Теория и практика повышения квалификации учителей США

Хатюшина, Анна Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика повышения квалификации учителей США

Автореферат

Автор научной работы: Хатюшина, Анна Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика повышения квалификации учителей США"

ооздеьА^и

На правах рукописи

ХАТЮШИНА Анна Андреевна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

УЧИТЕЛЕЙ США (на примере штата Южная Каролина)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 т

Москва, 2009

003469430

Диссертация выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хайруллин Руслан Зинатуллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Курдюмова Ирина Михайловна

кандидат педагогических наук Васильева Анастасия Юрьевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится 04 июня 2009 г. на заседании диссертационного Совета Д.212.341.06 по присуждению ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Российском Государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, к. 2, в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского Государственного социального университета по адресу: 129256, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4, к. 3.

Автореферат размещен на сайте: www.rgsu.net

Автореферат разослан « 04 » мая 2009 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета Н.И.Никитина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих- повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.

В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессионально-образовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей. Комплексность и широта задач реформирования российской системы повышения квалификации учителей требуют также учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Однако в отечественной теории и методике профессионального образования недостаточно исследований, посвященных изучению зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможности его адаптации к условиям российской действительности.

Целесообразность и актуальность таких исследований определяются включением России в Болонский процесс, который на первый план выводит стандартизацию и профессионализацию систем повышения квалификация педагогических кадров. В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс развития международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации преподавательских кадров, которая осуществляется при координации ООН, ЮНЕСКО.

В отечественной педагогической науке накоплен определенный потенциал для сравнительного анализа систем образования в странах Европы (Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, И.М. Курдюмова, Н. Д. Никандров, и др.) и Америки (Б.С. Гершунский, Г.Б. Андреева, В.Б. Гаргай, H.A. Бирюкова и др.). Однако недостаточно исследований, выявляющих специфику теории и практики повышения квалификации учителей. В этой связи возникает противоречие между сложившейся и получившей признание системой по-

вышения квалификации учителей в США и ее недостаточной изученностью в России.

Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы теоретические основы и практика повышения квалификации учителей в США, а также возможности использования положительных аспектов американского опыта в системе повышения квалификации учителей в России.

В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Теория и практика повышения квалификации учителей США».

Цель исследования: выявить и раскрыть специфику теоретических подходов и практику в системе повышения квалификации учителей в США, возможность использования и адаптации позитивного американского опыта в системе послевузовского образования учителей в России.

Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в США.

Предмет исследования - основные теоретические подходы и практические пути их реализации, обеспечивающие организацию и развитие системы повышения квалификации учителей в США.

Основные задачи исследования:

- раскрыть основные теоретические подходы в системе повышения квалификации учителей США;

- определить содержание и характерные особенности практики повышения квалификации американских учителей;

- выявить возможности творческого использования опыта США в теории и практике повышения квалификации учителей в России.

Методологическую основу исследования составляют положения о социально-исторической обусловленности образования и воспитания, идеи единства теории и практики. Исследование также основано на методологическом принципе единства логического и исторического подходов к изучаемым явлениям. В качестве ведущего автор избрал системный подход к изучению и анализу социально-педагогических явлений, который нашел отражение в организации, содержании и методике исследования.

Теоретической базой исследования стали труды по сравнительной педагогике Г.Б.Андреевой, И.А.Боженовой, В.Л. Вульфсопа, В.Б.Гаргая, Л.Н. Гончарова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, И.Э.Савенковой, Т.А. Хмель, А.В.Шариковой, Н.И.Яковлевой и др., сумевших значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики, личностно-профессиональный аспект подготовки и переподготовки учителя, а также теории структуры педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), педагогической деятельности как творческого процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), педагогического мастерства и техники учителя (Ю.П. Азаров, Л.И. Рувинский и др.).

Основными методами исследования являются анализ, синтез и истори-ко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-исторический, ретроспективный и генетический методы.

В процессе исследования использованы следующие источники: документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного педагогического образования учителей, документы международных педагогических исследований по проблемам повышения квалификации учителей; исследования, монографические, диссертационные работы, публикации американских и других западных педагогов, психологов по проблемам повышения квалификации учителей; официальные документы правительственных органов и организаций просвещения США по вопросам образования; учебные планы, программы, рекомендации по методике организации курсового обучения педагогов при повышении квалификации в США; научно-педагогическая и общественно-политическая периодика (отечественная и зарубежная).

Научная новизна исследования:

- выявлены и охарактеризованы основные этапы становления системы повышения квалификации учителей в США во взаимосвязи с важнейшими аспектами (общественно-политическими, социально-экономическими, полиэтническими и др.) жизнедеятельности американского общества;

- раскрыта сущность и внутренняя структура основных теоретических подходов к обучению в процессе повышения квалификации американских педагогов;

- выявлены и систематизированы основные направления их практической реализации в последние десятилетия;

- раскрыта структура и процесс функционирования системы повышения квалификации учителей в США;

- раскрыты характерные аспекты опыта США и возможности их использования в практике повышения квалификации учителей в России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обогащена теория постдипломного педагогического образования в части возможности адаптации аспектов опыта системы повышения квалификации учителей США к условиям российской действительности; с современных научно-методологических позиций теоретически обосновываются концептуальное содержание и механизмы реализации основных теоретических подходов в сфере постдипломного педагогического образования.

Практическая значимость исследования. Материалы исследования по повышению профессионального уровня учителей в США (механизмы формирования поведенческих образцов, развития профессионально-педагогического интеллекта учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды и др.) могут быть использованы в отечественной системе повышения квалификации педагогических кадров. Предметное содержание работы может использоваться при преподавании учебной дисциплины «Сравнительная педагогика», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных научных результатов обеспечивается ис-

ходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на VI Международном социальном конгрессе «Глобализация: настоящее и будущее России» (г. Москва, 2006 г.); на конференции Московского гуманитарного университета «Социальная работа в современном образовании: теория, технология, образование» (Москва, 2006 г.); на заседании кафедры педагогики РГСУ (Москва, 2006 г.); на школьном методическом совещании учителей (Москва, 2005 г.). Материалы диссертации нашли отражение в коллективных сборниках научных трудов российских и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных в журналах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Система постдипломного образования педагогических кадров США базируется на следующих основных теоретических подходах, обеспечивающих повышение профессионального уровня учителей:

- поведенческом (behavioral) (Д. Дэвидсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.) -изменение профессионального поведения учителя на основе освоения им доказавших свою эффективность обучающих технологий;

- персонологическом (personal) (А. Чикеринг, Л. Колберг, Р. Болам и др.) - личностное развитие учителя, раскрытие его индивидуальности в педагогической профессии;

- когнитивном (cognitive) (Дж. Сноумэн, Р. Билер, Дж. Г'рино и др.) - развитие профессионально-педагогического интеллекта учителя, обогащение системы его предметно-методических знаний современными подходами к целостному учебно-воспитательному процессу;

- социально-психологическом (social psychological) (Л. ЛеБланк, Р. Свишер, Ф. Витаро и др.) - совершенствование профессионально-коммуникативной культуры учителя, повышение эффективности его лич-ностно-делового взаимодействия в системе «учитель - ученик»;

- андрогогическом (М. Кервин, М. Ноулз, Д. Стюарт и др.) - учет специфики «взрослого обучающегося» при организации профессионально-образовательного процесса повышения квалификации учителей.

Содержание повышения квалификации учителей строится на основе междисциплинарного подхода (интеграция философского, социально-гуманитарного, естественно-научного, социально-психологического, этно-педагогического, предметно-методического модулей). Оно периодически обновляется через стандарты профессионально-педагогического образования учителей.

2. Организационно-методическими основами повышения квалификации учителей США являются: краткосрочные и долгосрочные бесплатные курсы (летние, вечерние, курсы выходного дня) при университетах, кол-

леджах, больших школах с отрывом и без отрыва от работы; тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах; спутниковые образовательные каналы; периодическая аттестация учителей на профессиональную компетентность; работа комитетов по оценке профессиональной подготовленности учителей, претендующих на получение звания: бакалавр, магистр, доктор философии. Повышение квалификации учителей дает право двигаться вверх по ступенькам служебной лестницы, получая при этом прибавку к денежному содержанию.

3. В системе повышения квалификации учителей США наиболее эффективны следующие личностно-ориентированные профессионально-образовательные технологии: супервайзерство, профессионально-моделирующие тренинги, модульные технологии, технологии профессионального партнерства. Практика реализации данных технологий в системе повышения квалификации учителей основывается на получении определенной квоты профессиональных знаний. Занятия можно прервать на любом этапе и при желании возобновить. Все занятия по повышению квалификации учителей сопровождаются записью на видео и аудио средствах, которые воспроизводятся при обучении последующих групп учителей. К молодым учителям прикрепляется наставник, который корректирует и помогает овладеть методикой преподавания и практикой.

4. Для российской системы повышения квалификации учителей возможно адаптировать следующие позиции: взаимосвязь и взаимообусловленность теоретической и практической подготовки в системе постдипломного образования; вариативность и гибкость структурных форм организации профессионально-образовательного процесса; дифференциация содержательно-технологического базиса постдипломного образования учителей социально-гуманитарных, естественно-научных, художественно-эстетических, валеологических, социально-экономических профилей; диверсификация и персонификация личностно-ориентированных технологий повышения квалификации учителей.

Обращение к созданным в рамках исследуемых подходов приемам, учет и творческое переосмысление американского опыта поможет в отечественных условиях рационально планировать учебный процесс, воплощать дидактические замыслы, оценивать их результативность.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и методы, охарактеризована методологическая и источниковедческая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные защищаемые положения, данные об апробации полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы системы повышения квалификации учителей США» - дается характеристика истоков становления системы повышения квалификации учителей в США, показаны изменения,

привнесенные в эту сферу научно-техническим прогрессом, выявлены основные направления государственной политики в области повышения квалификации, содержится анализ современной структуры и процесса функционирования системы повышения квалификации учителей в США; определены теоретические ориентации выявленных в ходе исследования подходов, анализируется их специфика и конкретное содержание.

Во второй главе - «Практические пути и характерные условия обеспечения качества системы повышения квалификации учителей в США» - исследованы вопросы мониторинга и мотивированного учета профессиональной подготовленности учителей, порядок их включения в систему повышения квалификации; выделены особенности и положительные элементы системы повышения квалификации учителей США, которые найдут применение в России.

В заключении представлены вытекающие из исследования выводы, определены проблемы, требующие дальнейшей разработки.

В приложении приводится иллюстративный материал по проблеме исследования: таблицы, демонстрирующие особенности организации обучения в контексте персонологического подхода.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В 60-е годы XX века США раньше, чем другие страны осознали, что социальный и технический прогресс зависит, прежде всего, от самих людей - от того, как они обучены и воспитаны, - иными словами, от того, как работает школа и на каком уровне профессиональной квалификации находится учитель. Свидетельство тому - перманентные школьные реформы, проводимые в этой стране, начиная с 60-х годов XX века. В 80-е годы XX века американские специалисты в области повышения квалификации учителей пришли к пониманию, что учитель-мастер должен не только основательно владеть педагогическими технологиями, но и обладать высокими личностными, моральными, интеллектуальными, социально-значимыми качествами. В этом плане американская система повышения квалификации ориентируется не только на то, чтобы дать педагогам некую дополнительную сумму современных знаний, но, прежде всего, на стимулирование их познавательной активности, творческих поисков, личностного роста. Не менее важным становится приобщение учителей к знаниям социально-психологических явлений, принципам воздействия на социальную и психологическую сферы жизнедеятельности школьного коллектива. Поощрение активности, инициативности, новаторства стимулирует интерес к творческому труду и повышению своего профессионального мастерства.

Анализ развития системы повышения квалификации педагогических кадров в США показал, что лидеры политического и делового мира этой страны раньше, чем в других странах, поняли, что долгосрочное экономическое процветание в качестве необходимой предпосылки требует эффективной системы переподготовки и повышения квалификации учителей.

Однако поступательное развитие системы повышения квалификации не было равномерным и прямолинейным. Это был насыщенный реальными изменениями процесс, который включал различные этапы. Среди них можно выделить условно три этапа: с 40-х до 60-х гг., 60-е - 80-е годы XX века и с 80-го года - по настоящее время. Каждый этап развития системы повышения квалификации имел свою специфику, которая обусловлена особенностями социально-экономического и культурного развития страны, требованиями общества к школе.

Первый этап (40-60 гг.) развития системы повышения квалификации США был децентрализованным: государство практически не финансировало и не контролировало образование. В некоторых колледжах, университетах, имелись курсы по повышению квалификации учителей, но они почти повсюду были платные. Большинство курсов занимались не вопросами профессионального образования, а повышением специально-предметного уровня малоквалифицированных учителей (Р. Болам, Е. Хендерсон) и сводилось к детальному изучению новых аспектов, программ, учебников, лабораторных пособий. По этой причине все курсы носили узкоспециализированный характер.

Что касается общепедагогических и социально-психологических вопросов, то им уделялось крайне мало внимания, поскольку в этот период преобладала точка зрения, согласно которой профессия учителя рассматривалась как «квазипрофессия», то есть профессия, не требующая особых специальных знаний, кроме знания своего предмета.

На второй (60-80 гг.) этап приходится становление системы постдипломного педагогического образования. Оно шло за счет организации новых форм повышения квалификации (разнообразных кратко- и долгосрочных курсов при университетах и педагогических колледжах), а также формирования на федеральном и местном уровнях государственного аппарата руководства, управления и финансирования, призванного внести централизацию и координацию в работу, проводимую с учителями страны по повышению их квалификации (Бюро и Агентства повышения квалификации; Национальный институт образования; Национальный научный фонд).

Анализ источников (N. Barlow, R. Arend) показывает, что даже к концу 70-х годов, несмотря на объективные достижения, система повышения квалификации учителей в США все еще представляла собой своеобразный конгломерат недостаточно взаимосвязанных и скоординированных мероприятий, организуемых преимущественно школами и университетами «на свой собственный страх и риск». Неадекватность материальных стимулов, неупорядоченность трудового законодательства, снижающийся престиж учительского труда, а также односторонняя ориентация курсового обучения на специально-предметную подготовку в ущерб профессиональному образованию - все эти и другие факторы создавали очевидные трудности на пути развития в стране эффективной системы повышения квалификации учителей, что влекло за собой все более острые проблемы с точки зрения повышения эффективности работы массовой школы.

Результаты исследования дают основание утверждать, что широкомасштабные проекты модернизации образования только посредством специально-предметной переподготовки учителей не дали ожидаемого эффекта. Анализ источников (Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай) свидетельствует о том, что в 80-е годы профессиональный аспект становится ведущим в повышении квалификации учителя американской школы. В подходах к отбору содержания курсов в целом утверждается принцип профессионализма, компетентности. Повышенное внимание уделяется личностно-профессиональному аспекту, подготовке учителя-мастера, способного гибко и творчески мыслить в новом режиме работы.

Третий этап (80 г. и до настоящего времени) направлен на совершенствование системы повышения квалификации учителя: диверсификацию учебного процесса, обработку новых образовательных методик, установление обратной связи в системе «учитель - ученик».

Взятый курс на подготовку творчески активного учителя стимулировал поиск новых подходов к повышению профессиональной квалификации учителей. Целенаправленный анализ программ повышения квалификации учителей в аспекте обозначенной проблемы позволил выявить несколько основных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров: поведенческий, персонологический (биогенетический, функциональный, когнитивный).

Поведенческий подход (сторонники: Д. Дэвисон, Б. Скиннер, А. Бандура, Б. Джойс, Б. Шауэрс, С. Гриффис, Р. Маклид) выдвигает на первый план задачу трансформации профессионального поведения учителя на основе изменения профессиональных установок: смысловых (представление о себе как о педагоге и своей деятельности) и конкретно-операциональных (навыки и умения). Акцентируется идея о том, что, чем больше знаний учитель превратит в автоматизированные навыки, тем больше он освободит свою голову для размышлений над сложными нетривиальными педагогическими ситуациями.

Современные сторонники поведенческого подхода (Б. Шауэрс, Б. Джойс и др.) рекомендуют свою установку как наиболее рациональную

- с точки зрения получаемых прагматических результатов - технологию изменения поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной учителю обществом. Эти требования в рамках поведенческого подхода приведены к двум педагогическим конструктам: конструкт педагогических умений и навыков, конструкт представлений о себе как об учителе. В своей совокупности конструкты ориентированны на подготовку учителя-исследователя, который воспринимает себя одновременно и как теоретика, привносящего новые идеи в процесс планирования урока, и как практика, организующего учебный процесс на основе отработанных педагогических умений и навыков.

Поставленная цель достигается решением двух задач:

- корректировка, совершенствование имеющихся умений и навыков;

- развитие профессиональной компетенции.

В полном соответствии с этими задачами обучения выбирается оптимальный комплекс методов и средств обучения и контроля, который обеспечивает достижение поставленной цели. Эта сторона поведенческой модели заслуживает научного внимания. Ценными следует считать попытки четко формулировать задачи обучения; сконцентрировать внимание не только на интеллектуальных, но и эмоциональных реакциях учителей; связать теоретический и практический аспекты профессиональной переподготовки; использовать наблюдение и обратную связь как источник информации для психологического анализа и рефлексии.

Однако неадекватность поведенческой технологии обучения с точки зрения развития личностных аспектов обучающихся, связанных с психосоциальной и духовно-ценностной сферой, не вызывает сомнений. Не случайно это критически оценивается в антитехнократических, прогрессиви-стских концепциях обучения, объединенных понятием «персонологиче-ский» (личностный) подход к повышению квалификации.

Выступая своеобразной альтернативой манипулятивным установкам поведенческой модели обучения, персонологический подход (сторонники: А. Кумминс, X. Мудрей, Д. Корриган, М. Хаберман, К. Хауэй, Д. Левинджер) выдвигает на первый план задачу интенсифицировать процесс повышения квалификации на принципиально иной основе - актуализации и развитии личностных ресурсов обучающихся.

Объективно испытывая влияние современных западных психологических концепций (биогенетической, психодинамической, когнитивистской), представители «личностной педагогики» (Дж. Левинджер, А. Чикеринг, Л. Спринтол и др.) не стремятся «развести» указанные теории по разным носителям: организм, социальный индивид, личность. Ученые придерживаются «стратегии нового синтеза» наиболее плодотворных идей различных теорий, трактуя развитие личности как целостный продолжающийся всю жизнь процесс, включающий в себя соматическое, когнитивное и моральное развитие.

Результаты исследования дают основание утверждать, что положенный в основу процесса повышения квалификации принцип саморазвития личности утвердил обучение, направленное на познание и изменение учителем самого себя, то есть обучение, содержанием которого являются коррекция и развитие индивидуального сознания учителя. При таком обучении происходит переосмысление педагогом своих ценностей, своего отношения к людям, к себе, переоценка накопленного поведенческого опыта. На передний план выходят методы активного социально-психологического обучения в разнообразных тренинговых группах.

Столь большое внимание личностному аспекту в подходе «персоналистов» к профессиональной переподготовке учителей объясняется их позицией, согласно которой чем выше уровень личностного развития учителя, тем выше его психологическая готовность к изменению профессионального поведения. Вполне оправданное внимание к субъективным предпосылкам профессионализма в педагогической работе - характерная осо-

бенность персонологического подхода. Но, однозначно избрав антропологизм методологической позицией, «персоналисты» явно недооценивают роль социальной среды как источника развития, значения активной деятельности, на что справедливо обращают внимание сторонники социально-психологического подхода (Р. Шмак, М. Майлз, Ф. Рункель).

Теоретическая программа социально-психологического подхода к повышению квалификации в целом сложилась под влиянием получивших в 80-е годы широкое распространение в США идей психологии организации и управления. Решительно выдвигая на первый план собственно социально-психологическую проблематику, современные сторонники исследуемого направления сосредоточили свое внимание на идее реформирования школьной среды, исходя из гуманистического по своей сути тезиса о том, что если где-то возникают провалы и неудачи, то причины надо искать не столько в технологиях или людях, эти технологии применяющих, сколько в недостатках самих социальных институтов, в которые они включены.

С точки зрения специалистов, активно разрабатывающих это направление, курсовое обучение можно рассматривать только как начальную, инициирующую стадию профессионального и личностного роста. Пойдет этот процесс или нет в послекурсовой период - зависит от того, получит ли учитель поддержку от внешней среды в ходе повседневной работы в школе. Этот тезис переносит акцент на проблему послекурсовой адаптации педагогов к реальным условиям школьной жизни, которые существенным образом стимулируют или, напротив, подавляют поведение определенного типа.

Под влиянием идей социальной психологии изменился сам подход к разработке учебных планов и программ повышения квалификации. Материалом для их содержания становятся разнообразные аспекты социально-психологической деятельности педагогического персонала школы.

Для учителей предметов гуманитарного цикла колледжа была разработана программа «Эмпайер» ("Empire") по повышению квалификации. В разработке этой программы приял участие авторитетный специалист в области образований взрослых А. Чикеринг. Проект «Эмпайер» позволил, во-первых, определить наиболее существенные личностные характеристики обучающихся и, во-вторых, соотнести эти новообразования с учебными компонентами. По личностным характеристикам выделено четыре уровня: «оппортунистический», «конформистский», «сознательный», «автономный».

Так, лекционно-экзаменационный способ обучения оказался наиболее приемлемым для учителей, относящихся к «оппортунистическому» уровню развития и ориентированных преимущественно на обучение по причине страха: отчисление, административное взыскание и т.д.

Беседы, круглые столы, дискуссии отвечали особенностям учителей «конформистской» ориентации. Они руководствовались мотивами личной выгоды: хорошая оценка; карьера и т.д.

Самостоятельную работу с программными материалами, «учебными

пакетами» выбрали учителя, соответствующие «сознательному» уровню.

Учителя, находящиеся на «автономном» уровне обещали в течение определенного времени самостоятельно выполнить ряд заданий.

Таким образом, преподаватели курсов в течение всего обучающего цикла последовательно стремились подвести каждого учителя к достижению учебных целей путем использования разнообразных форм и методов обучения.

Университетом Прибрежной Каролины для преподавателей дисциплин естественнонаучного цикла предлагаются программы повышения квалификации учителей, в которых, наряду с предметами специальной и психолого-педагогической подготовки, большое внимание уделяется сопряжению естественнонаучных и гуманитарных знаний, с включением в программы предметов эстетического цикла, которые, как утверждают специалисты университета, благотворно влияют на развитие креативных способностей обучаемых.

Университеты Аляски (г. Фэрбэнкс и г. Анкоридж) предлагают курсы повышения квалификации учителям, работающим с аборигенным населением. На этих курсах большое внимание уделяется интеграции традиционных и современных научных знаний. Учитывается мировоззрение и традиционные ценности аборигенных народов, их специфические формы и методы познания действительности (cognitive style), а также способы освоения учебного материала учащимися (learning style). Университетами Аляски практикуются также курсы повышения квалификации помощников учителей, которыми, как правило, являются представителями коренного населения. По прохождении курсов данная категория слушателей может претендовать на получение статуса полноправного учителя.

Под руководством профессора университета в штате Северной Каролины Л. Спринтола была разработана программа «Преднамеренного психологического вмешательства» ("Intentional psychological intrusion"). Цель программы в наиболее общем виде сводится к следующему: активизировать и стимулировать процесс личностного роста учителей.

Контроль за работой учителей организуется в течение всего цикла и состоит из трех этапов: организационно-диагностический, коррекционный, практикум в школе. Работа по каждому этапу оценивается и корректируется инструктором.

Анализ поведения учителей, прошедших обучение по программе «Преднамеренное психологическое вмешательство», демонстрирует большую готовность к усвоению новых обучающих технологий, большую активность, уверенность.

Программа «ОД» (Organization Development) - «развитие организации» - названа по первым буквам английских слов. В рамках данной программы лежат два существенных положения: целью изменений является система, а агентами этих изменений становятся члены организации. С точки зрения традиционного подхода, в качестве основных критериев для оценки успешности функционирования школы принимались результаты

академической успеваемости учащихся, исполнительская дисциплина. Теперь же к традиционным оценкам добавлены такие системные характеристики, как способность образовательной организации мобилизовать творческую активность ее членов, создать наиболее эффективные каналы коммуникации, предусмотреть гибкость структуры, необходимую для решения быстро меняющихся задач и главное создать условие для реализации творческих способностей каждого члена педагогического коллектива. Их реализация призвана сломать устаревшие стереотипы, сложившиеся в системе образования.

В США повышение квалификации педагогических кадров осуществляется на базе университетов, колледжей и школ.

Таблица 1

Показатели прохождения учителями школ штата Южная Каролина курсов повышения квалификации на базах различных образовательных учреждений в % от общего числа слушателей*

Годы На базе университетов На базе колледжей На базе школ

2002-2004 34 32 29

2005-2006 43 41 45

2007-2008 55 53 58

* - сумма превышает 100 %, т.к. отдельные учителя проходили курсы, как на базе

университетов, так и на базе колледжей и школ.

По данным американских специалистов в области образования большинство учителей, закончивших курсы повышения квалификации, разработали и внедрили новые высокотехнологичные программы в процесс обучения. Однако по оценкам американского бюро статистики процент использования новых технологий еще недостаточно высок. Основной причиной медленного внедрения новых технологий в процессе повышения квалификации учителей является слабая оснащенность курсов техническими средствами обучения.

Однако, несмотря на медленное внедрение новых технологий, процент успеваемости учащихся значительно повысился, улучшилась дисциплина, сократилось количество опозданий в школу, возросла коммуникативность учителей, появилась взаимовыручка, доброжелательность.

Историко-педагогическое обобщение проблемы позволяет отметить растущую взаимосвязь между теми инновациями, которые характеризуют жизнь современной американской школы, и содержанием повышения квалификации учителей, как оно отражается в исследованных подходах. При всех своих очевидных различиях все они ориентированы на подготовку учителя-мастера, который не только профессионально владеет современными педагогическими технологиями, но и обладает высокими личностными качествами, компетентно участвует в преобразовании школьной среды.

На основании проведенных исследований системы повышения квалификации американские специалисты (А. Бролли, Ch. Knopper) пришли к следующим выводам: основным звеном в системе повышения квалификации является учитель; односторонняя специально-предметная подготовка учителя не перспективна; современный учитель должен в совершенстве владеть педагогическими и социально-психологическими знаниями. Эти рекомендации позволили принять ряд практических мер по радикальному повышению профессиональной подготовленности учителей. В частности, была введена в эксплуатацию автоматизированная система управления Министерства образования, которая связала все штаты страны в единую систему. По каждому из трех миллионов учителей собраны подробные данные: уровень профессиональной подготовленности, когда и какие курсы закончил, какие оценки получил, успеваемость в классе, социальное положение, доходы семьи, увлечения и т.д. Такие подробные данные позволяют предложить каждому учителю на выбор любой профиль курсов с учетом интересов школы. Проезд к месту учебы, обеспечение жильем, методическими материалами и пособиями берет на себя государство. Учеба на курсах носит добровольный характер. Однако успешное завершение курсов дает право учителю подниматься по служебной лестнице и, что самое важное, получать солидную надбавку к жалованию. Повышение квалификации учитывается при аттестации учителя. Подтверждать аттестацию надо через определенные периоды времени.

Объяснение, демонстрация, моделирование, ролевые игры, решение проблемных ситуаций, применяемых на курсах, обеспечивают следующий уровень усвоения - применение полученных знаний в практических лабораторных условиях на репродуктивном уровне. Однако, как подчеркивают американские педагоги, этого недостаточно, если от учителя ожидается применение всего арсенала педагогических техник в его классе. Требуется прямое консультирование учителя специалистом-инструктором по переносу умений в ходе учебного процесса в классе. Для этого практикуется еще один компонент обучения - так называемый «коучинг» ("coaching").

Поскольку «коучинг» рассматривается авторами большинства программ обучения в качестве одного из самых важных и интенсивных по содержанию компонентов обучения, рассмотрим его более подробно. Данному понятию по значению близко слово «консультирование», однако оно не передает всех аспектов понятия.

Научное понятие «коучинг» формулируется так: «процесс взаимодействия между учителем и специалистом-инструктором («коучером»), помогающий учителю перенести приобретенные на курсах повышения квалификации умения в реальную ситуацию обучения в классе». «Коучинг» характеризуется циклами наблюдения за уроком учителя и оперативной обратной связью, дающей информацию о достигнутых результатах. Самая распространенная форма «коучинга» - собеседование или дискуссия, в ходе которой учитель и инструктор совместно анализируют урок, адекватность применения умения и оценивают не качество его исполнения, а эф-

фективность всего урока с точки зрения оптимального использования обучающей техники. Преподаватель-инструктор помогает интегрировать умения в единую обучающую деятельность, учитывая индивидуальные особенности учителя, учащихся, а также цели и содержание урока, достижение поставленной цели.

Изучая эффективность курсовой подготовки, американские специалисты (Б. Блум, Р. Брот) обнаружили такой факт: процент учителей, применяющих в своей практике, казалось бы, хорошо освоенные на курсах новой технологии, очень низок, более того, наблюдалась стойкая тенденция к постепенному прекращению применения этих технологий. Так, через год после курсового обучения только 5 % учителей продолжали активно использовать в своей практике все то, чему их обучали. Американские педагоги объясняли этот факт сложностью перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым. На этом этапе, считали они, необходимо перенести акцент с формирования умений на активное развитие представления учителей о сути преподавательской деятельности и роли учителя в организации учебного процесса. Другими словами, умения должны стать средством, предметом внимания должны стать концепты учителей, их установки на различные вопросы обучения.

Если на первом этапе обучения в контексте курсовой подготовки основное внимание уделяется исполнительскому мастерству, то на втором этапе, интегрирующем теорию и практику, основная задача заключается в стимулировании поиска учителем ответов на вопросы «Что такое обучение?» и «Какой я учитель?» Ответы на эти вопросы, по мысли приверженцев поведенческого подхода, расширят их понимание своей практики и, как следствие, приведут к эффективному обучению. Послекурсовое консультирование рассматривается как эффективное средство решения поставленных задач.

Следует отметить, что специалисты-инструкторы придерживаются разных приемов обучения и помогают им развивать свои концептуальные схемы.

Первый прием ориентирован на учебный опыт учеников. В центре дискуссии - план урока. Умения стимулируют учебную деятельность учащихся и рассматриваются в контексте целей, содержания и ожидаемых результатов учащихся. Такая стратегия позволяет учителю более глубоко понять смысл своей деятельности.

Второй прием, в первую очередь, ориентирован на анализ межличностных отношений между учащимися и учителем. Предметом обсуждения становятся мысли и чувства учителя, общая атмосфера урока, характер взаимодействия между участниками познавательного процесса. Особое внимание уделяется способности учителя реагировать на неизменно уникальные ситуации в классе, на его понимание эмоционального состояния класса и отдельных учеников. В этой связи специалист-инструктор помогает учителю понять самого себя, адекватно оценить свои характерологи-

ческие качества: благородство, терпимость, теплоту и т.п.

Эти два приема принципиально различаются по своим целям подготовки учителя: в первом случае речь идет об учителе-компетснтном инструкторе, анализирующем урок в терминах качества организованного им учебного процесса (технократическая модель учителя); во втором - учителе-гуманисте, рассматривающем обучение как процесс обнаружения личностного смысла для себя и учащихся.

Вместе с тем, оба приема, по сути, исходят из модернизированного поведенческого понимания обучения как процесса, стимулируемого «изнутри», направленного на развитие представления учителя о себе и своей деятельности. Основным способом его обучения при таком понимании сущности учебного процесса становится метод эвристических вопросов, выступающий как средство анализа, расчленения, распредмечивания Я-концепции учителя и составляющих ее элементов. Вопросы выступают в своей исследовательской функции, стимулируя тем самым самостоятельное мышление учителя. Важно отметить, что преподаватель-инструктор использует, главным образом, открытые, требующие неоднозначного ответа, высокой познавательной сложности, вопросы. Это скорее вопросы-гипотезы, которые предлагают учителю включиться в поиск решения и в построение своей собственной гипотезы. Они выступают одновременно и как ответ на вопрос, и как исходная точка для нового движения мысли.

Понятно, что такой способ дидактического взаимодействия может разворачиваться только в специфическом коммуникативном контексте. Анализируя социально-психологический аспект «коучинга», следует также обратить внимание на то, что обычно специалисты-инструкторы могут занять две возможные позиции: директивную и недирективную.

При директивном стиле взаимодействия преподаватель занимает позицию эксперта, человека с гораздо большим, чем у учителя, опытом, и ему отводится решающая роль во взаимоотношениях с учителем. Такая позиция основана на убеждении, что у учителя есть как достоинства, так и недостатки. Смысл совместного общения заключается в том, чтобы культивировать в учителе положительные и нейтрализовать отрицательные качества. Задача преподавателя - опираясь на факты и наблюдаемые действия, предлагать варианты решения возникающих на уроке проблем. Концепцию директивного «коучинга» называют также ориентированной на специалиста-инструктора, который высоко оценивает чисто человеческие качества учителя. Такое отношение позволяет учителю довериться и принять рекомендации, советы и, может быть, критику неудачных моментов урока. Важно при этом дать учителю понять, что неудача не означает профессиональной некомпетентности. Наоборот, она должна рассматриваться как испытание, позволяющее мобилизовать профессиональные ресурсы.

Недирективный «коучинг» ориентирован в большей степени на учителя, на его внутренний мир, нежели на профессиональные качества педагога. В центре внимания - неповторимый опыт учителя. Для атмосферы, в которой проходит диалог, характерны интимность, открытость и взаимное

доверие. Преподаватель готов принять своего коллегу таким, каков он есть, со всеми его плюсами и минусами. Он стремится посмотреть на мир урока глазами учителя, чтобы понять его мысли и чувства и помочь ему самому их осознать. Он не стремится занять позицию ментора, ничего не объясняет, не советует и не решает - он выполняет роль «говорящего зеркала», отражающего мысли и чувства другого человека.

Как не трудно заметить, в описаниях этих двух стилей поведенческого взаимодействия угадывается влияние двух основательно разработанных психологических направлений на Западе - гештальт-психологии и гуманистической психологии. Представляется важным обратить внимание на тот факт, что сторонники поведенческой ориентации обращаются к рекомендациям социально-психологических теорий. Действительно, любое обучение представляет по своей сущности взаимодействие обучаемого и обучающегося, то есть акт коммуникативной деятельности. Это определяет необходимость привлечения для объяснения педагогической ситуации материалы психологических исследований. Более того, и это, на наш взгляд, особенно важно отметить, содержанием обучения на втором этапе учебного процесса, как мы видим, является индивидуальное сознание учителя, его эмоции, надежды, восприятия и устремления. Обучение направлено на познание самого себя, то есть это обучение с личностно-ориентированным содержанием. При таком обучении важно (и это хорошо понимают американские специалисты) создать специальный психологический контекст обучения. К обучающему предъявляются достаточно высокие требования, скорее не как к специалисту, хорошо знающему современные методики обучения, но как к психотерапевту. Взаимодействие в системе «инструктор-учитель» оказывается просто невозможным в случае авторитарной догматической позиции первого. Учитель имеет право на «значимого другого». Учитывая эти чисто психологические моменты организации учебного процесса, инструктор стремится придерживаться следующих принципов: стимулировать учителей к открытости, свободному выражению своих мыслей, чувств; разъяснять, что мысли и чувства - это еще не дела и поступки; понимать, что индивидуальные различия между учителями естественны и, более того, желательны; принимать возможные ошибки учителей как факты, которые требуют к себе адекватного отношения; создавать условия для свободного обмена мыслями и чувствами; не мешать говорить и уметь слушать учителей; стремиться говорить также о своих собственных проблемах, чувствах и мыслях.

Следование этим принципам позволяет организовать эффективное по-слекурсовое консультирование, подготовить учителя к самостоятельной работе с использованием современных технологий и навыков.

В общем и целом, американские педагоги, работающие с учителями (М. Харт, Р. Маклид, Б. Джойс, Б. Шауэрс и др.), считают, что «если учитель познакомился с теоретическими положениями, лежащими в основе новых обучающих технологий, имел возможность наблюдать их эффективное применение в классе и попробовать в более щадящих условиях, по-

лучая при этом оценку своих результатов; наконец, если уже в классе ему была оказана помощь и поддержка, то можно с уверенностью сказать, что учитель действительно овладел этими стратегиями, и они стали частью его педагогического репертуара. В противном случае, уровень усвоения будет значительно ниже в том смысле, что только некоторые учителя продвинутся до уровня переноса, который и обеспечивает эффективные изменения в школьной среде».

Важную роль в системе повышения квалификации играют материальные стимулы. В финансировании образования принимают участие государственные и общественные фонды. Среди государственных заметное место занимает Национальный научный фонд. Его цели и задачи определены специальным актом конгресса. В настоящее время в рамках Национального научного фонда активную поддержку учителям в повышении квалификации оказывает созданный для этой цели директорат по проблемам образования.

Следующая группа учреждений и финансирующих их организаций представляет собой множество крупных и мелких (не связанных ни друг с другом, ни с государством, ни с администрацией штатов) комитетов, фондов, институтов, некоторые из которых располагают значительным бюджетом и играют немалую роль в определении политики в области повышения квалификации. К их числу относится известный в мире фонд Чарльза Кеттеринга, получивший известность далеко за пределами страны, фонд Форда и т.д. На выделенные деньги организуются поездки по стране и в зарубежные страны. Такой повышенный интерес к учителю-мастеру со стороны государственных органов и общественных организаций является хорошим стимулом повышения профессионального мастерства, следовательно, качества образования на всех уровнях. При творческом подходе отдельные аспекты американского опыта повышения квалификации учителей могут быть использованы в отечественной практике.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Американские специалисты в области образования разработали и задействовали ряд новых теоретических подходов (поведенческий, персоно-логический, когнитивный, социально-психологический, андрогический), направленных на обеспечение повышения профессионального уровня учителей.

2. В качестве огранизанионно-методической основы повышения квалификации учителей в США используются краткосрочные и долгосрочные курсы при университетах, колледжах, школах с отрывом и без отрыва от работы; систематическое совершенствование стандартов профессионально-педагогического образования, которые эффективно применяются при очередной аттестации учителей, а также используются экспертной комиссией при оценке подготовленности соискателей, претендующих на получение звания: бакалавр, магистр, доктор философии.

3. Эффективно используются личностино-ориентированные новые профессионально-образовательные технологии: персональное наставничество,

супервайзерство, профессионально-моделирующие тренинги, модульные технологии, технологии профессионального мастерства, реализуется междисциплинарных подход (интеграция философского, социально-гуманитарного, естественнонаучного, этнопедагогического, предметно-методического модулей).

4. В российской системе повышение квалификации учителей возможно адаптировать: взаимосвязь и взаимообусловленность теоретической и практической подготовки в системе постдипломного образования, вариативность и гибкость структурных форм организации профессионально-образовательного процесса и т.д.

5. Проведенное исследование не исчерпывает проблемы. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: стимулирование повышения квалификации начинающих учителей США, повышения квалификации учителей с учетом предметной сферы педагогической деятельности, инновационные подходы в повышении квалификации учителей США и др.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Хатюшина A.A. Роль социально-психологических факторов в системе повышения квалификации учителей в США // Ученые записки РГСУ. -2006.-№2.-0,7 п.л.

2. Хатюшина A.A. Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей // Глобализации: настоящее и будущее России. Материалы VI Международного социального конгресса 24-25 ноября 2006. - В 2-х т. Т. 1. - М: Изд-во РГСУ, 2006. - 0,2 п.л.

3. Хатюшина A.A. Повышение квалификации учителей США с учетом личностного развития // Социально-реабилитационная шшоватика: теория, технологии, практика. - М: Изд-во РГСУ, 2007. - 0,4 п.л.

Формат 60x90/16 Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Гарнитура «Ньютон». Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Илшресс» 113114, Москва, Даниловская набережная, д. 4, стр. 15

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хатюшина, Анна Андреевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ США.

1.1. Истоки становления американской системы повышения квалификации учителей.

1.2. Общая характеристика американской системы повышения квалификации учителей.

1.3. Основные подходы к организации системы повышения квалификации учителей США.

1.3.1. Поведенческий подход в системе повышения квалификации учителей.

1.3.2. Персонологический подход в системе повышения квалификации учителей.•.

1.3.3. Социально-психологический подход в системе повышения квалификации учителей.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ПУТИ И ХАРАКТЕРНЫЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США.

2.1. Мониторинг подготовленности учителей и их включение в систему повышения квалификации.

2.2. Мотивированный учет профессионального уровня подготовки учителей в США и повышение его качества.

2.3. Обеспечение функционирования системы повышения квалификации учителей.

2.4. Возможное использование положительных элементов системы повышения квалификации американских учителей в России

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика повышения квалификации учителей США"

Кардинальные изменения в российском обществе влекут за собой модернизацию всей образовательной системы страны и одной из ее составляющих — повышения квалификации учителей. Успешность решения этой важной проблемы зависит от разработки теоретической и практической обоснованности процесса повышения квалификации педагогических кадров.

В современных условиях возникает объективная потребность в разработке теоретических основ совершенствования системы повышения квалификации учителей и обосновании механизмов их реализации на практике. В настоящее время разработка научных основ содержания профессионально-образовательных программ повышения квалификации учителей и адекватных этому содержанию методов и технологий обучения требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе постдипломного образования учителей. Комплексность и широта задач реформирования российской системы повышения квалификации учителей требует также учета мирового опыта современных подходов к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Однако в отечественной теории и методике профессионального образования недостаточно исследований, посвященных изучению зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможности его адаптации к условиям российской действительности.

В отечественной педагогической науке накоплен определенный потенциал для сравнительного анализа систем образования в странах Европы [5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 35] и Америки [13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21]. Однако недостаточно исследований, выявляющих специфику теории и практики повышения квалификации учителей. В этой связи возникает противоречие между сложившейся и получившей признание системой повышения квалификации учителей в США и ее недостаточной изученностью в России.

Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в США.

Предмет исследования - основные теоретические подходы, обеспечивающие организацию и развитие системы повышения квалификации учителей в США и практические пути их реализации.

Основные задачи исследования: раскрыть основные теоретические подходы в системе повышения квалификации учителей США; определить содержание и характерные особенности практики повышения квалификации американских учителей; выявить возможности творческого использования опыта США в теории и практике повышения квалификации учителей в России.

Теоретической базой исследования стали труды по сравнительной педагогике [5, 6, 7, 8, 10, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33 и др.], сумевших значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогики, личностно-профессиональный аспект подготовки и переподготовки учителя, а также теории структуры педагогической деятельности [10, 39], педагогической деятельности как творческого процесса [23, 37 и др.], педагогического мастерства и техники учителя [36, 38 и др.].

Основными методами исследования являются анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-исторический, ретроспективный и генетический методы.

Научная новизна исследования:

- обоснована сущность и внутренняя структура основных теоретических подходов к обучению в процессе повышения квалификации американских педагогов;

- выявлены и систематизированы основные направления их практической реализации в последние десятилетия;

- на широком социально-экономическом фоне раскрывается структура и процесс функционирования системы повышения квалификации учителей США;

Практическая значимость исследования. Материалы исследования по повышению профессионального уровня учителей США (механизмы формирования поведенческих образцов, развития профессионально-педагогического интеллекта учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию школьной среды и др.) могут быть использованы в отечественной системе повышения квалификации педагогических кадров. Предметное содержание работы может использоваться при преподавании учебной дисциплины «Сравнительная педагогика», а также для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации педагогических кадров.

Достоверность полученных научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечением широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного и количественного анализа, а также апробацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- поведенческом (Д. Дэвидсон, Б. Скиннер, А. Бандура и др.), предполагающий изменение профессионального поведения учителя на основе освоения им доказавших свою эффективность обучающих технологий;

- персонологическом (А. Чикеринг, JI. Колберг, Р. Болам и др.), ориентирующим учителя на личностное развитие, раскрытие его индивидуальности в педагогической профессии;

- когнитивный (Дж. Сноумэн, Р. Билер, Дж. Грино и др.), направленного на развитие профессионально-педагогического интеллекта учителя, обогащение системы предметно-методических знаний современными подходами к целостному учебно-воспитательному процессу;

- социально-психологический (Л. ЛеБланк, Р. Свишер, Ф. Витаро и др.), ориентированный на совершенствование профессионально-коммуникативной культуры учителя, повышение эффективности личностно-делового взаимодействия в системе «учитель — ученик»;

- андрогогическом (М. Кервин, М. Ноулз, Д. Стюарт и др.), направленного на учет специфики «взрослого обучающегося» (С.И.Змеев) при организации профессионально-образовательного процесса повышения квалификации учителей.

2. Организационно-методическими основами повышения квалификации учителей США являются: краткосрочные и долгосрочные курсы при университетах, колледжах, школах с отрывом и без отрыва от работы; систематическое совершенствование - стандартов профессионально-педагогического образования, эффективно применяющихся при аттестации учителей; обновление содержания деятельности экспертной комиссии при оценке подготовленности соискателей, претендующих на получение звания: бакалавр, магистр, доктор философии (PhD).

3. В системе повышение квалификации учителей США наиболее эффективны следующие личностно-ориентированные профессионально-образовательные технологии: персонального наставничества, супервайзерство, профессионально-моделирующие тренинги; модульные технологии; технологии профессионального партнерства. Практика реализации данных технологий в системе повышения квалификации учителей основывается на получении определенной квоты профессиональных знаний, что дает право в совокупности двигаться вверх по ступенькам служебной лестницы, получая при этом солидную прибавку к денежному содержанию. Все занятия системы повышения квалификации учителей сопровождаются записью на видео и аудио средствах, которые воспроизводятся при обучении последующих групп педагогов; к молодым учителям прикрепляется наставник, который корректирует и помогает овладеть методикой преподавания, практикой. В системе повышения квалификации учителей реализуется междисциплинарный подход (интеграция философского, социально-гуманитарного, естественнонаучного, социально-психологического, этнопедагогического, предметно-методического модулей) к развитию профессионального мастерства учителя.

4. Для российской системы повышения квалификации учителей возможно адаптировать следующие позиции: взаимосвязь и взаимообусловленность теоретической и практической подготовки в системе постдипломного образования; вариативность и гибкость структурных форм организации профессионально-образовательного процесса; дифференциация содержательно-технологического базиса постдипломного образования учителей социально-гуманитарных, естественно-научных, художественно-эстетических, валеологических, социально-экономических профилей; диверсификация и персонификация личностно-ориентированных технологий' повышения квалификации учителей.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Содержание подготовки учителей в США строится на основе общепедагогической и общепрофессиональной подготовки будущих специалистов путем создания и реализации специальных программ, учитывающих особенности учебно-воспитательной работы в школе.

2. В настоящее время в США проводится целенаправленная и планомерная политика федерального правительства, штатов и самих школ по привлечению и закреплению учителей. В программах поддержки начинающих учителей предусматриваются меры по улучшению их материальных условий, повышению их педагогического мастерства, созданию благоприятных условий для адаптации к условиям жизни и работы.

3. В целях ускорения процесса адаптации, повышения педагогического мастерства начинающих учителей в США успешно функционирует система менторства над молодежью опытных учителей. В штатах, учебных округах и в отдельных крупных школах введены штатные должности менторов, которые ведут систематическую работу по оказанию помощи молодым учителям.

4. В повышении квалификации учителей в США активно участвуют преподаватели педагогических учебных заведений страны, руководящие работники образования штатов, администрации школ. Результаты повышения квалификации тесно связаны с аттестацией учителей и повышением их заработной платы.

5. Наряду с определенными достижениями в области подготовки, адаптации и повышения квалификации учителей в США, в этой работе имеются существенные недостатки (не все университеты имеют программы подготовки учителей к работе в школе; из-за различных условий функционирования школ в различных районах страны трудно предложить единую систему подготовки и повышения квалификации учителей и т. д.). Вместе с тем многие теоретические положения и ценные практические находки в этой области могут быть критически использованы и принести пользу в подготовке педагогических кадров в нашей стране.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование истоков американской системы повышения квалификации учителей показывает, что она в настоящее время находится в стадии становления и испытывает экономические, организационные и методические трудности. Руководство страны понимает эти затруднения и принимает эффективнее меры по их разрешению. Оно убеждено, что главным звеном, от которого зависит качество образования в школах, колледжах и университетах, является учитель. Поэтому к учителю предъявляются новые повышенные требования. В частности, состоявшийся учитель должен быть не только мастером своего дела, но и постоянно совершенствовать свои знания в области педагогики и психологии, обладать широкой эрудицией, следить за современным развитием событий, быть патриотом своей страны, иметь устойчивые моральные принципы.

До 60 - 70 гг. прошлого столетия вопросу повышения квалификации американские руководители не уделяли должного внимания — все было отдано на откуп местным властям. Правительственные комиссии по оценке качества образования в школах, колледжах, университетах сделали неутешительные выводы. Редкие курсы по повышению квалификации учителей при педагогических колледжах и университетах были направлены на компенсацию пробелов в образовании и были платными, пособия и методические материалы по повышению квалификации учителей отсутствовали. Материальные и моральные стимулы повышения квалификации учителей отсутствовали.

За короткое время государством были приняты нормативы на материальное и моральное стимулирование учителей, повышающих свой профессиональный уровень. Колледжи и университеты получили большое государственное финансирование. Финансы в систему образования стали поступать не только из, государственных фондов, но и от многочисленных частных учреждений и благотворительных фондов. Выделенных средств оказалось достаточно для развития научных работ по разработке теории по повышению квалификации учителей в колледжах и университетах. Теоретические исследования завершились разработкой различных подходов к системе повышения квалификации, что позволило перейти ко второму этапу — практической реализации.

При многочисленных колледжах, университетах и больших школах открылись курсы повышения квалификации: летние, вечерние, курсы выходного дня. Заработали курсы при больших школах учебных округов. Была разработана и внедрена автоматизированная система управления Министерства образования, которая связана со всеми штатами страны. Налажен персональный учет 3-х млн. состава учителей страны. Это позволило специализировать курсы, приспособить их к нуждам потребителей. Курсы стали бесплатными. Перечень курсов, порядок их функционирования, программа повышения квалификации публиковались в печати, а также направлялись в каждую школу заблаговременно. Выбор курсов повышения квалификации предоставлялся учителю по его усмотрению, но с учетом интересов школы. Расходы на переезд к месту учебы и обратно, проживание в общежитии, обеспечение учебными пособиями и методическими материалами обеспечивало учебное заведение.

Установилась тесная связь между школами учебного округа, колледжами и университетами. Периодически проводились совместные семинары по новым методикам педагогики и психологии.

Научно-исследовательские лаборатории приглашали учителей и учеников (в качестве лаборантов) для совместной работы по проектам. В этих лабораториях учителя знакомились с современным исследовательским оборудованием и методиками. В школе возникло наставничество (менторство), когда более опытный учитель помогал овладеть навыками преподавания молодому учителю. Полезным оказалось взаимное посещение учителями уроков с последующим обсуждением. По мнению американских специалистов эта форма сотрудничества благоприятно влияет на качество занятий.

Как теоретические исследования американских ученых, так и практические шаги при осмыслении могут найти применение в отечественной педагогике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хатюшина, Анна Андреевна, Москва

1. Акты Генеральной конференции ЮНЕСКО. X1. сессия. - Париж, 1966.

2. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж, 1998.

3. Всемирный доклад по образованию 2000 г. Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. Русская версия. М., 2000.

4. Доклад о положении в области образования в мире. С.-Пб., 1993.

5. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на западе: тенденции, централизация и децентрализация. // Педагогика. — 1997, № 2.

6. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на западе: поведенческий подход. // Педагогика. 2005, № 6.

7. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на западе: новые подходы. // Педагогика. 2003, № 2.

8. Гаргай В.Б. О повышении квалификации на западе. // Педагогика. 1992, №6.

9. Гаргай В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX конец XX вв.): Дисс. док. пед. наук. - М., 2005.

10. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.

11. Гаргай В.Б. Система повышения квалификации учителей в Великобритании. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2001.

12. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на западе. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002.

13. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. М., 1999.

14. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 2003.

15. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М., 2005.

16. Дмитриев Г.Д. Джонни идет в школу. Американская школа сегодня. М., 2001.

17. БоженоваИ.А. Дифференциация обучения в современной средней школе США, АКД, Волгоград, 2007.

18. Васильева А.Ю. Единство теоретической и практической подготовки социальных работников в США: Дисс. канд. пед. наук. — М., 2005.

19. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. — М.: Высшая школа, 1989.

20. Бирюкова Н.А. Организация профессионального развития учителя: опыт США. // Методист. 2005, № 5.

21. Андреева Г.Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000.

22. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1933.

23. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.

24. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. М., 2005.

25. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., КрупинаИ.В. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. Учебное пособие. М., 2005.

26. Пилиповкий В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985.

27. Савенкова И.Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: Дис. . канд. пед. наук //Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (АПК и ПРО). М., 2002.

28. Яковлева Н.И. Соцкультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров. М., 2007.

29. Савенкова И.Э. Интеграция опыта повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах. М., 2002.

30. Хмель Т.А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1970.31.34,35