения квалификации по теме «Взаимодействие школы и семьи в современных условиях» в рамках проекта Университетский округ. Результаты исследования освещались автором на аспирантских семинарах и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации опубликовано 20 работ, в том числе 3 - в реестре ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (271 источник) и приложений. Текст диссертации представлен на 196 страницах, иллюстрирован 18 таблицами и 8 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика диссертации; обосновывается актуальность темы, формулируется проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указывается объект, предмет; описывается методологическая и теоретическая основа, источниковая база, этапы опытно-экспериментальной работы, методы проверки гипотезы, решения задач и достижения цели;

раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, состояние и степень изученности проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теория и практика развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы» обосновываются теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; раскрыты теоретические подходы к рассмотрению понятия «воспитательный потенциал семьи»; проведен содержательный и структурный анализ его компонентов и возможностей развития в условиях взаимодействия образовательного учреждения с семьей на позициях социального партнерства; реконструируется в хронологическом порядке историко-педагогический процесс становления и развития взаимодействия образовательного учреждения с семьей; представлена содержательная характеристика компонентов системы взаимодействия школы и семьи с позиции социального партнерства; спроектирована модель и комплекс педагогических условий ее реализации на основе ведущих положений синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

Вопросы семьи и ее воспитательного потенциала всегда были в центре внимания ученых - представителей различных наук (Л.С.Выготский, П.ФЛесгафт, П.П.Маслов, А.С.Макаренко, СЛ.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, В.Я.Титаренко и др.). В современной педагогике значительный вклад в исследование понятия «воспитательный потенциал семьи» и его компонентного состава внесли: И.В.Бестужев-Лада, И.В.Гребенников, А.В.Мудрик, А.М.Низова, М.М.Прокопьева, А.Я.Студенте, А.Г.Харчев и др. В последние годы наблюдается возросший интерес к данной проблеме на уровне диссертационных исследований в области педагогики и психологии. Примером тому служат исследования И.В.Власюк, Н.В.Додокиной, Т.Н.Касимовой, О.А.Перегудовой, Е.Н.Пивненко, И.В.Толстоуховой (понятие и компоненты воспитательного потенциала семьи), Г.Г.Воронцовой, М.И.Кириковой (воспитательный потенциал неполной семьи), И.Ф.Дементьевой, О.Ю.Кожуровой, О.А.Котовой (специфика воспитательного потенциала современной семьи) и др. В зарубежных исследованиях значительное внимание уделяется изучению теории семьи (Н. Bertram, К. Lüscher и др.), формированию педагогической компетентности родителей (A. Gestrich, К. Schneewind, J.Weber-Kellermann, Ю.Хямяляйнен и др.).

Вместе с тем в научной литературе понятие «воспитательный потенциал семьи» появилось сравнительно недавно и однозначного толкования не имеет, а также до конца не определен его компонентный состав. Мы полагаем, что под «воспитательным потенциалом семьи» следует понимать комплекс реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, способствующих удовлетворению личностных потребностей семьи в саморазвитии и самореализации всех ее

членов. Под «развитием воспитательного потенциала семьи» мы понимаем качественные изменения реальных и потенциальных возможностей семьи, происходящие при поддержке внутренних и внешних условий, осуществляемые как целенаправленно, так и стихийно и способствующие созданию условий для социально-педагогической самоорганизации семьи.

В диссертационном исследовании представлена сущность и многокомпонентная структура, определяющие воспитательный потенциал семьи, которые раскрываются через теоретический анализ его компонентов. В структуре воспитательного потенциала семьи нами выделено четыре основных компонента: аксиологический, компетентностный, организационно-деятельностный и социально-психологический.

Аксиологический компонент характеризуется через нравственную направленность и ценностные ориентации семьи, отношением к родительской роли, ценностным отношением к семье у детей (И.В.Бестужев-Лада, И.В.Василюк, А.С.Спиваковская и др.). Компетентностный -включает педагогическую компетентность родителей (В.А.Адольф, Ф.А.Байбанова, Е.В.Попова и др.) и компетентность детей в семейной жизни (О.Ф.Борисова, Е.А.Нестерова, О.П.Николаева и др.). Организационно-деятельностный - представлен уровнем социально-педагогической самоорганизации семьи в быту и досуговой деятельности, в общении с социумом, наличием семейных традиций (М.М.Прокопьева). Социально-психологический - включает характер внутрисемейных отношений, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия (Е.В.Бондаревская, С.Броди, И.В.Гребенников, А.И.Захаров, Н.Е.Щуркова и др.).

Большими социально-педагогическими возможностями в плане развития воспитательного потенциала семьи, как подчеркивает современная образовательная практика, признано взаимодействие общеобразовательной школы и семьи (Р.Д.Гаджиев, Т.Гордон, Н.И.Болдырев, Т.П.Деусова, О.Д.Кавашкина, Т.Н.Касимова, Р.М.Капралова, В.А.Караковский, В.Сатир. Ю.Хямяляйнен, Е.А.Чередова, Н.Е.Щуркова и др.). При этом одним из самых эффективных средств является организация взаимодействия школы и семьи на позициях социального партнерства (Т.М.Глушанок, В.Г.Зарубин, О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), практика использования которого в поддержке семейного воспитания приобретает все большую актуальность.

Анализ социологических и педагогических исследований категории «социальное партнерство» с учетом особенностей его организации в сфере образования (общеобразовательной школе) позволяет нам уточнить исследуемое понятие в аспекте наших изысканий. Социальное партнерство в образовании - это особый тип отношений и совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, который характеризуется доверием, взаимной выгодой сторон, общими целями и ценностями, добровольностью и длительностью отношений, взаимной ответственностью сторон за результат их сотрудничества и развития.

Субъекты:

-директор ОУ; -зам. директора ОУ; -управляющий совет; -попеч/1тел>ски* совет; -родительски* комитет

- адмитстратианый совет;

- научно-методический совет;

- педсовет;

- совещания при директоре;

- опера туе 1-ые совещэ-мя;

- школьные родительские собрания и ДР.

-учителя-предмеп-ики; -педагоги доп. образования; -школзньй библиотекарь; -психолог; -соц. педагог; -организатор и др.

Организационные формы деятельности:

-МО учителей;

-МО классных руководителей; -МО педагогов доп. образования; -социально-педагогическая служба; -совет профилактики; -секцим, студил, клубы и др.

СОЦИОКУПЬТУРНЫИ КОМПОНЕНТ

Цель—формирование системы отношений школы и родителей, приводящей к развитие воспитательного потенциала семьи

Взаимодействие на основе социального партнерства

Организационные формы деятельности:

- управление (целеполагак^е, планирование) процессом взгммо-действия;

- проектирование комтлекснсй программы взаимодействия;

- интеграция и онхронюаиия деяте/ьности всех участников взаимодействия

~организа!ця совместной социокультурнои деятельности детей и родителей;

-организация и проведение внеурочных мерогриятий, конкурсов и тл; -организация работы школьного сайта;

-руководство факультативам*, секдоями, клубами, кружками и др. формами внеурочной деятельности;

-диагностика, индивидуальное консультирование родителей и детей; - коррекционная работа и др.

ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

- разработка критериального аппарата;

- формровгние пакета тестовых документов;

- создание единого тестового пространства;

- создание единой базы результатов;

- разработка рекомендаьцй педагогам, родителям, детям

1

Индикаторы результативности взаимодействия;

1) осознание субъектам* необходимости развился воспитательного потеничала се**>и;

2) удовлетворенность субъектов содержанием, формами и организацией взаимодействия;

3) продуктивность взаимодействия, вьражеьная в повышен-*! уровня восгмтзгелы-юго потенциала семи

-специалисты городской социально-педагоги ческой службы;

-специалисты учреждений культуры и спорта; -педагоги доп. образования (СЮН, СЮТ и др.); -специалисты городских СМИ;

-интернет-ресурсы, \veb-сайты и др.

- организация игк^юрмаи/юнно-грогаетилельосой работы;

- организация социокультурной деяте/ьности;

- консультирование и поддержка семьи;

-организация культурно-досуговой деятельности семьи и др.

- семеи-ый клуб;

- телефон доверия;

- обзор литературы по вопросам семейного восп-гта-мя;

- кружки, клубы, секции;

- консульта^м специалистов и др.

Рис 1. Компоненты системы взаимодействия школы и семьи в условиях социального партнерства как фактор развития воспитательного потенциала

семьи

Согласованность социально-личностных потребностей:

потребностей общества в улучшении качества семейного воспитания, в повышении роли семьи в образовательном процессе; потребность школы и семьи во взаимовыгодном социальном партнерстве, распределении ответственности за обучение и воспитание детей; потребность практики в научно-методическом обеспечении процесса развития воспитательного потенциала семьи

Ж

О <

=г

X ш н о с о о

' X _а с

ш £

^

с о о ш а:

Цель: развитие воспитательного потенциала семьи

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕН Принципы: - учета особенностей современных родителей и их первоочередного право на воспитание детей; - сотрудничества и партнерства; - научности и лрактико-ориентированности инфоримации; - народности и этнопедагогической культуры Подходы: - синергетический; - аксиологический; - компетентностный; - личностно-ориентированный

-О 11-0 X с; ш Ш X О

5 с

5"

О

Направления программы работы с семьей:

1) образовательный курс для родителей;

2) праюпкум для родителей;

3) курс занятий с учащимися;

4) организация совместной социокультурной деятельности детей, родителей и педагогов;

5) организация информационно-просветительского пространства;

6) индивидуальное консультирование и поддержка семьи

Компоненты воспитательного потенциала семьи:

- аксиологический;

- комлетентностный;

- огранизационнно-деятел ьностный;

- социально-психологический

=2£1

ш ш

О 5 X ^

-О о

О ¡= о иод

=то о

О X * О. X

: са

: 51

Ш л ° &

СО

ш о.

Этапы

Организационно-мотивационный Деятельносгно- .........к Оценочно-коррекционный

|Г 11 развивающии

Технологии:

- проектные,

- личностно-ориентированные, -КТД

- педагогической поддержки, • кейс-стади,

- портфолио...

Методы:

- диагностические,

- рефлексивные,

- диалоговые,

- проблемные,

- практические

Формы:

- традиционные,

- инновационные

Средства:

- диагностические,

- наглядные,

- технические

Результат: переход семьи на более высокий уровень развития воспитательного _потенциала по всем компонентам_

Уровни развития воспитательного потенциала семьи:

КРИТИЧЕСКИИ

низкии

ОПТИМАЛЬНЫЙ

ВЫСОКИМ

Рис.2. Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой

На основе структурного анализа содержания взаимодействия общеобразовательной школы с семьей, исследований категории «социальное партнерство» с учетом особенностей его организации в сфере образования в нашем исследовании нами были определены компоненты системы взаимодействия школы и семьи на основе отношений социального партнерства: ценностно-целевой, организационно-управленческий,

общественно-профессиональный, социокультурный, результативно-диагностический, схематично показанные на рис.1.

На основе анализа научных источников нами разработана модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой (рис.2). Целостность модели обеспечивается следующими компонентами: целевым, содержательным, процессуально-технологическим и оценочно-результативным.

Целевой компонент модели определяется потребностями общества в повышении качества семейного воспитания, стратегией государства и социальным заказом, направлен на развитие устойчивой мотивации субъектов к взаимодействию на основе социального партнерства, представлен общей целью. В содержательный компонент заложено предметно-смысловое наполнение процесса развития и реализации воспитательного потенциал семьи. Он представлен программой работы с семьей «Семейный клуб», подразумевает отбор технологий, методов, средств и форм, обеспечивающих эффективную организацию процесса взаимодействия. Процессуально-технологический компонент модели направлен на определение стратегии и тактики совместной деятельности. Оценочно-результативный определяет компонентный состав воспитательного потенциала семьи, направлен на оценку уровня его развития по всем компонентам.

Для реализации модели был выявлен комплекс педагогических условий, которые обеспечивают эффективность развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. К ним относятся следующие:

1. Основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого выделено нами в связи с тем, что недостаточно на разных уровнях реализации семейной политики разработана концепция повышения воспитательного потенциала семьи. Компетентный родитель не только обладает комплексом знаний, умений и навыков по воспитанию детей, но и способен применять их на практике, выделять проблемы, анализировать и решать их, усваивать позитивный опыт по воспитанию детей, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок, и прилагать усилия для того, чтобы ее менять.

2. Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осугцествляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье, выступает важным аспектом в современной ситуации, для которой характерно нивелирование традиционных семейных устоев, снижение и

размывание ценностных ориентаций молодежи в отношении семьи и брака. Под «ценностным отношением к семье у детей» мы понимаем восприятие семьи как субъектной (личностной) ценности, социально-значимого явления, выработанного человечеством и воплощающего единство мотивов, сознания, эмоциональной сферы и действий школьника.

3. Организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов. Социокультурная деятельность есть совместная деятельность педагогов, родителей и детей, основанная на добровольном участии, совместном целеполагании, создающая условия для эмоционального переживания и возможность личностного роста и достижения гармоничных взаимоотношений. Социокультурная деятельность является одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека, способом узнать и понять друг друга, приобрести навыки эффективного общения и поведения родителей с детьми, гарант создания неформальной дружеской атмосферы жизнедеятельности и сплочения семьи, осуществления эффективной связи школы и семьи в воспитании.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить исходный уровень развития воспитательного потенциала семей учащихся. В рамках констатирующего этапа нами был проведен анализ российских документов, который позволил подтвердить приоритетность роли семьи в воспитательном процессе, необходимости развития воспитательного потенциала семьи для государства и общества. Анализ позитивного опыта регионов России в плане реализации взаимодействия с семьей на позициях социального партнерства выявил наличие положительных тенденций включения родителей в образовательный процесс, изменение представлений о процессе взаимодействия школы и семьи, об осознании необходимости постановки семьи в субъектную позицию. Педагогический срез позитивного опыта регионов России (Москва, Красноярск, Тюмень, Пермь, Оренбург, Республика Башкортостан и др.) свидетельствует о положительной тенденции включения родителей в образовательный процесс, применения инновационных форм взаимодействия, об осознании необходимости постановки семьи в субъектную позицию. Изучение зарубежного опыта также подтвердило наличие целенаправленного взаимодействия образовательных учреждений с родителями, которое реализуется через специальные программы, направленные, прежде всего, на повышение педагогической культуры семьи. Также в ходе констатирующего этапа эксперимента нами были разработаны анкеты для педагогов и родителей учащихся, содержание которых было направлено: на оценку педагогической деятельности по вопросам развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. По итогам анкетирования выяснилось, что среди педагогов преобладающее большинство (87%) никогда не задумывались о понятия «воспитательный потенциал семьи» и не читали специальной литературы, каждый из них выразил мнение о необходимости повышения воспитательных возможностей современной семьи. При этом владение методикой развития воспитательного потенциала

семьи, обеспечиваюшей эффективность протекания данного процесса в ходе взаимодействия с родителями на позициях социального партнерства, у педагогов вызывает сложность. В школах имеется опыт взаимодействия с родителями, сложились традиции участия родителей в жизни школы, сделаны первые попытки в налаживании партнерских отношений с родителями через включение в работу родительских комитетов, Попечительских и Управляющих советов, но не отработаны некоторые механизмы социального партнерства, в планы работы не внесены системные изменения.

Констатирующий эксперимент, проведенный в рамках исследования, показал необходимость в научно-методическом обеспечении процесса развития воспитательного потенциал семьи в условиях социального партнерства со школой. В ходе констатирующего эксперимента нами была выявлена актуальная для педагогической практики задача: определить эффективные пути и средства решения проблемы развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Выявленные в ходе теоретического осмысление проблемы педагогические условия и созданная модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой были подвергнуты опытно-экспериментальной проверке, ход и результаты которой представлены во второй главе диссертационного исследования.

Во второй главе «Опытно - экспериментальная проверка продуктивности модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой» представлены организационные основы опытно-экспериментальной работы по развитию и реализации воспитательного потенциала семьи, техника диагностики его результатов, раскрывается содержание экспериментальной программы.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности теоретически разработанной на основе модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи программы взаимодействия с семьей в условиях социального партнерства со школой. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами с 2006 по 2011 гг. на базе муниципального образовательного учреждения средней

общеобразовательной школы №2 г. Оса и Центра инновационного опыта муниципального образовательного учреждения «Гимназии» г.Чернушка Пермского края. Подготовительный этап заключался в разработке программы диагностики воспитательного потенциала семьи, определении комплекса критериев и показателей различной степени проявления уровней воспитательного потенциала семьи. В нашем исследовании были выделены четыре уровня: критический, низкий, оптимальный и высокий.

Критический уровень характеризуется наличием в семье общих представлений о нравственных нормах и крайне редким стремлением к их выполнению. Ребенок не принимается как ценность, имеет место равнодушие к ребенку. У родителей отсутствуют представления об индивидуально-

типологических особенностях детей; знания о целях, средствах и методах воспитания; безответственное отношение к выполнению родительской роли. У детей отсутствует установка на сотрудничество с родителями и взаимоотношения в семье; частое проявление нетерпимости к окружающим; отсутствует анализ и корректировка поведения. Имеет место дезорганизация семейного уклада. Взаимодействие со школой и классным руководителем со стороны родителей отсутствует.

Низкий уровень проявляется в слабом развитии духовно-нравственных ценностей, ситуативном проявлении нравственных норм. В основном проявляется забота о насущных потребностях ребенка (одежда, питание, учеба, здоровье). Родители имеют общее представление об индивидуальных и возрастных особенностях ребенка. Знания носят фрагментарный характер, не всегда учитываются при воспитании, применение методов воспитания осуществляется стихийно, бессистемно. Имеют место представление об источниках повышения родительской компетентности, характер познания случайный. Взаимодействие детей с родителями носит эпизодический характер. Отношение к семье у детей, как правило, потребительское. Они не испытывают привязанности к родителям. Имеет место неустойчивый характер урегулирования взаимоотношений в семьи. Семейные традиции представлены слабо. Взаимодействие со школой осуществляют только по инициативе педагогов или классного руководителя. Участие в общешкольных и классных мероприятиях пассивное (в роли гостей).

Оптимальный уровень характеризуется признанием членами семьи духовно-нравственных и личностных ценностей, преобладанием осознанного соблюдения нравственных норм. Ребенок признается как ценность; со стороны родителей имеет место уважение к индивидуальности ребенка, а также повышенное внимание и гиперопека; устойчивая потребность в ответственном выполнении воспитательной роли, но ее не полная удовлетворенность. Родители проявляют устойчивое стремление к получению психолого-педагогических знаний и практических умений, в соответствии с пониманием целей семейного воспитания. Имеет место наличие общих знаний о целях, средствах, методах воспитания, индивидуально-типологических и психологических особенностях детей, применение их родителями при воспитании детей; знание об источниках повышения родительской компетентности. Семья, семейные традиции для ребенка представляют определенную ценность, факт наличия семьи, воспринимается им как естественный. Дети стремятся к сотрудничеству с родителями, стремятся к налаживанию позитивных взаимоотношений. Имеют место совместные занятия и увлечения членов семьи в организации досуга, семейные традиции. Родители привлекаются к проведению некоторых воспитательных мероприятий, проводят совместные дела, взаимодействуют с классным руководителем.

Высокий уровень проявляется в сформированной системе духовно-нравственных и личностных ценностей; наличием устойчивой потребности к выполнению нравственных норм; сотрудничеством, доверительными

гуманными и демократическими отношениями между членами семьи. Имеет место осознанное ярко выраженное стремление родителей к получению психолого-педагогических знаний и практических умений; наличие глубоких знаний о целях, средствах и методах воспитания, индивидуально-типологических особенностях детей; уверенное применение знаний во взаимоотношениях с детьми; знание источников повышения родительской компетентности. Ребенок чувствует себя любимым и нужным, семейная ситуация для него благоприятная, он одинаково близок со всеми членами семьи. Ценность семьи высока и значима как для родителей, так и для ребенка. Разумно организовано свободное время семьи, существуют устойчивые, передающиеся от поколения к поколению семейные традиции. Родители являются активными участниками воспитательной работы в классе, принимают участие в работе родительского комитета класса и школы, выполняют индивидуальные поручения классного руководителя.

На основании выделенных уровней в диссертационном исследовании представлены критерии оценки и уровни воспитательного потенциала семьи, основным показателем которого выступает продвижение семьи от низкого уровня к более высокому уровню развития воспитательного потенциала.

Педагогический эксперимент проводился в три этапа: теоретико-поисковый формирующий и итоговый.

В ходе теоретико-поискового этапа эксперимента, которым охвачено 109 педагогических работников и 280 семей (370 родителей) был проведен анализ состояния современной практики взаимодействия общеобразовательной школы с семьями учащихся в условиях социального партнерства. В ходе анализа была выявлена актуальная для педагогической практики задача: определить эффективные пути и средства решения проблемы развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, для чего требовалось разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи. В результате проведения констатирующего этапа нам удалось: 1) выявить педагогические условия развития воспитательного потенциала семьи; 2) подобрать диагностический инструментарий для определения уровня развития воспитательного потенциала семьи; 3) определить исходный уровень развития воспитательного потенциала семьи.

Для получения объективной информации об уровне развития воспитательного потенциала семьи нами были подобраны диагностические методики, которые позволяли наиболее полно раскрыть сущность исследуемого компонента воспитательного потенциала семьи, провести качественный и количественный анализ его проявлений в процессе реализации программы работы с семьей (диагностика определения ЦОЕ (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева); тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин); шкала степени отверженности ребенка в семье; диагностика личностного роста (Степанов, Григорьев, Кулешова); тесты («Какой вы воспитатель», «Какие вы родители», «Отношение к родительской

роли», «Могу ли я быть лидером-организатором в семье»); шкала семейной сплоченности (РАСЕБ-З), опросник для школьников «Моя семья», шкала «Психологический климат в семье»),

С помощью средств педагогической диагностики нами был выявлен исходный уровень развития воспитательного потенциала семей учащихся экспериментальных и контрольной групп. Результаты диагностики, полученные на первом этапе эксперимента, позволили сделать вывод о том, что существующая система взаимодействия общеобразовательной школы с семьей не способствует развитию воспитательного потенциала семей (табл.1). Полностью отсутствуют семьи с высоким уровнем, преобладают семьи с оптимальным и низким, имеют место семьи с критическим уровнем. В контрольной выборке 72,0 % семей с оптимальным уровнем, 24,0 % - с низким и 4,0 % - с критическим уровнем. В экспериментальных группах данные варьировали от 65,2 % до 73,1 % - оптимальный уровень, от 26,9 % до 30,5 % - низкий уровень, критический уровень был зафиксирован только в одной группе и составил 4,3 %. Данное обстоятельство подтвердило актуальность выбранной темы исследования и необходимость создания педагогического обеспечения развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Таблица 1

Уровни развития воспитательного потенциала семьи до и после

реализации комплекса педагогических условий

Уровни развития воспитательного потенциала семьи Распределение по уровням, (%) Ф* критерий Фишера Уровень статистической значимости

Констатирующий этап Контрольный этап

КГ ЭГ-3 КГ ЭГ-3

Высокий 0 0 4 17,4 2,92 Статистически значимо (р<0,001)

Оптимальный 72 65,2 76 82,6 1,36 Статистически незначимо

Низкий 24 30,5 16 0 3,96 Статистически значимо (р<0,001)

Критический 4 4,3 4 0 1,42 Статистически незначимо

Критические значения <р* соответствуют принятым в психологии уровням статистической значимости: <р* 51,64 (р <0,05); <р* <2,31 (р<0,01). ф* <2,81 (р<0,001).

В формирующий этап были вовлечены педагогические работники, учащиеся 5 (6) классов и их родители (98 семей). Содержанием работы стала реализация экспериментальной программы развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой на основе разработанной модели (рис.2). С этой целью была разработана методика реализации модели развития и реализации исследуемого процесса, которая представлена тремя этапами: I) организациотю-мотивационный; 2)

деятельностно-развивающий; 3) оценочно-корректировочный. На каждом этапе в полном объеме реализовывался комплекс педагогических условий.

В ходе формирующего эксперимента была спроектирована и реализована программа работы с семьей «Семейный клуб», включающей такие направления, как: 1) образовательный курс «Здоровая семья»; 2) практикум «Компетентный родитель»; 3) программа работы с учащимися «Моя семья»; 4) организация совместной социокультурной деятельности детей, родителей и педагогов; 5) организация информационно-просветительского пространства; 6) индивидуальное консультирование и поддержка семьи.

При реализации программы предпочтение отдавалось технологиям проектного и личностно-ориентированного обучения, коллективной творческой деятельности, педагогической поддержки, кейс-стади, портфолио, технологии сотрудничества (командная, групповая работа), Интернет-технологии (интернет-анкетирование, акции для родителей и детей, интернет-рассылки, размещение полезных материалов в блоге на школьном сайте, сайтостроение, индивидуальные консультации в режиме online, переписка с родителями (по электронной почте). Использовались следующие методы: диагностические, рефлексивные, диалоговые, игровые, проблемные ситуации, коммуникативные, проектная деятельность, групповая дискуссия, анализ случаев и решение кейсов, деловая игра, метод «круглого стола», ИКТ-поддержка, рефлексивные методы (контроль и самоконтроль, метод диалога, приемы рефлексии и т.д.). Среди многообразия средств мы применяли: диагностические, предназначенные для оценки и контроля эффективности рассматриваемого процесса; наглядные (предметные, изобразительные: образные и символические), обеспечивающие реализацию процесса; технические (визуальные, звуковые, аудиовизуальные, универсальные), которые предназначены для сопровождения процесса. Для организации взаимодействия мы включили в модель как традиционные формы (беседы, консультации, родительские собрания, классные часы, тренинги, семинары-практикумы, наглядная пропаганда, фотогазета, вечер вопросов и ответов, библиотерапия, педагогическое поручение и др.), наполнив их современным содержанием, так и инновационные (проектная деятельность, дискуссии, форум, симпозиум, дебаты, круглый стол, брейнсторминг, ситуационно-ролевые игры, сетевое взаимодействие, акции, музей семейных традиций, сайт семьи)

Взаимодействие с семьей осуществлялось с позиции

компетентностного подхода, который предполагает активность, самостоятельность и осознанность действий педагогов и родителей и выводит родителей на субъектную позицию. Субъектность выступала в актах целеполагания, подразумевала активность и самостоятельность действий, способность к рефлексии и анализу. С позиции развивающего подхода, особенностью которого является преобладание дифференцированных и персонифицированных форм взаимодействия, выбор форм осуществляется исходя из возможностей семьи и личной

значимости проблемы. Это давало участникам возможность получить максимальные по их потребностям знания и реализовать свой личностный потенциал, сделать процесс взаимодействия более эффективным.

Также нами использовались средства наглядной агитации. Был создан «Музей воспитания», в экспозиции которого находились следующие разделы: «Компетентный родитель», «Мир увлечений нащей семьи», «Лучший семейный опыт», «Путеводитель по вопросам семейного воспитания», «Школа и родители» и др. Отдельные рубрики содержали сменную информацию в виде рекомендаций, памяток, советов школьных специалистов (психолога, социального педагога). В рубрике «Куда обратиться» указывалась контактная информация различных учреждений города с телефонами и данными сотрудников, которые могут помочь в конкретном случае. Работа в содружестве со СМИ города позволила нам помещать полезную информацию для родителей в рубрике «Опушка».

Опытно-экспериментальная работа проводилась в трех экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3) и характеризовалась реализацией выявленных педагогических условий. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого условия, во второй (ЭГ-2) - первого и второго, в третьей (ЭГ-3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных педагогических условий; во всех группах работали педагоги-классные руководители, прошедшие специальную курсовую подготовку. В контрольной группе (КГ) работа велась в традиционном режиме взаимодействия общеобразовательной школы и семьи.

Таблица 2

Результаты проверки воздействия 1-го, 1 и 2-го и комплекса

педагогических условий развития воспитательного потенциала семьи

Уровни

Группы Этапы Высокий Оптимальный Низкий Критический

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

ЭГ-1 начало 0 - 17 70,8 7 29,2 0 -

конец 1 4,2 21 87,5 2 8,3 0 -

ЭГ-2 начало 0 - 19 73,1 7 26,9 0 -

конец 1 3,8 23 88,5 2 7,7 0 -

ЭГ-3 начало 0 - 15 65,2 7 30,5 1 4,3

конец 4 17,4 19 82,6 0 - 0 -

КГ начало 0 - 18 72,0 6 24,0 1 4,0

конец 1 4,0 19 76,0 4 16,0 1 4,0

На контрольном этапе была проведена ретестовая диагностика уровня развития воспитательного потенциала семей контрольной и экспериментальной выборок, осуществлялась математическая обработка полученных данных. Результаты эксперимента на контрольном этапе, включающие результаты внедрения первого педагогического условия в

выборке ЭГ-1, первого и второго - в выборке ЭГ-2, комплекса условий - в выборке ЭГ -3, представлены в табл. 2.

Данные свидетельствуют об эффективности апробированного комплекса педагогических условий в развитии воспитательного потенциала семьи. Показатели по выборке ЭГ-3 значительно выше, чем в выборках ЭГ-1 и ЭГ-2. Значимость данных изменений в группе ЭГ-3, где был внедрен целый комплекс педагогических условий, подтвердилась нами при помощи многофункционального статистического критерия <р* - углового преобразования Фишера.

Следовательно, мы можем заключить, что изменения в уровнях развития воспитательного потенциала семьи не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и комплекса определенных нами педагогических условий: 1) основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; 2) развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; 3) организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов.

Данные педагогические условия были реализованы в рамках разработанной нами программы «Семейный клуб», которая стала основой для интеграции усилий всех субъектов взаимодействия образовательного учреждения и семьи на позициях социального партнерства. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность полученных данных. Результаты проведенной диагностики подтверждают, что эффективное функционирование модели обеспечивается именно комплексом педагогических условий, в то время как отдельно введенные педагогические условия не способствуют ее успешной реализации.

Основным критерием эффективности реализации программы стал переход семьи на более высокий уровень развития воспитательного потенциала. Кроме того, большое значение для нас имели конкретные личностные изменения как взрослых, так и детей. Результаты контрольного этапа эксперимента показали важность целенаправленной системной работы по развитию и реализации воспитательного потенциала семьи, что выражалось в положительных тенденциях личностных изменений детей и взрослых.

Так нами были отмечены положительные изменения у преобладающего большинства детей ЭГ-2 и ЭГ-3 по сравнению с детьми группы контрольной выборки (КГ), которые выражались в повышении личной значимости семьи в жизни ребенка, чувства привязанности к членам семьи, сменой отношений к родителям: от потребительского к возникновению желания самим оказать родителям посильную помощь.

На уровне родителей также зафиксирована положительная динамика личностных изменений, способствуюших повышению уровня воспитательного потенциала семьи в целом, а именно - изменение отношения к родительской роли, понимание значимости «родительского

труда», повышение степени ответственности за результаты воспитания детей. Изменения в поведении родителей выражались: в повышении уровня педагогической компетентности; улучшении взаимоотношений с ребенком; в наличии тенденции к изменению стиля семейного воспитания на демократический, поддерживающий; в повышении активности при организации досуга семьи. Важно отметить, что в ходе реализации программы удалось повысить активность семей в целом и в частности, значительно возросла активность отцов. Таким образом, отмеченная ранее «феминизация» школы, когда на родительские собрания и другие мероприятия приходили только мамы, стала менее заметной.

Немаловажные изменения были зафиксированы и на уровне педагогов и, прежде всего, классных руководителей, которые выступали в качестве основных организаторов взаимодействия школы и семьи при реализации программы. Несомненно, работа с семьей является одним из самых сложных направлений их деятельности, предполагающей большие временные и энергетические затраты, отдачу сил, в связи с чем далеко не все педагоги активно включаются в этот процесс. Несмотря на это, нами было отмечено повышение уровня мотивации педагогических работников на участие в реализации взаимодействия с семьей, так как инновационность деятельности вносила в образовательную среду такие изменения, которые содействовали улучшению как отдельных ее частей, так и всей образовательной системы. Данная работа способствовала переходу всего педагогического коллектива на принципиально новый качественный уровень. Все вышесказанное в очередной раз доказывает эффективность программы эксперимента.

В заключении диссертации нами проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы.

1. На основе теоретико-методологического анализа научной литературы по теме исследования выявлено, что воспитательный потенциал семьи есть совокупность реальных и потенциальных возможностей социально-педагогической самоорганизации семьи, позволяющих целенаправленно удовлетворять личностные потребности в саморазвитии и самореализации всех ее членов. Развитие воспитательного потенциала семьи выражается в качественных изменениях реальных и потенциальных возможностей семьи, происходящих при поддержке внутренних и внешних условий, осуществляемых как целенаправленно, так и стихийно и способствующих созданию условий для социально-педагогической самоорганизации семьи.

Анализ категории «воспитательный потенциал семьи», представленный в научной литературе по философии, социологии, психологии, педагогике позволил определить его компонентный состав, представляющий собой совокупность аксиологического (нравственная направленность и ценностные ориентации семьи, отношением к родительской роли, ценностное отношение к семье у детей), компетентностного (педагогическая компетентность родителей и компетентность детей в семейной жизни),

организационно-деятельностного (уровень социально-педагогической самоорганизации семьи, организация досуга семьи, наличие семейных традиций) и социально-психологического (характер внутрисемейных отношений, эмоциональное состояние в процессе взаимодействия) компонентов. Проведенный анализ позволил выявить характерные особенности данных компонентов, раскрыть их содержание, дать качественную оценку уровней развития воспитательного потенциала семьи (высокого, оптимального, низкого и критического).

2. В рамках проблемы нашего исследования выявлены и охарактеризованы возможности образовательной среды общеобразовательной школы в развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Установлено, что данное взаимодействие способствует: 1) формированию устойчивого желания сторон к совместной деятельности; 2) становлению у родителей умения участвовать в тех формах совместной деятельности, которые приемлемы для их семьи; 3) повышению профессионализма педагогов при взаимодействии с семьей на условиях социального партнерства; 4) определению уровня ответственности каждой семьи для дальнейшего взаимодействия. Выстраивание взаимоотношений школы и семьи на позициях социального партнерства определяет инновационный характер этой деятельности в обеспечении процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи, осуществляемого через программы взаимодействия с семьей.

Структура системы взаимодействия школы и семьи на основе отношений социального партнерства представлена ценностно-целевым, организационно-управленческим, общественно-профессиональным,

социокультурным, результативно-диагностическим компонентами. Содержание и взаимодействия данных компонентов обеспечивает создание условий для организации сотрудничества школы и семьи на позициях социального партнерства.

3. В рамках исследования нами разработана модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, включающая взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный. Доказано, что научным обеспечением разработанной модели являются синергетический, аксиологический, компетентностный и личностно-ориентированный подходы к изучению педагогических явлений. В процессе экспериментальной проверки предложенная модель показала свою эффективность и практическую значимость.

4. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой: 1) основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; 2) развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей

ценностного отношения к семье; 3) организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов. В ходе экспериментальной работы доказано, что развитие воспитательного потенциала семьи происходит наиболее эффективно при комплексной реализации выделенных педагогических условий, что было подтверждено при помощи многофункционального статистического критерия ср* -углового преобразования Фишера.

5. Разработано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса, включающее дидактический и методический инструментарий, программу взаимодействия с семьей «Семейный клуб», ориентированную на достижение конкретной цели — развитие и реализацию воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой. Реализация программы осуществляется в три этапа (организационно-мотивационный, деятельностно-развивающий и оценочно-коррекционный). Разработанная программа содержит следующие разделы: 1) образовательные курсы для родителей «Здоровая семья»; 2) практикум «Компетентный родитель»; 3) курс занятий с учащимися «Моя семья»; 4) организация совместной социокультурной деятельности детей, родителей, педагогов, специалистов социальных служб на основе отношений партнерства; 5) индивидуальное консультирование и поддержка семьи; 6) организация информационно-просветительского пространства. Программа включает: критериально-оценочный инструментарий диагностики развития воспитательного потенциала семьи, уровни развития, методы и методики их диагностики, статистические критерии и показатели оценки результатов педагогического эксперимента, методические рекомендации для педагогов по развитию воспитательного потенциала семьи.

Основные научно-методические положения данного исследования апробированы и могут быть внедрены в практику работы образовательных учреждений, а также могут быть использованы в процессе самообразования субъектов социального партнерства (педагогов, родителей). Практическая значимость диссертационного исследования подтверждается эффективностью использования материалов при работе с различными категориями педагогов (педагоги общеобразовательных школ, классные руководители, педагоги дополнительного образования, организаторы, методисты, руководители образовательных учреждений и их заместители) в ходе реализации программы курсов повышения квалификации. Проведенный анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Представленное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, однако, его результаты могут быть положены в основу дальнейшего рассмотрения проблемы, в частности, относительно организации работы с семьями учащихся старшей ступени обучения, а также продолжающих обучение в

профессиональных образовательных учреждениях. Перспективные направления продолжения начатой работы видятся нам в создании системы непрерывной работы, направленной на развитие и реализацию воспитательного потенциал семьи. Кроме того, проведенное исследование и существующая практика обнажили проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров в плане организации взаимодействия с семьей на основе современных подходов и принципов. Перспективы изучения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи представляют возможность для дальнейшего исследования.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Шеина, М.Б. Воспитательный потенциал семьи [Текст] / М.Б. Шеина,

B.В. Коробкова И Педагогическое образование и наука. - 2009. - №6. - С. 99102. (авт.2/3).

2. Шеина, М.Б. Педагогические условия развития воспитательного потенциала семьи [Текст] / М.Б.Шеина //Вестник Сургутского государственного педагогического университета . - 2012. - № 3(18). - С. 180186.

3. Шеина, М.Б. Модель развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой [Текст] / М.Б.Шеина // Вестник Башкирского университета. - 2013. - №1. - С. 220-225.

Монография

4. Шеина, М.Б. Взаимодействие общеобразовательной школы и семьи как фактор развития воспитательного потенциала семьи [Текст] / М.Б.Шеина // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Коллективная монография (книга 3). - Краснодар: AHO ЦСПИ «Премьер», редакция журнала «Социально-гуманитарный вестник Юга России», 2012. -

C. 100-112.

Учебно-методические пособия

5. Шеина, М.Б. Развитие воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы: педагогический аспект: Метод, пособие / М.Б. Шеина, В.В. Коробкова. - Пермь: ПГПУ, 2011. - 164 с. (авт.2/3).

Научные статьи

6. Шеина, М.Б. Этапы взаимодействия общеобразовательной школы и семьи [Текст] / М.Б.Шеина //Социально-гуманитарный вестник Юга России. -2013. - №4,- С. 83-86.

7. Шеина, М.Б. Реализация структурно-содержательной модели развития воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой [Текст] / М.Б.Шеина // Экономика и управление: проблемы, решения. - 2013. - №5. — С. 75-81.

Материалы выступлений на научно-практических конференциях

8. Шеина, М.Б. К вопросу об общественном и семейном характере воспитания в отечественной педагогике [Текст] /М.Б.Шеина // Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров: материалы Всероссийской науч.-практ. конф. -Пермь: ПГПУ, 2007. - С. 94-95.

9. Шеина, М.Б. Организация взаимодействия классного руководителя с родителями учащихся с целью повышения воспитательного потенциала современной семьи [Текст] /М.Б.Шеина // Современное открытое образовательное пространство: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. конф. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т»; Уральское изд-во, 2007. - С.88-89.

10. Шеина, М.Б. Проблемы семейного воспитания в современных условиях [Текст] /М.Б.Шеина // Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. с международным участием. Вып. 4. Часть 2. — Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. — С.349-351.

11. Шеина, М.Б. Родительское собрание как одна из форм взаимодействия классного руководителя с семьей учащихся [Текст] /М.Б.Шеина, Г.М.Алимова, М.В. Богомягкова // Проблемы обучения и воспитания младших школьников в современном образовательном пространстве: сборник статей по материалам 2 Междунар. науч.-практ. конф. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2007. - С.167-168.

12. Шеина, М.Б. Воспитательный потенциал семьи: понятие и компоненты [Текст] /М.Б.Шеина // III Русановские чтения: всероссийские чтения имени Владимира Николаевича Русанова. Вып. 3. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - С.143-144.

13. Шеина, М.Б. Подготовка студентов педагогических учебных заведений к взаимодействию с семьей [Текст] /М.Б.Шеина // Реализация профессионально-педагогических технологий при подготовке рабочих и специалистов для приоритетных отраслей экономики Пермского края. Сборник материалов краевой науч.-практ. конф. - Пермь: изд. Богатырев П.Г., 2009. -С.155-158.

14. Шеина, М.Б. Система подготовки будущих учителей к взаимодействию с семьей (из опыта работы) [Текст] /М.Б.Шеина // Актуальные проблемы подготовки специалистов для сферы образования: Материалы межрегион.науч.-практ. конф. - Пермь: ППК, 2009. - С. 119-120.

15. Шеина, М.Б. Педагогическое сопровождение семьи младшего подростка с целью повышения ее воспитательного потенциала [Текст] /М.Б.Шеина // Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях XXI века: материалы 1 Региональных педагогических чтений. -Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. - С. 214-216.

16. Шеина, М.Б. Современные принципы взаимодействия школы и семьи [Текст] /М.Б.Шеина // Второй международный конгресс по педагогическим, психологическим и социокультурным аспектам поведенческих проблем и

делинквентности детей и подростков. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2010. -С. 269-272.

17. Шеина, М.Б. Формирование родительской компетентности в деятельности классного руководителя [Текст] /М.Б.Шеина // IV Русановские чтения: Всеросс. чтения имени Владимира Николаевича Русанова. Вып. 4. -Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2010. - С. 96-97.

18. Шеина, М.Б. Технологии взаимодействия школы и семьи: современные подходы [Текст] /М.Б.Шеина // Современные вопросы науки -XXI век: сб. науч. тр. по материалам VII междунар. науч.-практ. конф-Тамбов: Издательство Тамбовского областного ин-та повышения квалификации работников образования, 2011. - Вып.7. - 4.5. - С. 144-145.

19. Шеина, М.Б. Сущность и структура подходов к рассмотрению содержания воспитательного потенциала семьи [Текст] /М.Б.Шеина // Образование в современном мире: Новое время - новые решения: сборник материалов Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. участием - Осовских педагогических чтений. - г.Саранск, МГПИ им. М.Е. Евсеева, 2012. - С. 113 -117.

20. Шеина, М.Б. Компоненты взаимодействия общеобразовательной школы и семьи в условиях социального партнерства [Текст] / М.Б.Шеина // Инновационные процессы в начальном общем образовании: проблемы реализации Федерального государственного образовательного стандарта: сборник статей по материалам Всеросс. науч.-практ. конф. (с междунар. участием). - Пермь: ПГГПУ, 2012. - С.243-249.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 26.04.2013. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1245

ИПК Б ГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шеина, Марина Борисовна, Уфа

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

На правах рукописи

04201353279

Шеина Марина Борисовна

РАЗВИТИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СЕМЬИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА СО

ШКОЛОЙ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент В.В. Коробкова

Уфа-2013

Содержание

Введение.......................................................................................3

Глава 1. Теория и практика развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях общеобразовательной школы ....................................................................................17

1.1. Воспитательный потенциал семьи: сущность и компоненты....................................................................17

1.2. Взаимодействие общеобразовательной школы и семьи в условиях социального партнерства как фактор развития и реализации воспитательного потенциала семьи......................................37

1.3. Модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой........................70

Выводы по первой главе......................................................................98

Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка продуктивности модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.................................................101

2.1. Логика опытно - экспериментальной работы........................101

2.2. Педагогические условия, способствующие развитию и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и их воплощение в практике......................................................................117

2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы..........................................................................138

Выводы по второй главе................................................................162

Заключение.....................................................................................166

Литература.................................................................................171

Приложения...............................................................................197

Введение

Актуальность исследования. Реформирование современной системы образования происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных учреждений, трансформации представлений о процессе и характере взаимодействия семьи и образовательного учреждения в части необходимости формирования новой системы отношений образования с социумом, постановки семьи в субъектную позицию. Внимание к данной проблеме со стороны государства рассматривается в качестве одной из первостепенных задач, предпринимаются серьезные меры, направленные на активизацию субъектной роли родителей, признание и поддержку их потенциальных воспитательных возможностей. Это подтверждается положениями ряда документов по модернизации образования: Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования», «Концепция демографического развития РФ до 2015 года» и др. Решение данной проблемы предусматривается федеральными государственными

образовательными стандартами нового поколения. Так в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения) утверждается необходимость согласованных усилий всех социальных субъектов — участников воспитательного процесса и, прежде всего школы и семьи. Новая образовательная инициатива «Наша новая школа» провозгласила школу XXI века «центром взаимодействия».

Признание и поддержка со стороны государства и общества приоритета семьи в воспитании активизировали интерес отечественной науки к данной проблеме. Ослабление воспитательных возможностей семьи, вызванное проблемами российского общества, привело к снижению качества семейного воспитания, ухудшению детско-родительских отношений, многочисленным проблемам детства (А.Ф.Радченко). Современная семья оказалась не состоятельной в поиске выхода из сложившейся ситуации. По мнению ряда

исследователей (О.Ю.Кожурова, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), такой выход невозможен без участия школы. Однако многие важные вопросы организации взаимодействия школы и семьи остаются мало разработанными. В науке в настоящий момент недостаточно полно представлены исследования научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Недостаточная освещенность данного вопроса в педагогической литературе и фундаментальных исследованиях требует определения содержания, форм, методов, педагогических условий организации данного процесса и выхода на модельную интерпретацию.

Коренные изменения содержания деятельности образовательных учреждений, позиционирование образования как открытой системы, реализующей образовательные услуги, приводят к необходимости привлечения родителей к участию в жизни образовательного учреждения в качестве партнеров. Возникает необходимость в создании нового механизма взаимодействия ведущих институтов воспитания - социального партнерства как специфического типа общественных отношений, совместно распределенной деятельности, результатом которой являются позитивные эффекты, принимаемые всеми участниками деятельности (А.А.Рыбина). Следовательно, партнерские отношения семьи и школы могут оказать решающую помощь в решении многих задач, и прежде всего, обеспечить качественное улучшение семейного воспитания. В связи с чем, социальное партнерство может стать эффективным механизмом, способствующим развитию и реализации воспитательного потенциала семьи.

За последние годы в нашей стране сделано немало для формирования базы развития партнерских отношений в системе образования. Усложняет проблему недостаточно интенсивная разработка проблемы воспитательного потенциала семьи с учетом новых научных подходов. Это вызывает необходимость изучения опыта и положительных тенденций в воспитании,

нашедших отражение в исследованиях конца XX - начала XXI века, осмысление опыта деятельности образовательных учреждений при организации взаимодействия с семьей, представляющего ценность для решения современных педагогических задач.

Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития и реализации воспитательного потенциала семьи. Особого внимания заслуживают исследования, направленные на освещение вопросов организации взаимодействия с семьей (Е.А.Александрова, И.В.Власюк, В.Н.Гуров, А.Т.Кокоева,

Л.Н.Константинова, Л.Р.Миронова, О.А.Перегудова, Е.Н.Пивненко и др.), в том числе с позиции социального партнерства (Т.М.Глушанок, В.Г.Зарубин, О.Ю.Кожурова, А.М.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко и др.), определение понятия и компонентов воспитательного потенциала семьи

(Е.В.Бондаревская, И.В.Гребенников, С.Э.Карклина, О. В. Кучмаева, А.М.Низова, А.Я.Студенте, А.А.Чуприна и др.).

Вышеперечисленные исследования вносят значительный вклад в теорию и практику исследуемой проблемы, однако, не позволяют сделать однозначного вывода о завершенности этого направления исследования. Ситуация, в целом, остается нерешенной. В науке до конца не разработан единый подход к определению понятия «воспитательный потенциал семьи», его структурных компонентов и содержания, а также научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой на позициях социального партнерства. Потребность в научных работах, обстоятельно и комплексно рассматривающих данную проблему остается неудовлетворенной.

Анализ психологической и педагогической литературы, результатов современных диссертационных работ по исследуемой теме, а также опыт работы автора позволяют сделать вывод о существовании неразрешенных вопросов развития и реализации воспитательного потенциала семьи в

условиях социального партнерства со школой. Все вышеизложенное определило актуальность исследования, которая обусловлена наличием следующих противоречий:

- социально-педагогического характера - между потребностью общества в поддержке и развитии воспитательных возможностей семьи и не в полной мере реализованными потенциальными возможностями образовательных учреждений в решении данной задачи;

- научно-теоретического характера - между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- научно-методического характера — между объективной потребностью в разработке научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой и недостаточностью содержательно-методического обеспечения данной области.

На основе актуальности и выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в необходимости теоретического обоснования и воплощения в практике процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Актуальность, социально-педагогическая значимость проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие и реализация воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой».

Цель исследования: теоретическое обоснование, проектирование и опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Объект исследования, воспитательный потенциал семьи.

Предмет исследования: комплекс педагогических условий развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях взаимодействия со школой будет эффективным, если:

обеспечивается взаимосвязь положений синергетического, аксиологического, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к организации взаимодействия школы с семьей;

- взаимодействие школы и семьи осуществляется на основе социального партнерства, характеризующегося наличием субъект-субъектных отношений, общими целями, взаимной ответственностью сторон, что обеспечивает семье переход на более высокий уровень развития воспитательного потенциала по всем компонентам;

- взаимодействие школы и семьи осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития и реализации воспитательного потенциала семьи на основе применения инновационных форм;

- реализуется комплекс педагогических условий (основой формирования педагогической компетентности родителей является учет специфики образовательной деятельности взрослого; развитие и реализация воспитательного потенциала семьи осуществляется с опорой на формирование у детей ценностного отношения к семье; организована совместная социокультурная деятельность детей, родителей и педагогов), которые в своей совокупности способствуют повышению уровня развития воспитательного потенциала семьи по всем компонентам.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1.Осуществить теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития воспитательного потенциала семьи в психолого-

педагогической литературе и педагогической практике и на основании этого уточнить понятия «воспитательный потенциал семьи», «развитие воспитательного потенциала семьи», определить их значение в педагогической теории и практике, перспективные подходы к решению исследуемой проблемы на современном этапе развития общества.

2. Выявить и охарактеризовать возможности образовательной среды общеобразовательной школы в развитии и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

3. Теоретически обосновать и разработать модель развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой, отображающую спроектированный комплекс педагогических условий.

4.Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленного комплекса педагогических условий и модели развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать программу научно-методического обеспечения процесса развития и реализации воспитательного потенциала семьи в условиях социального партнерства со школой.

Методологической основой исследования являются синергетический (А. И. Бочкарев, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитова, Е.Н.Князева, Г.Хакен и др.), аксиологический (И.В.Власюк, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, А.А.Чуприна и др.), компетентностный (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, Г.К.Селевко, А.В.Хуторской и др.) и личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходы к изучению педагогических явлений; концептуальные положения философии, психологии, педагогики и социологии о человеке, о семье как ведущем субъекте воспитания, развития и социализации личности; идеи гуманизации взаимодействия и отношений участников образовательного процесса.

Теоретической основой исследования являются: идеи гуманного и личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.С.Гаязов и др.); положения психолого-педагогической теории деятельности (Р.М.Асадуллин, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, М.И.Дьяченко, М.С.Каган, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, А.З.Рахимов, С.Л.Рубинштейн и др.); теория моделирования и конструирования педагогического процесса и педагогической деятельности (А.Ф.Амиров,

A.С.Гаязов, А.Н.Дахин, В.И.Загвязинский, В.И.Михеев, В.Э.Штейнберг и др.), теория о сущности и содержании взаимодействия участников образовательного процесса (Е.А.Александрова, Б.З.Вульфов, Р.Д.Гаджиев,

B.Н.Гуров, В.И.Дьяченко, Ф.А.Мустаева и др.); психолого-педагогические основы семьи и семейного воспитания, повышения педагогической культуры семьи (Ю.П.Азаров, В.Л.Бенин, И.В.Бестужев-Лада, М.М.Богомолов, И.В.Гребенников, С.И.Голод, А.Т.Кокоева, И.С.Кон, А.М.Низова, В.А.Сухомлинский, В.Я.Титаренко, А.Г.Харчев, Н. Bertram, A. Gestrich, К. Lüscher, К. Schneewind, J.Weber-Kellermann и др.); основные положения организации социального партнерства школы с социальными институтами (П.Н.Карстанье, О.Ю.Кожурова, М.А.Осипов, А.А.Рыбина, И.А.Хоменко, Epstein.JL. и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.А.Сластенин и др.); основные положения формирования педагогической компетентности родителей (В.Г.Бочарова, Т.Гордон, И.В.Гребенников, Р.В.Овчарова, А.С.Спиваковская, Ю.Хямяляйнен и др.); положения о психологических основах детско-родительских отношений, феномене родительства и его составляющих (Т.В.Брагина, А.А.Варга, Н.В.Дружинин, С.Л.Соловейчик и др.); научные взгляды на проблему формирования ценностного отношения к семье у подрастающего поколения (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Урбанович и др.).

Для проверки исходных положений гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, педагогической, учебно-методической, психологической, социологической литературы, российской нормативно-правой базы, программных документов школы и педагогического опыта по проблеме исследования; синтез; конкретизация; обобщение; теоретическое моделирование;

эмпирические - обобщение практического опыта работы образовательных учреждений по организации взаимодействия с семьями учащихся; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (анкетирование, интервьюирование, тестирование); констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента; методы статистической обработки материалов исследования (статистический анализ, интерпретация результатов исследования, ранжирование). Статистическая интерпретация результатов исследования проводилась с использованием многофункционального статистического критерия ф* - углового преобразования Фишера.

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №6 г.Чернушка, центр и