автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савенкова, Ирина Эдуардовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ И ЗА

РУБЕЖОМ.

1Л. Отечественная практика оказания помощи работающим учителям как основа становления системы повышения квалификации.

1.2. Общие тенденции в повышении квалификации педагогических кадров за рубежом.

1.3. Профессиональное образование взрослых в международных документах и публикациях.

Глава II. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И

ЗАРУБЕЖНЫХ СИСТЕМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

УЧИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ИХ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ

2.1. Социально-психологический подход в повышении квалификации учителей в США.

2.2. Основные функции повышения квалификации учителей в Англии.

2.3. Земельный принцип повышения квалификации учителей в Германии.

2.4. Общее и специфическое в повышении квалификации учителей других европейских стран (Франция, Нидерланды, Скандинавские страны)

2.5. Повышение квалификации учителей в Японии и Израиле.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах"

Актуальность исследования. Во всех развитых странах в последние десятилетия идет процесс модернизации систем повышения квалификации, так как именно это звено образовательной системы является одним из важнейших механизмов развития любого общества, основной формой подготовки высококвалифицированных специалистов, необходимых для всех сфер экономической и духовной жизни страны.

Модернизация системы повышения квалификации стала предметом внимания многих ученых, учебных и исследовательских учреждений и организаций, имеющих международный статус: ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). На рубеже веков в документах ООН подчеркивается: «единственно значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира. Решающую роль играет образование». (Доклад о положении в области образования в мире за 1993 г. — П.: Юнеско, 1993. — С. 16).

В мире существуют различные системы повышения квалификации. Это делает актуальной задачу изучения их особенностей. Однако прослеживаются общие тенденции и основные направления модернизации системы образования взрослых в разных странах.

Происходящие в России изменения во всех сферах жизнедеятельности общества придают особую значимость процессу модернизации системы повышения квалификации учителей. Меняются цели, задачи и функции системы повышения квалификации, обновляются структуры и содержание. Возникают новые виды учреждений дополнительного педагогического образования. В системе повышения квалификации России появилась широкая сеть различных образовательных услуг. Осуществляется частичный переход на многоуровневую и вариативную систему повышения квалификации учителей, принятую во многих развитых странах.

Одним из важных условий успешной реализации задач, стоящих перед отечественной системой повышения квалификации, является изучение опыта зарубежных стран. Значительный интерес в этом плане представляют США, Англия, Германия и другие развитые страны, где модернизация системы повышения квалификации является одним из приоритетных направлений государственной политики и обеспечивает рост творческой, разносторонней индивидуальности специалиста. Именно поэтому системы повышения квалификации в этих странах, а особенно традиции и поиски новых форм, методов и содержания заслуживают изучения российскими педагогами.

Модернизация систем повышения квалификации приобретает новые масштабы в связи с созданием Европейского союза. На первый план выходят интеграционные процессы, стандартизация и «профессионализация».

В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс демократизации международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей.

Россия также постепенно входит в мировое экономическое сообщество. В XXI веке предстоит создание условий для устойчивого социального развития и формирования среды, благоприятной для реализации творческого потенциала личности. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации. Она осуществляется при координации региональными (Западная Европа, США) и мировыми (ООН, ЮНЕСКО) центрами, а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике.

Наиболее известными исследователями в области сравнительной педагогики являются Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, З.И. Васильева, Н.М. Воекресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, М.Л. Родионов, М.А. Соколова и др. Проблемы современной сравнительной педагогики обширны и имеют достаточно широкий спектр исследований: методология сравнительной педагогики и методика сравнительно-педагогических исследований; образовательная политика; экономика образования; управление и планирование в образовании; системы образования, содержание и методы обучения. Анализ работ по сравнительно-педагогическим исследованиям показал, что практически в каждой из них рассматриваются те или иные аспекты профессиональной подготовки учителей: изменения в образовательной политике; тенденции развития педагогических теорий; организация и содержание педагогической профориента-ционной работы; структура и содержание подготовки будущих учителей в вузе; проблемы профессионального становления молодых учителей и работа с учителями-професионалами; формы и методы повышения квалификации и переподготовки учителей и др.

Одними из первых работ, посвященных проблемам профессиональной подготовки учителей, являются работы исследователей М. Данкина и Б. Биддла (1974). Обстоятельный и глубокий анализ вопросов государственной политики в развитых странах по отношению к учителям провел Ф. Кумбе (1970, 1985). Он подчеркнул, что кризис, наступивший практически во всех странах мира, обусловлен экстенсивным развитием системы образования и преодолеть его можно только переходом на интенсивный путь развития. По его мнению, основой перехода на интенсивный путь развития является прежде всего повышение качества профессиональной подготовки учителей с использованием новейших методов и технологий, повышение их профессионального и социального статуса. Аналогичные выводы присутствуют в работах многих отечественных исследователей: З.И. Васильева, В.М. Вдовенко, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Гершунский, С.А. Головко, А.Н. Джуринский, ГА. Кутепова, Л.Н. Лабазова, З.А. Малькова Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, и др. В их публикациях частично раскрываются различные аспекты профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В мировом образовательном пространстве наработан определенный арсенал идей развития дополнительного педагогического образования, выявлены некоторые закономерности становления и развития личности учителя. Но сравнительно-педагогический анализ проводится учеными в основном только по отдельным аспектам, мало затрагивая целостную систему повышения квалификации.

До настоящего времени недостаточно интенсивно проводились исследования по сравнительному анализу состояния повышения квалификации учителей с целью использования зарубежного опыта в отечественной практике.

Таким образом, изучение зарубежного опыта в данной области представляет значительный теоретический и практический интерес.

В России, как и во всем мире, происходит модернизация непрерывного педагогического образования, осуществляется переход на многоуровневую систему подготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей, руководителей и других педагогических кадров общеобразовательных учреждений. Разрабатываются и внедряются в практику требования к уровню знаний слушателей, прошедших курсы повышения квалификации в учреждениях дополнительного педагогического образования. Принимаются определенные меры по децентрализации управления и финансирования системы непрерывного педагогического образования. К сожалению, в России этот процесс проходит в условиях затянувшегося экономического кризиса. Отсюда наблюдаются трудности и противоречия в развитии системы повышения квалификации учителей, к которым следует отнести: несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации; тенденции к совершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников и низкая эффективность функционирования системы образования в стране в целом; тенденции к демократизации и гуманизации образования и снижение социальной защиты учителя со стороны государства; сокращение численности педагогических кадров в стране при острой потребности общеобразовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных осваивать новые педагогические технологии и проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода с использованием компьютерных и других электронных средств обучения;

Ф — все возрастающий интерес к зарубежному содержанию и организационным формам повышения квалификации и ограниченные возможности использования позитивного зарубежного опыта в отечественной практике.

Проблема исследования состоит в выявлении позитивного зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможностей использования его в отечественной практике. Поэтому тема исследования определена, как «Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах».

Целью исследования является сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах для использо вания прогрессивного мирового опыта в отечественной практике.

Объект исследования — системы повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах.

Предмет исследования — сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах.

Гипотеза исследования: сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах и на этой основе интеграция зарубежных теорий и практики непрерывного педагогического образования в систему повышения квалификации российских учителей обеспечивает успешность ее модернизации и развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования: провести сравнительный анализ и сформулировать сравнительные характеристики основных функций, принципов, противоречий, закономерностей и тенденций развития повышения квалификации учителей с учетом государственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в России и развитых зарубежных странах; выявить педагогические основы развития систем повышения квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах; выделить и обосновать специфику развития структуры и организации систем непрерывного педагогического образования в России и развитых зарубежных странах на этапах вузовской подготовки, профессионального становления молодых учителей; разработать методические рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителей в России с учетом опыта зарубежных, стран и возможностей его интеграции.

Ведущая идея исследования заключается в том, что многовекторное развитие повышения квалификации учителей в России предполагает совершенствование на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций в области непрерывного педагогического образования в России, США, Англии, Германии и других развитых странах.

Теоретико-методологической основой исследования являются современная методология научно-педагогического исследования (М.В. Богуславский, JI.H. Горбунова, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.); философско-психологические учения о развитии общества и социокультурных явлений (В.Г. Воронцова, В.А. Разумный, К.Е. Ям и др.); о сущности человека и развитии личности (С.Г. Вершловский, И.И. Зарецкая, И.Д. Демакова и др.); современные концепции дополнительного педагогического образования учителей (А.В. Гордеева, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.); правовые и экономические законы развития общества и образовательной политики государства (Н.П. Литвинова, В.П. Подобед, К.М. Ушаков и др.).

Методами исследования явились теоретический и эмпирический анализ, сопоставление и сравнение государственных документов повышения квалификации учителей за рубежом, статистических данных, законодательных актов, инструкций и циркуляров, учебных планов и программ, исследований российских и зарубежных ученых; непосредственные наблюдения, беседы, интервью во время стажировок и командировок в Англию и Германию, а также в процессе участия в различных международных конференциях по ф проблемам повышения квалификации.

Источниками исследования стали: законодательные и нормативные документы по повышению квалификации; работы ученых в области повышения квалификации учителей; монографии, сборники статей и книги ученых-исследователей по сравнительной педагогике; статистические сборники ежегодных отчетов об образовании, документы международных организаций (МОТ, ЮНЕСКО); WEB-страницы по образованию и повышению квалификации учителей в глобальной сети Internet; учебно-методическая и программная документация.

Этапы исследования: * I этап (1993-1994 гг.) — анализ проблемы повышения квалификации учителей, выявление факторов, оказывающих или могущих оказать влияние на качество преподавания и профессиональное мастерство учителя, обоснование научного аппарата исследования.

II этап (1995-1997 гг.) — сбор, классификация и анализ конкретных данных по исследуемой проблеме в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах.

III этап (1998-2000 гг.) — описание, сопоставление и интерпретация собранных фактов по теории и практике повышения квалификации учителей.

IV этап (2001-2002 гг.) — теоретическое обоснование полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой, написание текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В мировой науке и практике системы повышения квалификации учителей характеризуются следующими тенденциями: мировоззренческий плюрализм, выражающийся в развитии психологических и педагогических школ и направлений, толирантность (терпимость ко всем мировоззренческим направлениям); синтез новейших достижений по исследованиям избранной нами проблеме; интеграция различных психологических и педагогических школ и направлений. Дальнейшее плодотворное развитие системы повышения квалификации в России предполагает интеграцию и синтез позитивных теорий и практики дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) в зарубежных странах.

2. Современная организация и структура систем повышения квалификации в России и развитых зарубежных странах характеризуются увеличением выбора ее форм и содержания, использованием принципа интегративности, усилением личностно-ориентированной направленности, увеличением продолжительности педагогической практики в СПК, приоритетностью ориентации на педагогическую профессию, усилением внимания к проблеме про-^ фессиональной адаптации молодых учителей и работы педагоговпрофессионалов, созданием научно-методических и информационных муниципальных центров. Данные характеристики систем повышения учителей квалификации России и развитых зарубежных стран взаимообогащают и дополняют мировую теорию и практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что: впервые системному и комплексному сравнительному анализу подвергнута одна из важных проблем образования — повышение квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах. Систематизированы методы, подходы и структура сравнительно-педагогических отечественных и зарубежных исследований в области повышения квалификации учителей; выявлены общие тенденции развития структуры, содержания и организационных форм СПК, усиления внимания к ее психолого-педагогическим аспектам; повышения требований к качеству профессиональной подготовки в СПК; профессиональной адаптации молодых учителей и работе педагоговпрофессионалов; концентрации содержания курсовых программ непосредственно на школьные проблемы и затруднения в работе учителей; доказано, что развитие теоретических направлений повышения квалификации учителей России и зарубежных стран идет по пути интеграции достижений науки и накопленного опыта, основные из них: синтез самых разнообразных и антагонистичных в прошлом школ и течений; мировоззренческий плюрализм, толерантность (терпимость) и диалог не только между профессиональной культурой учителей отечественной и зарубежными, но и внутри каждой исследуемой нами страны; раскрыты принципы, противоречия, закономерности, состояние и общие тенденции развития государственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в области повышения квалификации учителей России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных стран.

Практическая значимость исследования. Автором разработана база данных по повышению квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых странах мира. Она включает в себя следующие направления: методология и методика сравнительно-педагогических исследований; государственная политика и проблемы модернизации систем повышения квалификации. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учреждений повышения квалификации на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологическим обоснованием теоретических положений и концептуальным подходом к изучению проблемы сравнительного анализа системы повышения квалификации учителей России, США, Англии, Германии и других развитых стран, опорой на современные теоретические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики и повышения квалификации.

Апробация результатов исследования проводилась в процессе выступлений в зарубежных командировках (Англия — 2001, Германия — 2000, 2002), в учебных курсовых занятиях, в обсуждениях на кафедре образования взрослых АПК и ПРО, через публикации. Основные результаты исследования нашли отражение в коллективной монографии «Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров» (М., 2000), «Зарубежный и отечественный опыт повышения квалификации педагогических кадров» (2002) и др. (см. список).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Сравнительный анализ систем повышения квалификации учителей развитых зарубежных стран свидетельствует, что при общей тенденции их развития каждая из них имеет свою специфику. Так, в США ведущим является сравнительно-психологический подход. Он обеспечивает эффективное выполнение учителями функциональных обязанностей, совершенствование социально-психологического климата в школе, прогресс в их ролевом поведении и взаимодействии с учениками, повышение культуры эмоциональной сферы.

Функции повышения квалификации учителей в Англии: вспомогательная, адаптационная, реквалификационная, расширяющая, инновационная, специализирующая — во многом, сходны с функциями российской системы повышения квалификации. Они обеспечивают выявление недостатков в квалификации учителей и их устранении: предполагают оказание помощи начи-ф нающим в адаптации к новым условиям школы, опытным учителям в преподавании второго предмета, в осуществлении связи новейшей теории с практикой, в получении дополнительной квалификации методиста, директора или его заместителя и др.

Земельный принцип в Германии обеспечивает четкую адресность и обратную связь, позволяющую корректировать работу института повышения квалификации учителей, передавать основные функции на окружном, муниципальном и школьном уровнях. Официально повышение квалификации в Германии не является обязательным, но оно способствует карьерному росту на предметном, методическом и управленческом уровнях.

Подобную специфику имеют и другие развитые зарубежные страны. Однако следует подчеркнуть, что все страны стремятся к взаимообогащению систем повышения квалификации, к заимствованию позитивного опыта, видя в этом дальнейшее развитие национального образования.

103

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах позволил сформулировать сравнительные характеристики основных функций, принципов, противоречий, закономерностей и тенденций развития повышения квалификации учи* телей с учетом государственной политики (законодательной, финансовой, управленческой).

Выявлены педагогические основы развития повышения квалификации развития в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах.

Выделена и обоснована специфика развития структуры и организации систем непрерывного педагогического образования в России и зарубежных странах на этапах вузовской подготовки, профессиональной адаптации молодых учителей и дополнительного образования и педагогов-профессионалов в * системе повышения квалификации.

Сравнительный анализ развития систем повышения квалификации в России и за рубежом убедительно показал большую самоценность российского опыта и содержательно-организационную схожесть отечественных моделей и подходов с лучшими "продвинутыми" зарубежными образцами. Общий культурный, содержательный и технологический контекст делает системы повышения квалификации учителей открытыми для широких профессиональных контактов и содержательных взаимоотношений.

Проведенное исследование, несмотря на его актуальность, научную новизну и практическую значимость, не охватывает всех аспектов повышения квалификации, так как это открытая постоянно развивающаяся область обра-^ зования. В частности, пристального внимания и исследования заслуживают проблемы подготовки СПК работающих учителей к выполнению ими воспитательных функций в современных условиях, использования электронных средств информации и дистантных форм обучения и др.

104

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савенкова, Ирина Эдуардовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — с 142.

2. Абрамов А.Я. Учительские съезды и курсы. // Русская школа. — 1909. — №9. —с. 22-31.

3. Аверкин В.Н., Ситник А.П. Историко-педагогические предпосылки создания региональной программы развития образования. — Новгород: Изд-во Новгород, регион. Центра развития образования, 1994. — с. 48.

4. Авксентьевский Д.А. Курсы и самокурсы для школьруков. — Пермь, 1923. — с.107.

5. Актуальные проблемы непрерывного образования: Сб. научных трудов / Ред. кол. А.П. Владиславлев, A.M. Матюшкин, А.И. Арнольдов. — М., 1982. —с.158.

6. Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. — М., 1992.

7. Алферова J1.B. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Дисс. на соискание уч. степ, канд. пед. наук. — М.,1998. — с. 180.

8. Альтрихтер Г. Повышение квалификации в Австрии // Инновационные процессы в образовании. — Спб., 1997. — № 1. — с. 184-190.

9. Багрецов А.Н., Фарская С.Н. Организация работы по повышению квалификации и методической помощи педмолодняка. — М., 1932. — с. 18.

10. Ю.Бараш Б.Л. Вопросы повышения квалификации. (1925-1957) // Повышение квалификации учителей. — М., 1958. — с. 118.

11. И.Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дисс. на соискание уч. степ, канд. пед. наук. — СПб., 1996. — с.170.

12. Еелозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М., 1989. —с.206.

13. Бердняский уездный земский съезд учителей и учительниц народных школ. / Отчет о занятиях учительского съезда под руководством Н.А. Корфа. — Бердянск, 1884. — с.264.

14. Биддл Б., Данкин М. Наука обучения. — М., 1974.

15. Бондарчук JI.B. Проблема профессионального мастерства учителя в отечественной и зарубежной педагогике: Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. — СПб., 1994. — с. 156.

16. Бунаков Н.Ф. Дневник начальной общеобразовательной школы— СПб, 1882.

17. Бунаков Н.Ф. Как я стал и перестал быть учителем учителей— СПб., 1905. —с.139.

18. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (на материалах Московской обл.): Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1997. — с.137.

19. Бюллетени Наркомпроса РСФСР. —М., 1918-1923.

20. Ван Юй. Организация познавательной деятельности |учителей при повышении квалификации (Сравнительный опыт России и Китая) — М., 1996.

21. Василенко Н.П. Диагностико-информированное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагога села: Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. — Пятигорск, 1997. — с. 196.

22. Васильева З.И., ред. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — М., 2001.

23. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения.— М., 1987.— с.400.

24. Вершловский С.Г. и др. Учитель-методист— наставник стажера.— М., 1988. — с.144.

25. Вестник образования. — 1999-2002.

26. Вилотиевич М. Школа сегодня и возможные направления перемен: Сред, шк. Югославии и школ, системы стран Европ. Содружества // Инновации и традиция в образовании. — М.: Белград, 1996. — с.3-23.

27. Воскресенская Н.М. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М., 1995.

28. Всемирный доклад по образованию, 1995 г. — Париж, 1997.

29. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии — Париж, 1998.

30. Всемирный доклад по образованию. 2000 г Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни. Русская версия — М.,2000.

31. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1992, —с.180.

32. Гершунский Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. —М., 1999.

33. Глоссарий терминов по технологии образования. — Париж, 1986.

34. Головко С.А. Высшее образование Франции. — Минск, 1980.

35. Горбунова Л.Н. Тема научной работы: твой класс, твой стиль, твои ученики. // Первое сентября. — 1998. — № 58. — с.2.

36. Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов. В., Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015г. // Народное образование. — 1993. — №1. — с. 17-27.—№2. —с. 3-7.

37. Доклад о положении в области образования в мире. — Спб., 1993.

38. Ельницкий К.В. Характеристики девочек: Для посвятивших себя учительской или воспитательской деятельности и для подготовленности к этой деятельности. — СПб., 1864.

39. Жук А.И. Последипломное педагогическое образование в Республике Беларусь // Информатика и образование. — 1999. — №3. — с.26-27.

40. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.— М., 1990.— с.166.43.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.— М., 1987.— с. 160.

41. Зайцев Б.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. — М., 1980. — с.48.

42. Зайцев Ю.А. Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуационных задач. — М.: МП СССР, 1980.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании», 2-е изд. — М., 2001. — с.48.

44. Земские общеобразовательные курсы для народных учителей: Сборник статей. — СПб., 1906. — с.118.50.3латоустовский С. Практикум при ОПУ. // На путях к новой школе, 1924. —№7-8.

45. Ильминский Н.И. Избранные места из педагогических сочинений. — Казань, 1892.

46. Использование идей А.С. Макаренко в системе повышения квалификации педагогических кадров: Методические рекомендации. — Киев, 1990. — с.28.

47. История образования в России. — М., 1995. — с.60.

48. Кадры просвещения: По материалам переписи работников просвещения в 1933 г. /Под ред. Н.Н. Еврешнова. — М., 1936. — с.232.

49. Каптерев П.Ф. История русской педагогики — СПб., 1909. — с 234.

50. Караман Е. Экзамен для учителя. // Народное образование. — 1996. — №3. — с.114-116.

51. Кирспель П. (ФРГ) Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педобразования. — Волгоград, 1998. — с.66-71.

52. Комплексная система и самообразовательная работа учителя: Сб. материалов по повышению квалификации. /Под ред. А.И. Волковского и др. — М., 1926. —с.107.

53. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень Гос.комитета СССР по народному образованию. — 1989. — №8. — с.9-12.

54. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. — Л., 1988. — с. 17.

55. Лысова Е.Б. Учитель общеобразовательной школы в развитых капиталистических странах. — М., 1986.

56. Макаренко А.С. Пед.соч. В 8 т. / Ред.кол.: М.И. Кондаков и др. — М., 1983-1986.

57. Малькова З.А. Школа в США, Англии и Франции. — М., 1960.

58. Малькова З.А. Школьные реформы в развитых странах Запада. — М., 1992.

59. Международное бюро просвещения. Деятельность и публикации — Женева, 1978. —с. 16.

60. Международный год книги т. 12. — 1972. — №2. — с. 104; т.14. — №1. — 1974, —с. 128.

61. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. — М., 1994 — с. 20.

62. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. научных трудов. / Ред. С.Г. Вершловский и др. — М., 1987. — с.97.

63. На пути к повестке дня на XXI век в области высшего образования: Проблемы и задачи грядущего XXI в. в свете региональной конференции. Рабочий документ. — Париж, 1998.

64. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3 / Под ред. М.М. Рубинштейна — М., 1925-1926.

65. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании. — М., 1988.

66. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. — М., 1999. — с.314.

67. Новости библиографии, документации и терминологии. Информационный бюллетень ЮНЕСКО. Т.8. — М., 1968.

68. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 1998. — с. 18.

69. Парибок П.П. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев, — М., 1931. — с.64.

70. Пилиповский В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность.—Красноярск, 1998.

71. Повышение квалификации учителей. Выборочная библиография. — Прага, 1980, — с.275.

72. Последипломная квалификация педагогических кадров (тенденции и перспективы). — София, 1988,1989.

73. Рогожкин В.Г. Самостоятельная деятельность учителя в школе. — М., I960. —с.120.

74. Родионов M.JI., Соколова М.А., Кузьмина Е.Н. Сравнительная педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1978.

75. Сборник основных документов Б.М. и Т. (Международное бюро просвещения).

76. Ситник А.П. Внутришкольная методическая работа в современных условиях. — М., 1993. —с.46.

77. Ситник А.П. Мастерство учителя совершенствуется в школе. // Народное образование, 1978. — №11. — с. 16-18.

78. Ситник А.П. Основные направления работы методических кабинетов. // Народное образование. — 1976. — № 6. — с.24-26.

79. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Методические рекомендации. — М.: РИПКРО. — 1996. — с.55.

80. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей, -2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1952. — с.156.

81. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя.// Сов.педагогика. — 1990. —№5. — с.101-103.

82. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. — 1991. — № 10. — с.79-85.

83. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. /Под. Ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. — М., 1982.

84. Современные подходы к организации работы методической службы края в деятельности А КИП КРО / Сост. Долженко Ю.А. — Барнаул, 1996. — с.34.

85. Содержание, форма и организация методической работы: Рекомендации в помощь лекторам и методистам институтов усовершенствования учителей. — М.: Б.и., 1987. — с. 59.

86. Сорокин Н.А. Работа педагогического совета: Дисс. на соискание уч. степ, канд. пед. наук. — М., 1960. — с.150.

87. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров. /Сост. С.Г. Вершловский. — Л., 1984. —с.50.

88. Социально-экономические проблемы образования взрослых. / Под ред. В.Г. Онушкина. — Л.: АПН СССР, НИИ 00В, 1980. — с.85.

89. Сравнительный доклад о роли работающих матерей в воспитании своих детей в пяти странах. — Париж, 1987. — с.95.

90. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. — М., 1998. — с.325.

91. Сухомлинский В.А. Общество и учитель. Изб. произведения. В 5 т. Т. 5. — Киев, Рад.школа, 1980.

92. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX— начале XX века: Автор, дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. — М., 1995. — с.40.

93. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. 7-17 июня 1906. — С.-П.:Б.И., 1906. — с.70.

94. Тезаурус ЮНЕСКО — МБП по образованию. — Париж, 1983.

95. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В.Г. Онуш-кина. — М.: Педагогика, 1987. — с.207.

96. Тихомиров Д.И. Записки о губернских педагогических курсах в Курске. — 1898. — с.62.

97. Травин В. Как учили учителей. //Ленинградская панорама.— 1994.— №9. — с.34-35.

98. Турчинов. А.И. Профессионализация и кадровая политика: Проблемы развития теории и практики. — М.: Флинт, 1998. — с.380.

99. Учебно-тематические планы и программы семинаров работников школ. /Ред. сост. Ю.А. Зайцев, А.П. Ситник. — М.: Педагогика, 1981, 1982.

100. Учитель в современном образовательном пространстве. Материалы научно-практической конференции «Повышение профессионального уровня педагогов в условиях обновления содержания образования». — Казань, 1999, —с.187.

101. Ушаков К.В. Подготовка управленческих кадров образования. — М.: Сентябрь, 1997.

102. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. / Редкол.: М.И. Кондаков и др. Т.2. — М.: Педагогика, 1988. — с.496.

103. Филиппова Н.А., Худоминский П.В. Система повышения квалификации. //Народное образование. — 1969. — № 10. — с.38-40.

104. Ш.Фридман С.М. Проблемы педагогического труда.— M.-JL: Гос-издат, 1929, —с. 174.

105. Чарнолуский В.И. Вопросы народного образования на первом общеземском съезде. — СПб.: Знание, 1912. — с. 181.

106. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. — СПб., 1991, —с.130.

107. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М., 1998. — с.250.

108. Шамова Т.И. Развитие системы непрерывного образования. //Советская педагогика. — 1991. —№9. — с. 75.

109. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч. /Под ред. Н.П. Кузина. В 2 т. Т-2. — М.: Педагогика, 1980. — с.414.

110. Шерайзина P.M. Организационно-педагогические основы профессиональной деятельности учителя сельской школы. — Новгород. НовГУ, 1994. —с.73.

111. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя.— Новгород: НовГУ, 1994. — с.203.

112. Шмелькова JI.B. Повышение квалификации учителей сельских школ в форме андрагогических мастерских по проблеме: «Педагогическая компетентность и мобильность». // Школа. — 2000. — №2. — с. 9-13.

113. Юлдашев Д.Г. Теоретико-методологические основы повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования Республики Узбекистан: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. — Спб., 1995. — с.32.

114. Apps Jerold W. Improving practice in continuing education: Modern approaches for understanding the Sield a determining priorities. — San Francisco; London: Jossey-Bass, 1985.

115. Advances in lifelong education. — Oxford.

116. Barton Paul. Worklife transitions: The adult learning connection. — New Jork, 1982.

117. Braunmuhl Ekkehard. Der heimliche Generations vertrag: Ienseits vou Pada-gogik u Antipadagogik. — Hamburg, 1986.

118. Brunelle Lucien. L'education continue. — Paris, Les.cd. ESF,1973.

119. Bund-Landex-Komission fur Bildungsplanung und Forschungs forderung. — Bonn,1995.

120. Bundesrepublik Deutschland Ministerium fur Bildung und Wissenschaft. Jahresberichte 1989-1990, Bonn, 1990.

121. Capelle Jean. Evolution de l'education permanente en France. — Strasbourg, 1968.

122. Continning education for the post — industrial cociety. The open uniw. press. 1982.

123. Crifsin Colin. Curriculum theory in adult and lifelong education. — London,1984.

124. Das gegliederte Schulwesen in der Bundesrepuberk Deutschland. — Pader-born, 1980.

125. Development of Modern system of Education in Japan. — Tokyo, Japanese National Commission for Unesco, 1960.

126. Gotte Martin. Aufgaben und Moglichkerten der Erwachsensbildung and dem Lande. — Dortmund, 1961.

127. Hiemstra Poger. Lifelong learning. Lincoln (Neb.), Professional educators publ., 1976.

128. Jarvis Peter. The sociology of adult and continuing education. — London,1985.

129. Kidd James Robbins. Continuing education. — Ottawa, 1961.

130. Land William G. Hellis Ernest V. Survey of state legislation relating to higher education. — Washington, 1961.

131. Landschule und landliche Erzichung in Osterreich: Wien, 1949.

132. Litt Theoder. Las Problem der Menschenbildung in der modernen Wirtschaftswelt. Biele feld, 1955.

133. L'education des adultes. Vol. Paris, 1969.

134. Schule und Hochschule. Bonn-Bad Godesberg, 1994.

135. Tricot Michel. De 1'instruction publigue a 1'education peswanente. — Paris, Tema-ed, 1973.

136. The New Jork Times Guide to Continuing Education in Amerika. — New Jork, 1972.

137. Unesco instructions for education; Oxford e.a.: Pergamon press, 1984.W