автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации

Автореферат диссертации по теме "Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ-' ВЗРОСЛЫХ

На правах рукописи 371.127:778

ПЛАТУЖВА Лвдмила Карловна

РАЗВИТИЕ КИНШТОГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОШПЕНШ ЕГО КШШКАЩЙ

., Г - ' ' •

Специальность 13.00.01 - теория'я которая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата подугоглческях наук

Санкт-Пете бург 1995

Работа выполнена в лаборатории педагогических технологий Инсхихуга образования: взрослых Российской Академии образования.

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Т.Г.Браке, кандидат педагогических наук

М.М.Заборщикова

Официальные оппоненты: доктор.педагогических наук, # профессор С.А.Раочетиня

кандидат искусствоведения С. Н. Добротворскйй

Ведущая организация: Нижегородский Институт развития образования •

Защита диссертации состоится 29 декабря 1995 года в " ~ чаоов на заседании Специализированного совета Д 018,11.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте образования взрослых РосоиЙскоЙ Академии образования по адресу: 191187, С.-Петер-берг, наб.Кутузова, 8,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института образования взрослых. ^

Автореферат разослан 1 ЯЛ&^Д. 1995 года1.

Ученый секретарь ; Специализированного совета/ / / Т.Н.Шадрина

Актуальность проблем« иооледовзния, В условиях современного развита? нашего обществ» вое бодао актуальным становится вопрос о сохранений культуры и передачи культурного наследия новым поколениям. Решающая роль школы а личностном освоении культурного наследия связана о уояоккейкам художественной &йзнй общества. Тот культурный бага», которцй необходим оовраштшу человеку для полноценного участия а яизни общества, на сопоставдад о теми знаниями и навыками, кото^сс выло доо!згочао для эсте-г гической социализации личноогп провда. (Э.В.Соноаов), Школа -зеркало общества. . Соотчвтотмию, .ооово значимо» становится культурная наполненность учителя кик тоорадшка между асхуоет-вом и учеником. При этом оообедаооть современной культурной ситуации в том, что на сиену шшой культуре приходит культура аудиовизуальная или экранная, ,

Экранная культура а учитывает, я определяет многлв оторош современной йиэнй. Ода вбираот й еобя все >?е функция, которые в првдшеотвуюв|ую эпоху выполнялись различными культурными пнотиту-тами. Факомек "экранного мышления" пока еще мало учитывается а школьной методологий, хотя многие специалиста отмечают бяйаость "экранного мышления" и "экранного видения" определенным сферам чаяоввчвошй психология, механизмам работы памяти, воображения, Ьантаййи я т.д. Основную же часть экранной культуры занимает кинематограф, ставший для современного человека каждодневным, а значит, буднячиЯм развлечением, не воспринимаемым как искусство.

Сила воздействия произведений киноискусства, т.е. интенсивность, глубина я зрелость эмоционального переживагчя зрителя, определяется не только, самими произведениями, но и способностью зрителя к полноценному эстетическому восприятию их. Содержанием эстетического восприятия является извлечение эстетической информации о художественном образе произведения, который фиксируется ¡го авторами в системе изобразительно-выразительных средств ки-го, т.е.-посредством кмноязнка. Для извлечения эстетической ин-юрмации.надо знать язык, на,котором она передается. Как показы-1зют исследования специалистов, учащиеся воспринимают художе генный фильм не на эстетическом уровне. Многие исследователи го-орят о необходимости подготовки детей к эстетическому восприняв киноискусства. Пока нет других социальных институтов, спо-обных решать эту задачу, необходимо готовить к ее решению учи-

телей. Проблема кинематографической культуры учителя актуальна еще и потому, что кинематограф, являясь садам популярным видом искусства у школьников, может расширить сферу коммуникативного взаимодействия учителя о учащимися. Под понятием "кинематографическая (или кино-) культура учителя" ш понимаем некий комплекс знаний по теории и истории кино (основные законы киноискусства, специфика киноязыка, особенности киножанров, непосредственное знакомство о произведениями киноискусства как прошлых лет, так и современного) и умение применять эти знания при просмотре и анализе кинопроизведений, а также характер кинопредпочтений • и эстетического вкуса учителей в области кино.

Как показывают наблюдения, учителя не всегда оказываются в оостоянии выполнять функцию "кинопроводника". Даже те из них, кто использу.ет в своей работе кино (как правило, это учителя литературы), оценивают его по законам литературы: сюжет, композиция, в лучшем случае актерская игре, забывая, а часто и не зноя о законах и специфике именно этого вида искусства. Их слабое знакомство как с теоретическими и историческими вопросам; собьг-« венно киноискусства, так и о его педагогическими и психологическими аспектами объясняется и слабой мотивацией к его изучении, т.к. у кинематографа в существующей традиционной иерархии искуоств заниженный социальный статус. Пока, по терминологий социологов, учителя являются случайной публикой и, соответственно, не могут быть "кинопроводниками" для учащихся. Хотя ка практике периодически возникали киноуниверситеты и кинокурсы для учителей, в научной литературе их опыт на отражен.

Таким образом, актуальность проблемы развития кинокультуры учителей вызвана рядом причти

- высокой ролью кино в жизни современного человека вообще и подрастающего поколения особенно;

- необходимостью осуществления учителем роли "кинопроводника" для учащихся;

- существующим на практике противоречием мевду высокой ролью кино в формировании подрастающего поколения и неготовностью учителя взять на себя функцию "кинопроводника"; социально-педагогической необходимостью развития кинематографической культуры УЧйШей*

» Неразработанностью проблемы в специальной литературе.

Объектом исследования является кинокультура учителя в системе его общей и профессиональной культуры.

Предметом исследования являются педагогические условия развития кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации.

Цель исследования заключается в определении рола кинематографической культуры учителя в Ьтруктуре его профессиональной деятельности, в разработке способов кинообразования учителей, влияющих на его профессиональную'культуру.

Гипотеза исследования; .

1. Кинемато1рафическая культура учителя является значимой составляющей его общей и профессиональной культуры, влияет на формирование эстетических вкусов учащихся в области кино, их гуманитарную культуру и расширяет поле общения Св т.ч.неформального) учителя с учениками.

2. Существующее на практике противоречие между необходимостью быть "проводником" в' области кино и уровнем кинематогра-фэтеспой культуры учителей может быть снято или смягчено пои следукдах условиях:

а) нсиголого-педагогачёокнх:

- осознания учителякз псяхрлого-педагогической в ¿ости этой проблема п выработки устойчивой мотивации к ее решению;

- знания тая вкусов и предпочтений учащихся з области кино;,

- укэная работать с учащимися разного уровня общей, эстетической а кинематографической культуры;

; - знания ш.ш педагогических условий использования кико в урочной и внеурочной практической деятельности в школе;

б) организационно-педагогических:

- введения в систему повышения квалификация учителей программ по кинообразованию, учитывающих специфику именно этой аудитории; 4 - '■.'''.

- использования коллективных "* индивидуальных форм повышения кинематографической культуры учителей. - -

Задачи исследования:

1. Выявить уровень кинематографической культуры учителей, степень «осознания ими роли кинематографа в их профессиональной деятельности;

2. Определить $ обосновать возможности развития кинематографической культуры учителя в процэссе повышения его квалифи-

каЦии.

3. Разработать дифференцированные научно-методические ыате риалы по вино для педагогов в зависимости ог уровня кинеиаюгр&с ческой культуры их,их ученикой и преподаваемого ими. предмета.

4, Экспериментально проверить возможности развития кинемат графической культуры учителей в процессе повышения их квалифика ции.

В зависимости от специфики решаемых задач применялись след адие методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической, со

. циологической и искусствоведческой литературы по проблеме исоле дованяя}

- анкетирование, интервьюирование учителей и учеников и включенное наблюдение, за ними;

- монографическое наблюдение за учителями и учениками в процессе их практической деятельности и самообразования;

- количественный и качественный анализ результатов конотат] рующего и формирующего экспериментов»

' Методология исследования опирается на отечественные и зарубежные теория культуры, современное понимание массовой культуры теории зрелищных видов искусства, киноискусство и оредств массовой коммуникации, теорию непрерывного образования, парадигмы функциональных ролей учителя, концепцию личноотно-деятельноотно-го подхода к подготовке и дювыиению квалификации учителей.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1992-1993гг.) были определеш задачи, объект и предмет исследования, собран и обработан педагогически! психологический, социологический и киноведческий материал по пр< блеме.

На втором этапе (1993~1994гг.) была разработана концептуал: ная схема исследования, проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня кинематографической культуры учителей и учеников, степени реализации функции учителей как "проводников" кине матографической культуры и потребностей учеников и учителей в повышении кинообразования, выявлены зависимости между кинематографической и коммуникативной культурой учителей.

На третьем этапе (1994-1995гг.) были созданы и опробованы про*раммы спецкурси по киноискусству и дифференцированные программ самообразования по кино для учителей, проанализированы.

полученные в ходе эксперимента данные.

Ваза исследования и объективный материал. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ Санкт-Петербурга и Риги (школы й 183 и 190 Центрального района, школы Я> 235 и 238 Октябрьского района, гимназия а 49 Приморского района, частше гимназии . "Альма Матер" и "Иоганн Гете Шулле" г.С.-Петербурга, школа ,'Ь 408 г.Пушкина, русская школа Ц 10 г.Риги), педагогического училища им,Н.А.Некрасова, на базе культурологических курсов в УПМ С.-Петербурга. Различными видами исследования было охвачено около 250 учителей, 350 школьников и 20 студентов Академии Театрального Искусства.

Научная новизна исследования состоит:

- в установлении внутренней связи мекду кинематографической и профессиональной, в частности, коммуникативной, культурой учителя;

- в научном обосновании содержания и методов развития кинематографической культуры учителей в системе их общей и профессиональ- ' той культуры.

Практическая значимость исследование состоит:

- в обосновании необходимости и возможности внесения в учебно-тематические плаш педагогических учебных заведений, и курсов повышения квалификации учителей спецкурса по киноискусству;

- в создании спецкурса по киноискусству для учителей о учетом профессиональных аспектов этой проблемы;

- в разработке принципов использования кино учителями литературы и истории;

- в разработке принципов' составления индивидуальных программ самосбразовшия учит эле Л в области киноискусства, исходя из уровня подготовленности учитоля, особенностей его личности, специфики преподаваемого им предмета п уровня подготовленности его' учеников.

На защиту выносится:

1. Обоснование роли кинематографической культура учителя в структуре его профессиональной деятельности,

2. Способы кинообразоваиия учителей, влияющие на его профессиональную и общую культуру.

Апробация результатов исследования. Теоретические выводы и практические рекомендации обсупдал;. ;ь на международной конференции в и.Гродно, па ысэдународпнх п всероссийских научно-практических коррекциях в ИОВ РАО ко следующим проблеме:«: "Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя" (I99I), "Г/канизацяя образо-

вания взрослых" (1992), "Инновации в образовании и соцаалыш перемены" (1993), "Культурологический подход к пре;одавашш в проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в облоо . ти гуманитарной культуры" (1994), на заседаших лаборатории гуманитарного образования взрослых ИОВ РАО,

До, проблеме исследования опубликоваио 4 работы. Структура диссертации:

Диссертация состоит иэ введения» двух, глав, заключения в бййдаотрафщ» .

ОСНОВНОЕ СВДШШ РАШШ • Во тшетекаа ойошоввш актуальность прэблеш» определены цель, предаёт» об^ек?» задача и методы исследования} сформуларо« ваш гипотезы исследования, раскрыта научная ковазиа и пракжаче* ■ кая значимость работы, изложены основные положена» шшоакы© ш защиту} приводится «¡¡формация об экспериментальной база а апробации результатов исследования.

1 В первой глйпй "К»цсыатогро4ачзская культура учителя как кошаш» ого о&адй и щюфеошншаш>й культуры" рассматриваются Шйчрнкэ гуюшдаркоа культуры аедагога дда его црофессиональио}! деятельности».роль кинематографа в совремелнай иссле-

дуются психолого-цедагогическае асцекта кикедсшркчтет, а падл-зиру:ется уровень кинематографической культурм учителей»

Применительно, к профессии учителя .професгашкэлизм кзкйет образом не означает- узкую специализацию» В структуру профаес»-нализма учителя входят гуманистическая направленность, подарсш-ческие знания, способности', базирующиеся на интеллекте, творчоот ве, общей культуре учителя» Специфике педагогического труда заключается в том, что основным "орудием труда1* учителя является его собственная личность. Задачи нравственного«, духовного, культурного воспитания стоят перед любым человеком, ко для педагога наличие общей культуры является требованием профессии, ибо ои о силу своих служебных обязанностей должен заниматься всесторошвач развитием и воспитанием другиг людей.

Специфика педагогической профессии заключается в том, что потребление и освоение культурных ценностей "для себя" перерастав" в профессиональную культуру. .

Вместе с тем сегодняшнее вузовское-обучение учителя ие обеа

почивает решения проблемы общекультурной подготовки, и некоторые социологические данные свидетельствуют о невысоком культурном уровне многих учителей и студентов педагогических вузов. Но даже в случае достойной подготовки в вузе культурологическое образование, как и любое другое, не может быть полученным раз и навсегда, и основной принцип непрерывного образования "образованна через всю ¡эдзнь" становится особенно актуальным. Как показали мнорао исследования (В.Г.Онушкин, С.Г.Вершловский, Ю.Н. Кулэтдаг* Т.Г.Браке, Е.П.Тонкодагая, Г.С.Сухобская и др.), непрерывное образование взрослых выполняет следующие основные функции: компенсаторов, адаптивную и развивающую. Культурологическое образование реализует все эти функции.

Эстетика и педагогика накопили достаточный опыт в организации грамотного обнуляя человека с искусством. Многие исследования раскрывают гначзнцв культуры,для формирования духовного мира личи0стз'(С.Н,Идс0нпЕК0ва, Э.В.Соколов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Ю.М.Щор и др.), устагрвдена корреляция между познавательной активностью личности и приобщшгаостью к культуре (Г.С.Мяиасьяи, Л.В.Павлова, 7.0.Суна а др.), прослеживается взаимосвязь приобщенности к пультурз и профессиональной деятельности (В.В.Водзин-ская, С.П.Кудрявцевз, Р.Д.Злот1Шков). Активно разрабатывается проблема развития гуманитарной, культуры учителя в процессе повышения его квалификация (Т.Г,Бразе, Ж.Л.Ватлин, З.А.Соколовская, М9М.Заборщикоза, Э,К.Туркииа, Л.С.Страхова, Н.В.Пирянашви-ли и др.). Наша исследование является составной частью этой проблеш.

Но пря обучошш традиционным видам искусства нельзя не учитывать ренлга сегодняшнего дня.."Современный человек открывает для себя окруетквдй мяр по законам случая, в процессе проб и ошифк. Лишь накопив определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытие в ней структуры. Он идет от'случайного к случайному, ко порой это случайное оказывается существенным. В наше время знашя формируются в основном не системой образования, а оредствагяп массовой коммуникации." (А.Моль)..

ШК переориентировали культуру с форм непосредственного общения лвдей и друг с другом, и о искусством на общение опосредо-, ззнное. Печатное слово, живое общение теряют свое значение под гсатиском аудиовизуальной коммуникации, которая предлагает особый

Тип "травного" творчества, куда входят я телевидение, и вядес » еще тодьло развивающееся у нао в стране компьютерное вязу-альвое искусство. Экраннай хулыура я учитывает, л определяет многие сторона современной жизни* Она вбирает в себя те фун циа, которые в предшествующую эпоху выполнялись различными культурными институтами. Ооковцую же чаоть экранной культуры занимает кинематографа

Каждый вид кинематографа имеет определенную систему правил и преддолах'ае*, что зритель знаком с ниш. Центральное, господствующее место в киноинстйтцщ занимает игровой фильм. Он является носителем "основных кодов" кинематографа, хранителем норм, овладение которыми стало необходимым условием адекватного восприятия кинематографа в целом.

Специалистами уже давно замечено, что специфической психо логической особенностью восприятия кинематографа является меха пизм перенесения - "идентификация". Восприятие протекает как собственная деятельность зрителя, осуществляемая им как бы от первого лица. Но теперь уде прослеживается другая, более опасная тенденция - обратная идентификация. На "я - киногерой в киномире", а "киногерой - я в реальной мире". Как показали исследования Пенсильванского университета, телезрителя слоют абсолютно искаженное представление о действительности - следствие недостаточного умения абстрагироваться от "параллельной ре> альности"^ И наименее защищены в атом аспекте дзти и подростки, не обладала еще па кизнаншн, ад астатическим огштоц для абстрагирования. В последнее вршя камэтндаоь еще одна тенденция, связанная о трансформацией кинозрителя в тело- и видеозри теля. Как отмечают специалисты, при просмотре фильма по- телевидению или видео ого восприятие не просто ослабляется, а видоизменяется: оно становится кг образным, а анакодаи, что приближает ого к восприятию компьютерных игр, в которых человек сам создает эту "вторую" искусственную реальность и ею управляет. Соответственно, особенно важно воспитывать у юного поколения аналитические умения, помогающие ему абстрагироваться от экряг :ого зрелища. Только при гармоничном сочетании способности к идентификации и аналитических умений и происходит полноценное »стетическое воспринтие фильма.

Многие исследователи говорят о необходимости подготовки

детей к эстетическому восприятию киноискусства. При отсутствии Других социальных институтов эту функцию должен взять на себя учитель.

Проблема "Шый зритель я кино" у*е давно исследуется педагогами, социологами я искусствоведами. Уже в 20-30-е года широкое развитие получили оовдолого-педагогические исследования (А.М.Гельмонт, В.А.Прайдолюбов, П Л Люблинский и др.) и непосредственно педагогические (ЛАСухаребскиЙ, Ю.Н.Менжинская и яр»). Этими первыми исследователями был ровден новый термин -"кинопедагогика". В последние десятилетия педагогические исследования по вопросам использования кино в учебно-воспитательных целях характеризуется углубленными работами по локальным проблемам (Л.П.Прессман, Д.И.Полторак, А.С.Строева, С.В.Соколова, Л .Д .Полтора», Р.Г.Рабинович, О.А.Баранов, Ю.Н.Усов, А.Я.Берн-штейа, И.С.Левшяна и др.). Т.е. кинообразование школьников часто становилось объектом изучения исследователей. Взаимоотношения ад учителей с кинематографом - уровень их кинокультуры, потребность их в кинообразовании и необходимость последнего - в научной литератур© не освещены.

Данные нашего констатирующего эксперимента показали, что кинематограф находится в сфере интересов и учителей, и учеников. Ученики более ориентированы на киноискусство - 89$ смотрят кинофильмы раз а день я более» Тар же часто смотрят кинофильмы Ъ1% учителей, причел здесь наблюдается явная зависимость от возраста - чем старше учитель, тем реже он смотрит кинофильмы. Кинопредпочтения учителей во многом оказались близки к кинопредпочтениям учеников, что подтверждает, наш тезис о трансформации кинозрителей в телезрителей и, соответственно, единой для всех "кинокормуаке". Среди наших реоповдентов предпочитают смотреть кинофильма по телевидению 575? учителей и 41& учеников. Но при одинаковой популярности телевидения и у учителей, и у учеников, дальше наблюдаются разнонаправленные тенденции. На втором месте по предпочтениям у учителей кинотеатры (40$), а у учеников - видео (275?). У учеников кинотеатры на 3-м месте (16$), а у учителей на третьем месте видео (20^). И здесь также наблюдается зависимость от возраста. Учителя до 35 лет предпочитают, в основном, видео (т.е. их предпочтения наиболее приближены к предпочтениям учеников), а старше - кинотеатры и телевидение.

Основные различия проявились в предпочтениях разных капо держав - учителя в ооновном предпочитают отечество иное даю (773£), а ученики - американское (59/5). Это является подтверзд ннем общемировой тенденции - большой ориентация молодеяя* на голливудскую продукцию (которая и является сейчас основой толе-, видео- и кинорепертуара).

По предпочтениям жанров и у тех, и у других ш первом од те развлекательный кинематограф, т.е. из возх функций кинемат( графа основной для них является рекреационная. Подтвердился также тазис о том, что у школьников превалирует фабульное вое-приятие фильма - 86$ как основной интересующий их в кмзофальш компонент оплатили сжат, ка вторш месте зктерц (61$), зотем тема (32$), значимость га режиссера отмотили только 9%, На к } учителей режиссер оказился только из втором мосте (51$), а на первом - актери (60^), т.е. кх ^акгсе в первую очередь щзтореоу ет то, что популяра. Тяккз Ее показатели и любишы реяаосе рам - первое мзото (40$) отдакэ огкоыу яркому представителю "популярного" каиэ - Рязанову. Показательно и то, что отмотали наличке любюкх рэгисссров 9ЕЙ» а конкретшо имена (оообенко по зарубезгцщ:) - только 2>2. Фаякли дюбшшх рскаоссро» смогли назвать только 5$. ■

Как выяснилось» учзтедя за шшвд? цшгаакуоц и кинопредио-Чтенгл своих учеников, сводя га к нехитрому габбру из двух-трс имен и телесериалов. На оа^яа дело охваты учашкзв'в этой области во многом сходи е огвоташ учителей у их фигурируют те ке имена, а иногда их вабор оказывается и шро учительского, Ближе всех в своих представлениях о предпочтениях учеников к подлинной картина оказалась именно те учителя, которые .саэд хорошо знают кино и беседуют о нам с учБщк&шся. Это свидетельствует о том, что чем шре и глубаз знания учителей в этой области, тем менее поверхностна их суадёшя об эстетических вкусах своих учеников и, соответственно, те*»! вире поле их общения со школьниками. -

Половина учителей заявляют, что беседую? со своими учениками о ) :но, но анкеты учеников и, беседы о ними свидетельствуют о меньшем внимании учителей к этому вопросу. 100$ учеников хотели бы чаще говорить с учителями о кино и только 27$ подтвер дили наличие таких бесед (причем большинство отметивших это

учатся а скола, где есть кинофакультатив, т.е. в некоторых школах эти разговоры вообще не ведутся или, еоли ведутся, не запоминаются ученикам в силу их невысокого качества). Может быть» этим объясняется я недоверие учеников к учителям при выборе фалшов для просмотра - в первую очередь они пользуются рекомендация!® друзей н знакомых (QB%), затем - специалистов (35£) и родителей (I8J0 - рекомендации учителей не отметил ни одни человек. Тенденцию угасания желания учшдося говорить об искусство (всех его видах) с учителями отмечают и другие специалисты.

Анкетирование и интервьюирование учеников также показало, что ora связывают ковдунакативную и кинематографическую культуру сбоях учителей (по ах словам, им легче и приятнее общаться с.тема учителями, которые компетентны в области кино). Сами же учителя слабо осознают эти связи. Признавая в большинстве своем (77$) ¿мяте кянокультуры на свою профессиональную деятельность» только 31$ отметили, что это влияние способствует взаимопониманию с учениками. И только 11% использует кино на своя* уроках.

Подавляющее большинство учеников (95?) хотят повысить свое какое бра г ова кие. Учителя закиаают и эту их потребность - 2&% на видят необходимости в кшшфакультатине для учеников. Это ста раз свидетельствует -о заниженном социальном статусе киноискусства, к которому относятся как к ежедневному, а значиу, будгшчшиу развлечению, а не как к искусству. Являясь формально публикой "постоянной" (по терминологии социологов), т.е. находясь с кино в постоянном контакте, по сути, в большинстве своей и учителя, и ученики остаются публикой "случайной", т.к. STa контакты происходят неосознанно, стихийно, иногда проото "фоново". ' .

Взять да себя функцию ведущего кинофакультатива готовы только'II? учителей, многие при атом (31$) ссылаются на недостаточность своих знаний 3 этой области. 69$ учителей хотят повисать овое кинообразование. 1

Таким образом, как пом за ли данные констатирующего экспе-закента, кинематографическая культуры учителя нуждается в развития, чтобы дать учителю возможность взять на себя функцию "квнопроводника" для учащихся.

Вторая глава 'Ч^ти развития кинематографической культуры учителя" раскрывает содержание и результаты обучающего эксперимента.

Практическая деятельность по развитию кинокультури учителя и превращению ее в компонент обучения и в содержательную основу для общения с учениками весьма важна, ибо имеет значение не частное, относящееся к одному из видов искусства, а общепедагогичео-кое и даже общегуманиетвчосков, ибо позволяет отчасти заполнить вакуум между интересами старшего и мдлодбго поколений, найти им наиболее удобное пола для общения по ряду дизненно важных проблем,

При разработке нами системы кинообразования учителей мы опирались наследующие принципы: I), комплексный подход (многоас-пектность), '') практическая направленность на профессионально значимые явления, 3) высокая теоретичность и системность, 4) направленность на совершенствование не только зияний, но и умений, 5) взаимосвязь обучения на курсах, и самообразования, 6) этапкость подготовки педагога, 7) дифференциация.

Наша практическая деятельность по совершенствовании кинокультуры учителей имела следующие направления:'

1) совершенствование знаний учителей о законах, киноискусства, •спещф.ки киноязыкэ, особенностей киноканров, знаний в области теории и.истории киноискусства;

2) Йзучение учителами киковкусов своих учеников, получение ими реальной информации о кинок^льтуре учащихся;

3) знакомство учителей с особенностями восприятия киноискусства человеком гообще и детьми, подростками, в частности;

4) расширение представлений учителей о современном кино;

5) обучение учителей использованию в своей практической деятельности "высокого" кино и массовой кйнокультуры;

6) обучение учителей работе с учениками разного уровня общей и кинокультуры;

7) знакомство учителей-предметников оо спецификойиспользования кино в рамках их предметов.

Наша практич^окая работа по развитию кинематографической культуры учителей состояла да разработки и проведения спецкурса и спецсеминара для учителей в оистеме ПК, студентов педагогического училища, а также ин индивидуальной работы о учителями, в которой учитывались уровень их подготовленности', подготовленности

их учеников и. специфика преподаваемого предмета. В спецкурсе рассматривались вопросы киновосприятия как педагогической проблемы, место киноискусства в ряду других видов искусства, кино как особый вид искусства, вопросы теории и истории кино (-отдельно рассматривались традиции и проблемы отечественного, европейского и голливудского кино); последние занятия были посвящены самым актуальным для современного педагога проблемам, которым практически не уделялось внимания на традиционных кинокурсах - современному российскому кино и современному кино-, теле- и,видеорепертуару.

Кроме необходимого для всех учителей общего минимума знаний по кино,- надо было выявить возможности развития их кинообразования, исходя из специфики преподаваемого предмета, уровня подготовленности и потребности в различных формах образ- зания. Учитывая принцип самостоятельности кино как вида искусства, мы разработали и предложили программы использования кино словесниками и историками, чаще других привлекающими 'кинопроизведения на свои уроки. В качестве примера в диссертации представлены несколько уроков, разработанных нами и учителями, учаотвова-ними в эксперименте.

Кроме рекомендаций по отдельным предметам, было разработано несколько индивидуальных программ самообразования учителей с опорой на уровень подготовленности его учеников. Некоторым учителям, достаточно хорошо для неспециалистов разбирающимся в кино, было достаточно "дать толчок", т.к; отсутствие закре'ленной традиции мешало им иопользовать свои знания в профессиональной деятельности, они нувдалиоь в педагогической концепции и методике такой работы. Некоторые учителя, достаточно хорошо знакомые с- традицион- , ной кинокультурой, нуждались в информации о современном кинопроцессе. "Киноснобам" мешало их пренебрежительное отношение к кинопредпочтениям учеников, и нужно было переломить это отношение. Учителям, знакомым с кино по текущему репертуару, требовались глубокие знания по .теории и истории кино. В качестве примера в диссертации приведены портреты некоторых учителей и данные им рекомендации. ,

Выявить "подвижки" в развитии учителей в области кино позволило повторное анкетирование я монографические наблюдения за отдельными учителями и их учениками.

Повторное анкетирование слушателей курсов показало изменения в осознании учителями значимости кию для их профессиональной де-

ятельности. Осознали практическую значимость кино для своего предмета все учителя (100$), значимость этой области знаний для своей профессии вообще также 100$. 40$ стали использовать . кино в своей профессиональной деятельности. 38$ отметили улучшение своих отношений с учениками. Большинство (70$) выразили желание и готовность быть источником информации в области.кино для детей.

Так как конечным результатом деятельности учителя являются его ученики, ми оценивали результативность нашей работы и опосредованно, через наблюдения за учениками участвующих в нашем эксперименте учителей. Выяснилось, Ч'. > у учеников, с кото- , рыми ведется целенаправленная работа по кинообразованию, расширяются интересы и в других областях гуманитарной! культуры, что подтверждает вывода других исследователей о том, что углублен- . шй интерес к одному из видов искусства улучшает качественные показатели и по другим. У этих учеников повышается интерес к учебе, особенно к тем предметам, которые ведут учителя, беседующие с ними о кино, т.е. наблюдается следующая цепочка: интерес к кит - симпатия к личности учителя, этот интерес удовлетворяющего - интерес к его мнению в в других областях, в т.ч. кизнрй-но важных для ученика - интерес к -преподаваемому ям предмету.

Таким образом, коллективные и индивидуальные формы образования учителей в области кино позволяют повысить их собственную кино-, общую и профессиональную культуру и тем самым оказать влияние и на кино- а общегуманитарную культуру:их учеников.

В заключении подводятся итоги исследования:

I. Уровни кинокультуры учеников и учителей соотносима. Если киноискусство не находится в сфере профессийкальках интересов учителя, он недооценивает возможности педагогического влияния на своих учеников с помощью кино и занижает их киновкусы к кинопредпочтения. Учителя, обладающие высокой ющйкультурой, эффективно влияют на развитие кино- и гуманитарной .-.ультуры учащихся. Развитие кинокультуры учителей возможно с помощью специально организованных - коллективных и индивидуальных - занятий," способствующих осознанию ими значимости этой проблемы как педагогической и выработке устойчивой мотивации к ее решению. Заявлены различные уровню кинокультуры -типы учителей, нуждающихся ,в ее повышении - учителя, хорошо знакомые с традиционной ки-

нокультурой, но неосведомленные о современном кинопроцессе; "киноснобы", знающие и любящие "высокое" кино и пренебрежительно отмахивающиеся от массовой кинокультуры; учителя, знакомые только с массовой культурой.

2. Установлена необходимость знания учителем особенностей киновосярнятяя школьника. Киновосприятие школьника отличается от киновосприятия взрослого человека превалированием "эскапизма" (убегания от реальности)., т.е. процесс идентификации себя

о героем фильма не уравновешивается у них эстетическим "абстрагированием" от созданной кинематографическими средствами "второй" реальности, что опасно для его психики. С другой стороны, восприятие фильма по телевидению или на видео (наиболее популярные среда школьников каналы потребления фильмов) приближенно к восприятию компьютерных игр. Соответственно, при наметившемся переходе к компьютерной культуре готовить к ней психику ребенка можно при помощи повышения его кинематографической культуры.

3. Установлена взаимосвязь между 'кинематографической й про-!зссиональной, в частности, коммуникативной культурой учителя: учитель, обладающий высокой отнокультурой, легче находит контакт со своими учениками и, наоборот, учитель, облядающи; высокой профессиональной культурой, осознает значимость кинематографа в своей деятельности.

4. Выявлены возтгойности снятия противоречия между необходимостью повышения кинообрнзования учеников и неготовнос, ью учителей взять на себя функцию "кинопроводников" путем введения в

в систему повышения квалификация учителей програьл по кинообра-зованшо, учитывающих специфику именно этой аудитории,с использованием коллективных и индивидуальных ^орм повышения кинематографической культуры учителей.

5. Определены основные'направления работы с учителем по развитию его кинокультуры:

а) совершенствование знаний учителей о законах "ИШискусства, специфики киноязыка, особенностей кшюжанров, знаний в области теории и истории киноискусства;

б) изучение учителями киновкусов своих учеников, получение ими реальной информации о кинокультуре учащихся;

в) знакомство учителей с особенностями восприятия киноис-кусс ва человеком вообще и детьми, подростками, в частности;

г) расширение представлений учителей о современном кино|

д) обучение учителей использованию в своей практической деятельности "высокого" кино и массовой кинокультури;

е) обучение учителей работе с ученикам разного уровня общей и кинокультуры;

ж) знакомство учителей-предметников со-специфввой .: испо. зования кино в рамках их предметов»

Основные положения диссертации отражена в следующих.пуби копиях:

1. "Театральные университеты": возможности и перспективы // Гуманизация образования взрослых. -¿11., 1591. - С.30-32. (I

■ соавторстве о А.В.Платунов^м).

2. Культура учителя ¿«лазами учеников // Взаимосвязь, общей и профессиональной культуры учителя, - СПб., 1992. - С.54-55.

3. Театр и кино в контексте изучения литературы в школе // Инновации в образовании и социальные перемени. - С^б., 1993 -С. 57-58.

4. Учителя и ученики как кинозрители // Культурологически подход к' преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры» - СПб», 1994. - С.114-116,

Ротапринт ИОВ РАО. Подписано в печать 21.И.95. Объем 1,2 уч.-изд.л. ТИр. ЮО экз,

йякла й 51._

191187, СПб., наб.Кутузова, д.В.