автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жезлова, Светлана Александровна, 2000 год

Введение.

Глава 1.Формы повышения квалификации учителя в теории и практике современной педагогики.

§ 1 .Инновационные формы повышения квалификации учителей в России.

§2.Современные подходы к повышению квалификации учителя в ФРГ.

§3.Сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации.

Глава П.Реализация педагогических условий использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя.

§1.Внедрение в практику образовательного учреждения инновационного решения конкретной учебно-воспитательной задачи.

§2.Методика управления деятельностью группы в модерации.

§3.Анализ опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя"

Актуальность исследования. Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения педагога и ребенка. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса повышения квалификации учителя.

Сегодня актуальные вопросы развития и анализа состояния системы повышения квалификации учителей являются предметом исследований А.Н.Зевиной, А.В.Даринского, Ю.В.Кларина, В.В.Краевского, Э.М.Никитина, А.Ю.Панасюк, Л.В.Худоминского и др. Ряд научных работ последних лет были специально посвящены изучению непрерывности процесса повышения квалификации учителей (Е.П.Белозерцев, К.Зарипов, Р.А.Исламшин и др.). Личностно-ориентированный подход к организации процесса повышения квалификации разрабатывают К.М.Левитан, И.Д.Лушников и др.

Труды З.К.Каргиевой, И.И.Прозалева освещают региональный подход как способ дифференциации определения содержания и форм организации повышения квалификации педагогических кадров. Инновационная направленность в функционировании системы повышения квалификации учителей разрабатывается А.Г.Кармаевым, Н.М.Чегодаевым и рядом других авторов. Проблемы «педагогической инноватики» рассматриваются в трудах А.Е. Капто, А.В.Лоренсова, A.M. Моисеева, С.Д. Полякова, А.И. Пригожина, Н.П. Фетискина, О.Г.Хомерики и других. Теоретическое осмысление форм организации учебно-воспитательного процесса осуществляют в своих работах Л.В.Байбородова, B.C. Безрукова, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, Е.В.Титова, И.М. Чередов и др.

Однако, изучению инновационных форм организации процесса повышения квалификации учителя уделяется незаслуженно мало внимания. Исходя из этих обстоятельств, мы можем констатировать противоречие между изученностью процесса повышения квалификации, разработкой категорий «педагогическая инноватика», «форма организации учебно-воспитательного процесса», с одной стороны, и недостаточным вниманием к исследованию инновационных форм организации процесса повышения квалификации учителей в современных условиях - с другой.

Как показывает анализ литературы, сам процесс повышения квалификации, как правило, тесно связан с освоением новшеств -достаточно широко распространена инноватика в содержании процесса повышения квалификации учителя, однако, отсутствуют формы, методы повышения квалификации, построенные на основе инновационного процесса.

Осмысление теории и практики позволяет утверждать, что современная система повышения квалификации учителя в России характеризуется рядом противоречий:

- между декларированием личностно-ориентированной стратегии, дифференциации в повышении квалификации учителя, с одной стороны, и господством унификации содержания и форм, невниманием к запросам конкретного учителя в реальной практике учреждений повышения квалификации - с другой;

- между требованием к каждому педагогу периодически повышать собственную квалификацию и тем, что перечень образовательных услуг, предлагаемых системой повышения квалификации, ограничен и зачастую не обеспечивает реализацию потребностей учителей в профессиональном совершенствовании;

- между тем, что содержание процесса повышения квалификации работников образования предполагает внедрение в практику учебных заведений новшеств - с одной стороны, а с другой — слабо осуществляется инициирование, организация, анализ и коррекция инновационных процессов, что приводит к низкой эффективности этой деятельности.

В развитых странах мира вопросу повышения квалификации уделяется большое внимание. В частности, в теории и практике образования взрослых в Германии имеются существенные достижения. Об этом свидетельствуют работы П. Браунека, В.Вайбеля, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, В.Ниггеманна, Б. Прибе, В. Фабера и ряда других. С другой стороны, в работах по сравнительной педагогике в нашей стране, за исключением публикаций Б.Л.Вульфсона, В.Б. Гаргай, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Г.В. Микаберидзе и некоторых других, вопросам повышения квалификации учителя за рубежом вообще, и в Германии в частности, уделяется недостаточно внимания. Отсюда можно сформулировать противоречие между наличием опыта и продуктивных теоретических подходов к повышению квалификации учителя в ФРГ и недостаточной изученностью и применением достижений немецких ученых и практиков в нашей стране.

Анализ работ педагогов современной Германии, опыта, сложившегося в Федеральной Земле Северный Рейн-Вестфалия, показывает, что одной из эффективных форм повышения квалификации учителя является модерация. С 1994 года в ряде регионов Российской Федерации (г.г. Барнаул, Белгород, Волгоград, Сергиев Посад, Костромская область) осуществляется эксперимент по внедрению модерации в практику повышения квалификации учителя. Анализу результатов этой деятельности посвящены отдельные статьи Л.Н.Ваулиной, М.Н.Костиковой, В.М.Лопаткина, П.К.Одинцова, Н.М.Романенко, С.В.Свиридова, Л.А.Ткаченко. Однако данные работы освещают лишь отдельные аспекты проблемы и не дают системного представления о модерации как инновационной форме повышения квалификации учителя. Таким образом, существует противоречие между наличием модерации как инновационной формы повышения квалификации учителей, опытом внедрения ее в практику работы отечественных учреждений, рядом публикаций российских и немецких авторов по данной проблематике - с одной стороны, и отсутствием разработки педагогических условий, при которых использование модерации обеспечит эффективность повышения квалификации педагога, с другой.

Основываясь на вышеизложенных противоречиях, мы определили проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя?

Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит обеспечить эффективность процесса повышения квалификации учителя.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителя. Предмет исследования: модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя.

Гипотеза исследования. Использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя, если

- повышение квалификации строится как процесс выявления отдельной учебно-воспитательной задачи, ее новационного решения и апробации с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений; производится отбор и специальная подготовка модераторов (руководителей курсов) к транслированию новации, в ходе которой осуществляется совершенствование способов трансляции новшества; обеспечивается сочетание содержательного и интерактивного аспектов в управлении деятельностью группы в ходе выработки и апробации инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом были определены следующие задачи:

- обосновать сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- выявить педагогические условия использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- экспериментально обосновать педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит обеспечить рост эффективности процесса повышения квалификации учителя.

Теоретико - методологическую основу исследования составляют научные положения психолого-педагогических теорий о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Рожков, В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин), теоретические подходы к повышению квалификации учителя В.В. Краевского, Э.М. Никитина, П.В.Худоминского, концепции личностно ориентированного подхода в образовании взрослых (В. Клафки, X. Зиберт, В. Ниггеманн, О.Г. Вак).

При анализе проблем организации педагогического процесса учитывались результаты научного поиска Л.В. Байбородовой, В.С.Безруковой, Б.В. Куприянова, Н.М. Рассадина, И.М.Чередова и др.

В соответствии с целью, задачами, объектом, предметом и гипотезой в работе использовались методы теоретического анализа, изучения и обобщения отечественного и зарубежного педагогического опыта, сравнительно-исторического анализа, моделирования и опытно-экспериментальная работа. Кроме того, использовались: включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности и анализ документации, анкетирование, метод экспертных оценок, интервью и некоторые другие методы.

Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 1999 год.

Первый этап (1994-1995 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы организации повышения квалификации учителя в России и за рубежом. На этом этапе происходило накопление собственного практического опыта работы в системе повышения квалификации.

На втором этапе (1995-1998 гг.) формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, была выдвинута и разработана гипотеза); изучались учебные планы и программы повышения квалификации учителей в Институтах повышения квалификации Германии (г. Зост, г. Франкфурт-на-Майне); осваивалась технология модерации в повышении квалификации учителей Земли Северный Рейн-Вестфалия; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению модерации как инновационной формы повышения квалификации в России; проводилось наблюдение за работой модераторов Земли Северный Рейн-Вестфалия.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывались программы и методические рекомендации для организации курсов повышения квалификации учителей немецкого языка с использованием технологии модерации.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на территории Костромского, Красносельского, Солигаличского, Чухломского районов Костромской области и в школах №№ 4, 21,25 г. Костромы; в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования, в Германском институте образования взрослых (г. Франкфурт-на-Майне) и в Земельном институте школы и повышения квалификации Северный Рейн-Вестфалия (г. Зост).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта повышения квалификации учителей, собственного опыта практической деятельности.

Научная новизна заключается в том, что в исследовании

- определена сущность модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя;

- модерация представлена как результат научных и практических поисков в теории и практике современной немецкой педагогики;

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, при которых использование модерации как инновационной формы позволит обеспечить эффективность процесса повышения квалификации учителя.

Теоретическая значимость диссертации состоит в следующем:

- определено содержание понятия «инновационная форма повышения квалификации учителя»;

- осуществлен сравнительный анализ использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя в России и Германии;

- в научный оборот отечественной теории повышения квалификации учителя введены концептуальные разработки ученых ФРГ и понятия «транспарентность», «эвалуация».

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- использование модерации как инновационной формы обеспечивает эффективность повышения квалификации учителя;

- описан опыт функционирования региональной системы повышения квалификации учителей в Земле Северный Рейн-Вестфалия, который может быть использован в управлении отечественными аналогами;

- технология работы с группой учителей в рамках модерации может быть перенесена в иные организационные формы повышения квалификации и в практику профессиональной подготовки;

- материалы исследования положены в основу программ курсов повышения квалификации учителей немецкого языка Костромской области.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность модерации состоит в инновационном процессе, опосредованном деятельностью специалистов, разрабатывающих, транслирующих и внедряющих новационное решение отдельной учебно-воспитательной задачи в практику образовательных учреждений.

2. Использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя в том случае, если повышение квалификации строится как процесс выявления и новационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений; производится отбор и подготовка к трансляции новации посредников (модераторов); повышение квалификации учителя включает в себя совершенствование способов трансляции новшеств; осуществляется сочетание содержательного и интерактивного аспектов в управлении модератором деятельностью группы в ходе выработки и апробации инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи.

3. Включение педагога в процесс повышения квалификации, организованный в форме модерации, предполагает ряд этапов: общее ориентирование средствами визуализации; совместное планирование хода конкретного семинара; анализ проблем и цели семинара; разработка альтернативных решений "малыми группами"; оценка альтернативных решений пленумом; составление плана реализации принятого решения; работа по составленному плану; эвалуация (оценка и анализ), корректировка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и рекомендации были представлены на традиционных научно-практических конференциях преподавателей Костромского государственного университета (Кострома, 1997, 1999), на конференциях-симпозиумах в Германии (Зост, 1997; Салем, 1999) в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования (Кострома, 1996, 1997) и на семинарах при методическом кабинете управления образования Костромского района. Апробирование и внедрение результатов исследования проводились через организацию работы учителей на курсах повышения квалификации под руководством автора диссертационного исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 217 наименований и 11 приложений. В диссертацию включены 4 схемы и 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа в учреждениях повышения квалификации учителя в ФРГ и в России, проходившая с 1994 года, включала в себя создание центров модерации в России, проведение практических конференций, семинаров в ФРГ, проведение курсов интенсивной подготовки модераторов в г. Костроме, деятельность кафедры иностранного языка Костромского областного института повышения квалификации работников образования (курсы), работу Центра модерации (квартальные сессии и периодические семинары), создание опорного пункта модерации на базе Никольской средней школы Костромского района. Кроме того, экспериментальная работа предполагала дальнейшее повышение квалификации модераторов в Центре модерации при КГПУ им. H.A. Некрасова.

Анализ результатов исследования позволяет утверждать: более эффективно по сравнению с традиционной схемой построение процесса повышения квалификации учителя на основе выявления и решения конкретной учебно-воспитательной задачи, предполагающее: перечень проблем, определяемый с учетом запросов органов управления образованием и индивидуальных запросов учителей и формируемый в ходе совместной полипрофессиональной коммуникации; динамику процесса, состоящую из определения проблемы, разработки стратегии, освоения стратегии, выработки решения, апробации решения, его внедрения, оценки и анализа; оценку и анализ процесса, осуществляемых на четырех уровнях: слушатели -модераторы - рабочая группа - региональное учреждение повышения квалификации работников образования.

Реализуемая различными по составу группами («управленцы» и рабочая группа; рабочая группа и модераторы; модераторы и учителя; учителя и ученики; учителя и модераторы; модераторы и рабочая группа) на соответствующих этапах деятельность также способствует более эффективной организации процесса повышения квалификации учителя.

Кроме того, результативность этого процесса обеспечивается особым алгоритмом деятельности группы в процессе модерации, включающим в себя общее ориентирование, планирование, разработку проблемы, анализ проблемы и обоснование цели, разработку альтернативных решений, выбор деятельности по уточненной стратегии и подведение итогов.

Осмысление опыта работы центров модерации в ФРГ и нашей собственной экспериментальной деятельности позволяет констатировать, что эффективность использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя в достаточной мере обеспечивается: чередованием таких форм работы, как индивидуальная, в малых группа и «пленумом»; транспарентностью деятельности, которая предполагает для преподавателя - наглядность деятельности, для слушателя - доступность излагаемого материала, а также ясность и доступность результатов деятельности для всех участников процесса; организаторской компетентностью модератора.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности мы пришли к выводу, что из таких стилей работы с группой, как авторитарный, пассивный, стиль сотрудничества, самоуправления, модерации свойственен стиль сотрудничества при использовании элементов других стилей, что способствует повышению результативности деятельности группы.

Реализуемые на практике такие функции модератора, как организационная; информационная; побуждение к активности участников; регуляция межличностных отношений в группе и создание благоприятного эмоционального климата в ней; эмоциональная поддержка участников; обеспечение транспарентности деятельности - действительно могут обеспечить выход на определенный уровень самоуправления в группе.

Как показывает наш опыт, выбор способов трансляции новшеств при использовании модерации определяется характеристикой участников, личными качествами модератора, целями и содержанием деятельности и внешними факторами.

В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе слушателей произошли позитивные изменения. Приращение по уровню профессиональной квалификации составило: оптимальный (+42,8%), допустимый (+19,1%), критический (-40,5%), недопустимый (-21,4%). Замеры, осуществленные в контрольной группе слушателей, также свидетельствуют о сокращении количества учителей с критическим и недопустимым уровнем и увеличении числа учителей с допустимым и оптимальным уровнями профессиональной квалификации. Однако, приращение, наблюдаемое в контрольных группах, не является значимым и существенным.

Результаты диагностических срезов в группе по подготовке модераторов показывают наличие положительной тенденции в повышении уровня профессионально-педагогической квалификации. Опытно-экспериментальная работа показала, что использование модерации как инновационной формы приводит к увеличению эффективности этого процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ретроспективный анализ развития системы повышения квалификации учителя в нашей стране даёт возможность определить ее достоинства и недостатки. Положительными чертами системы повышения квалификации учителя в Российской Федерации являются: наличие государственной поддержки данной системы; государственная программа ее развития, ее сложившаяся структура и требование периодического повышения квалификации; декларирование в нормативных документах, регламентирующих повышение квалификации учителя, идей демократизации, гуманизации педагогической деятельности, свободы творческого поиска, новаторства, ориентации на научно-исследовательскую деятельность педагога; поиск, создание и внедрение в практику инновационных форм её организации.

Основываясь на анализе литературы, на материалах исследования, на собственном опыте профессиональной деятельности, считаем возможным отметить следующие недостатки в управлении системой повышения квалификации учителя в России: определённая закрытость её для критики и модернизации; недостаточная разработанность целевого компонента повышения квалификации учителя, ориентация на валовые показатели; несовершенство инструментария анализа и отслеживания эффективности повышения квалификации учителя; эпизодичность и бессистемность в привлечении учителей-новаторов к работе по повышению квалификации; унификация содержания и форм повышения квалификации учителей разных специальностей, квалификации, опыта работы и ряд других.

Основываясь на трудах В.В. Краевского, P.E. Мисеюк, А.К.Марковой, Э.М. Никитина, М.К. Полтнева, П.И. Третьякова и других, мы понимаем под повышением квалификации учителя вид образовательной деятельности, нацеленной на преодоление несоответствия между требованиями, предъявляемыми обществом к образовательному процессу, и уровнем профессиональной подготовки педагога. В этом случае форма повышения квалификации учителя - устойчивая, завершённая, ограниченная по месту и времени конструкция данного процесса в единстве всех его компонентов.

Стремление найти и внедрить новые формы организации процесса повышения квалификации учителя, новые подходы к отбору содержания, усовершенствовать способы трансляции новшеств ярко проявляются в деятельности учреждений повышения квалификации педагогов в Германии.

Анализ психолого-педагогической литературы ФРГ позволяет сформулировать основные принципы, на которых строится современная система повышения квалификации учителя в этой стране: принцип личностной ориентации; принцип прагматической направленности, принципы андрагогики (возрастной и социальный).

По мнению педагогов Земли Северный Рейн - Вестфалия, реализация вышеуказанных принципов в наиболее полной мере осуществляется в такой форме повышения квалификации учителя, как модерация.

Модерация - сложная педагогическая форма, которую можно представить как совокупность простых на этапах разработки проекта - концепции, подготовки руководителей - модераторов, деятельности модератора в группе учителей. Как форма повышения квалификации учителя модерация обладает достаточными возможностями для приближения процесса повышения квалификации к проблемам школы, для систематического выявления, осмысления и анализа затруднений учителя и решения его профессиональных проблем, для вовлечения творчески работающих учителей в деятельность по повышению квалификации коллег, создания функциональных субъект - субъектных отношений в процессе повышения квалификации учителя, организации неформального осмысления и распространения передового педагогического опыта. Кроме того, использование этой формы помогает решить проблемы подготовки кадров для системы повышения квалификации учителя и уменьшить расходы на организацию этого процесса.

Особое внимание в модерации как в форме повышения квалификации учителя в ФРГ уделяется личности модератора (руководителя групповой работы, посредника в процессе трансляции новшеств), выступающему в роли референта, консультанта, руководителя и обладающему высокой профессионально - деятельностной компетентностью, которую он может получить в процессе подготовки модераторов и которая должна налагаться на комплекс личностных качеств.

Система повышения квалификации учителя в Федеральной Земле Северный Рейн - Вестфалия, построенная в форме модерации, включает в себя четыре уровня: уровень Земельного института школы и повышения квалификации, уровень региональный, локальный и школьный.

Опытно-экспериментальная работа в учреждениях повышения квалификации учителей в Германии и России, проходившая с 1994 года, включала в себя участие в практических конференциях, семинарах в ФРГ, создание центра модерации в г. Костроме и его работу (квартальные сессии и периодические семинары), проведение курсов интенсивной подготовки модераторов в г. Костроме, изменение содержания и формы деятельности кафедры иностранного языка Костромского областного института повышения квалификации работников образования, создание опорного пункта модерации на базе Никольской средней школы Костромского района. Кроме того, экспериментальная работа предполагала дальнейшее повышение квалификации модераторов в Центре модерации при КГПУ им.Н.А.Некрасова.

Анализ результатов исследования позволяет утверждать, что построение повышения квалификации учителя на основе выявления и решения конкретной учебно-воспитательной задачи предполагает определение перечня проблем с учётом запросов органов управления образованием и индивидуальных запросов учителей. Перечень проблем уточняется в ходе совместной полипрофессиональной коммуникации.

Включение педагога в процесс обучения осуществлялось на семинарах, ход которых строился в соответствии с требованиями модерации.

Осмысление опыта работы центров модерации в ФРГ и нашей собственной экспериментальной деятельности позволяет констатировать, что эффективность использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя обеспечивается чередованием таких форм работы как индивидуальная, в малых группах и «пленумом».

Как показывает наш опыт, выбор способов трансляции новшеств при использовании модерации определяется характеристикой участников, личными качествами модератора, целями и содержанием деятельности и внешними факторами.

Реализация программы опытно-экспериментальной работы осуществлялась нами с 1995 по 1998 гг. Первую группу участников эксперимента в 1995-1996 гг. составили учителя, отобранные на курсы модераторов (10 человек). Во вторую экспериментальную группу слушателей входили учителя немецкого языка Костромской области в количестве 20 человек, процесс их повышения квалификации проходил с использованием модерации (1996-1998гг.). Третья экспериментальная группа была представлена учителями немецкого языка школ Костромского района. Опытно-экспериментальная работа в 1997 -1998 гг. проходила на базе опорного пункта модерации (Никольская средняя общеобразовательная школа). Контрольные группы состояли также из учителей немецкого языка Костромской области, их повышение квалификации осуществлялась по традиционной схеме.

Опираясь на разработки научной школы профессора В.А. Сластенина, в своей работе для оценки эффективности повышения квалификации учителя мы использовали содержательные характеристики четырех уровней профессионально-педагогической квалификации: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый. В результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах слушателей курсов повышения квалификации произошли позитивные изменения. Приращение по уровню профессиональной квалификации составило в среднем: оптимальный 42,3%, допустимый 19,8%, критический и недопустимый соответственно сократились. Замеры, осуществленные в контрольных группах слушателей, также свидетельствуют о сокращении количества учителей с критическим и недопустимым уровнями и увеличении числа учителей с допустимым и оптимальным уровнями профессиональной квалификации. Однако, приращение, наблюдаемое в контрольных группах, не является значимым и существенным.

Результаты опытно-экспериментальной работы наглядно демонстрируют, что использование модерации как инновационной формы приводит к увеличению эффективности процесса повышения квалификации учителя.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя представляет собой ограниченную по месту и времени конструкцию инновационного процесса, который опосредован деятельностью специалистов, осуществляющих разработку новационных решений отдельных учебно-воспитательных задач, трансляцию новшеств и внедрение их в практику образовательных учреждений.

2. Различие в подходах к содержанию и организации повышения квалификации учителя в России и в Германии состоит в уровне централизации системы, источнике и методике формирования заказа, учете потребностей конкретного учителя, его позиции по отношению к процессу повышения квалификации, в объеме теоретического и практического компонентов в образовательных программах, в разнообразии форм организации деятельности, ее технологичности, отношении к подготовке руководителей и преподавателей системы повышения квалификации.

3. Достоинствами теоретических разработок немецких ученых в сфере повышения квалификации педагогов являются подчеркивание особенностей образовательной деятельности взрослых, направленность на инновационную деятельность как содержательную основу функционирования системы повышения квалификации учителей, особое внимание, уделяемое взаимодействию внутри группы обучающихся.

4. Использование модерации как инновационной формы обеспечит эффективность повышения квалификации учителя в том случае, если повышение квалификации строится как процесс выявления и новационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи с последующим внедрением новации в практику образовательных учреждений; производится отбор и подготовка к трансляции новаций модераторов; повышение квалификации учителя включает в себя совершенствование способов трансляции новшеств; осуществляется сочетание содержательного и интерактивного аспектов в управлении модератора деятельностью группы в ходе выработки и апробации инновационного решения отдельной учебно-воспитательной задачи.

5. Алгоритм деятельности группы в процессе модерации включает в себя общее ориентирование, планирование, разработку проблемы, анализ проблемы и обоснование цели, разработка альтернативных решений, выбор решения, планирование осуществления деятельности, осуществление деятельности по уточнённой стратегии и подведение итогов.

6. Эвалуация (обязательная оценка и анализ результатов деятельности) в процессе повышения квалификации учителя и обсуждение перспектив этой деятельности - один из самых существенных моментов модерации.

7. Осмысление опыта работы центров повышения квалификации педагогов в ФРГ и нашей собственной экспериментальной деятельности позволяет констатировать, что эффективность использования модерации как инновационной формы повышения квалификации учителя обеспечивается: чередованием таких форм работы как индивидуальная, в малых группах и «пленумом»; транспарентностью деятельности, которая предполагает для преподавателя -наглядность деятельности, для слушателя - доступность излагаемого материала, а также ясность и доступность результатов деятельности для всех участников процесса; организаторской компетентностью модератора.

8. Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

• особенности использования модерации в повышении квалификации специалистов по социальной работе;

• организационно-педагогические условия внедрения инновационных форм повышения квалификации в педагогическую практику;

• технология подготовки руководителей и преподавателей для системы повышения квалификации учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жезлова, Светлана Александровна, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С.230-280.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.: Просвещение, 1991.- 158с.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 558с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX века -начала XX века. АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 603с.

5. Афанасьев С.П. Последний звонок.- Кострома: Вариант, 1995.- 172 с.

6. Байбородова Л.В. Закономерности и принципы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся // Социальная адаптация учащихся: Материалы международного симпозиума. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995. С. 10-14.

7. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-334с.

8. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика.- № 1-2.-1992.-С. 61-65.

9. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.-М.: Педагогика, 1989.-206 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., АПН СССР. 1961.-408 с.

11. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации // Вечерняя средняя школа.-1993.-№4-С.5-8.

12. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: АПН СССР, 1953.-412с.

13. Быховец Е.П. Из опыта работы по повышению квалификации учителей, не имеющих специального высшего образования.// Иностранные языки в школе.-1984.-№6. -С.83.

14. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения: 1-8 сентября 1921 года. М., 1921.-20с.

15. Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР.1981.-№1-20с.

16. Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР.1982.-№5.-20с.

17. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. 1934.-№1.-20с.

18. Ваулина JT.H. Из опыта работы Центра модерации: Учеб. пособие. Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1998.-23с.

19. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении // Активность личности в обучении М.: Просвещение.- 1986.-С.40-45.

20. Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования РФ. М.: Просвещение.-1992.-№12.-96с.

21. Вестник образования. Официальное справочно-информационное издание Министерства образования России. М.6 Про-Пресс.-1995.-№10.-96с.

22. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы.-М., 1978.-176с.

23. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. АПН СССР. -М., 1978.-176с.

24. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. -М.: Издательство УРАО, 1997.-286с.

25. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр,1995.-112с.

26. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек».1996.- 256с.

27. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителя в США: социально-психологический подход. // Педагогика 1992.-№ 7-8.-С. 102-110.

28. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.-428с.

29. Голант Е.Я. Планету открывали сообща. М.: Знание, 1971. 312 с.

30. Гребенкина Л.К., Брагина A.A. Основные направления сотрудничества по развитию творчества и мастерства педагогов. // Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания. Рязань: РГПУ, 1998.-С.21-28.

31. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский гос. ун -т., 1996. 107 с.

32. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: Педагогика, 1995.-95с.

33. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Личностно-ориентированное обучение: Проблема методологии, теории, практики // Вопросы повышения квалификации работников образования. Сб. научно-методических трудов / МО РФ. РИПКРО.М., 1993.-С.5-21.

34. Гусинский Э.Н. На пути к системному подходу // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. I / МО РФ. РИПКРО. М., 1993.-С.4-12.

35. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации как взаимодействие гуманитарных систем // Психолого-педагогические роблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. П / МО РФ. РИПКРО. М., 1993.-C.3-19.

36. Гущина Т.Н. Педагогическая студия интерактивная форма повышения квалификации. // Внешкольник.- 1999.-№2.-С.40-43.

37. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика.-1975.-№1.-С.18.

38. Дейнеко М.О. О самообразовании учителей // Народное образование.-1949.-№5.-С.56.

39. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершен-ствования деятельности воспитателя. Автореф. дис. докт. психол. наук.-JI., 1981.-44 с.

40. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования. / Под ред. Скрипченко М.Ф., Назмутдинова В.Я.- Казань, 1997.-30с.

41. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. Для руководителей школы. / Сост. Т.В. Морозова. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.-94с.

42. Долова В.И. Психоло-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб.-1998.-50с.

43. Есипов Б.П. Педагогика. Учебник для педучилищ. М.: Учепедгиз, 1950. 424 с.

44. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании, Тюмень, 1990.-С.3-9.

45. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1986.-96с.

46. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. Дисс.докт. пед. наук. Ташкент, 1990.-468с.

47. За эффективную методическую работу учителей. // Народное образова-ние.-1956.-№2.-С.5-6.

48. Зевина А.Н., Поташник М.М. Оптимизация переподготовки кадров. // Народное образование.-1981 .-№9.-С.36.

49. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.-22с.

50. Золотарева A.B. Профессиональная стажировка как форма повышения квалификации в системе дополнительного образования. // Педагогическое образование в современных условиях / Сб. тезисов науч. пед. чтений. Ярославль, 1997.-С.281-287.

51. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1996.-472с.

52. Иотенн Д., Костикова М.Н. О сотрудничестве между землей Северный Рейн-Вестфалия и Российской Федерацией в сфере повышения квалификации учителей и для создания центров модерации. // Вестник КГПУ.-1996.-№1.-С.43-46.

53. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144с.

54. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

55. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995.-39с.

56. Кармаев А.Г. Организационные условия инновационных образовательных процессов в школе. Автореф. дис. докт. пед. наук.-М., 1998.-45с.

57. Клабуновский И.Г. Итоги и задачи в области повышения квалификации учительства // Педагогическое образование.-1935.-№1.-С.25-26.

58. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах. М.: Арена, 1994.-222с.

59. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика.-1996.-№2.-С. 14-17.

60. Краевский В.В. Повышение квалификации // Педагогика.-1992.-№7-8.-С.55.

61. Кондаков И.О. О повышении квалификации учителей. // Народное образование.-1 948.-№ 11 -С. 11.

62. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики.-М., 1984.-456 с.

63. Кулюткин Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании. // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. научн. тр. М., 1990.-С.4-8.

64. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-112с.

65. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Дисс.докт. психол. наук.-Л., 1973.-460с.

66. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением. / Учебно-методическое пособие.-2-е изд. Кострома: КГУ, 1997.-37 с.

67. Латинско русский словарь / Под ред. И.Х. Дворецкого. 2-е издание. М.: Русский язык, 1976.- 1096 с.

68. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дисс. .докт. психол. наук. -М., 1994.- 432 с.

69. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Знание.,1975. -304с.

71. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс. // Вестник высшей школы.-1986.-№ 8.-С.44-46.

72. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии.-1979.-№ 8.-С.34-47.

73. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-С.151-165.

74. Лопаткин В.М., Одинцов П.К. и др. Становление и развитие модера-тивного движения на Алтае. // Вестник КГПУ.-1996.-№1.-С.57-59.

75. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.-44с.

76. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-М., 1994.-44с.

77. Ляудис В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Москв. Ун-та, 1989.-239 с.

78. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. // Советская педагогика.-1990.-№ 8.-С.91-95.

79. Мелихова Т.К., Копьева С.Д. О работе кабинета иностранного языка Орловского ИУУ // Иностранные языки в школе.-1986.-№1.-С.48-49.

80. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. Авто-реф. дис. . докт. психол. наук.- М., 1995.-39с.

81. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. Научн.-практ. Пособие./ Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1998.-272с.

82. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. Книга для старшеклассников.- М.: Педагогика, 1979.-256 с.

83. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 книгах. Кн. 3: Психодиагностика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1998.-632 с.

84. Никитин Э.М. Неизбежность перемен в развитии системы повышения квалификации. // Народное образование.-1995.-№2.-С.9-11.

85. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., Русский язык, 1984.-297с.

86. О мерах по дальнейшему улучшению методической работы. / Сб. приказов Министерства просвещения РСФСР.-1983.-№ 20.-С.22-32.

87. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психология перестройки кадров. -М.: Знание. 1991.-32с.

88. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М.: Педагогика.-1975.-224с.

89. Петровский A.B. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. // Вопросы психологии.-1973.-№5.-C.3-17.

90. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496с.

91. Повышение квалификации педагогических кадров. / Под. ред. A.B. Да-ринского. НИИООВ. -М, 1976.-203с.

92. Положение об институте повышения квалификации педагогов. // Педагогическая квалификация.-1928.-№2-3.-С. 3-16.

93. Положение о кустовом методическом объединении учителей. // Советская педагогика.-193 8.-№ 12.-С.З-15.

94. Положение о методической работе в школе. // Советская педагогика.-1938.-№12.-С.3-5.

95. Положение о районном педагогическом кабинете районного отдела народного образования. // Советская педагогика.-1938.-№12.-С.37.

96. Положение о республиканском, краевом (областном) институте усовершенствования учителей. // Советская педагогика.-1932.-№12.-С.16-17.

97. Положение о центральном ИУУ. /Сб. приказов Министерства просвещения.-1985.-№32.-С.8.

98. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики.- М., 1993.64 с.

99. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода. // Проблема общения в психологии. М, 1981.-С.79-91.

100. Портнов М.Л., Кутьев В.О. Роль самообразования в системе повышения квалификации учителей. // Самообразование учителей и руководителей школ. М., 1973.-84с.

101. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.-144 с.

102. Пригожин А.И. Нововведения. Стимулы и препятствия (Социальные проблемы инновации). М.: Просвещение.- 1989.-270с.

103. Программа-минимум для повышения квалификации работников социального воспитания. / Под. ред. С.М. Фридмана. Вып.1. М., 1927.-20с.

104. Прозалев И.И. Теория и практика управления развития профессионализма учителя в региональной системе образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-СПб., 1998.-45с.

105. Рассадин Н.М. Взаимодействие как категория педагогики. // Вестник КГПИ.-1996.-№1.-С.83-84.

106. Резолюция II Всероссийского съезда заведующих губсоцвосами 11-17 марта 1923 года. М, 1923.-32с.

107. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1997.-63с.

108. Романенко Н.М., Касьяненко H.A., Кузибецкий А.Н. Центр модераторов инновационная структура в региональной системе непрерывного педагогического образования. // Вестник КГПУ.-1996.-№1.-С.59-62.

109. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т.-М.: Науч. Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999.-Т.2.-372с.

110. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.-160с.

111. Рудина И.Л., Худоминский П.В. От творчески работающего учителя к творчески работающему коллективу. // Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей. М., 1974.-С.20-23.

112. Сборник приказов и инструкций Министерства посвящения РСФСР, -1959.-№37.-31с.

113. Сборник приказов и инструкций Министерства посвящения РСФСР,1987.-№20.-31с.

114. Сборник приказов и инструкций Министерства посвящения РСФСР,1988.-№20.-31с.

115. Сборник приказов и инструкций Министерства посвящения РСФСР, -1988.-№25.-31с.

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-255с.

117. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

118. Сластенин В.А., Исаев И.Т., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998.-512с.

119. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Школа-Пресс, 1997.-286с.

120. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1987.-142с.

121. Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы). Автореф. дис. . докт. психол. наук.-СПб., 1998.-43с.

122. Современный словарь иностранных слов. М.: Иностранная литература, 1993.-606с.

123. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997.-34с.

124. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое общение и самообразование). М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997.-174с.

125. Сухобская Г.С. Мотивацинно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф.дис. докт. психол. наук.-Л., 1976.-46с.

126. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М, 1973.-78с.

127. Типовое положение о республиканском, краевом, областном окружном, городском, межрайонном институте усовершенствования учителей. // Народное образование.-1985.-№12.-С.95.

128. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

129. Ткаченко JI. А., Бессонова Т.П. Становление Сергиево-Посадского центра модерации. / Вестник КГПУ.-1996.-№1.-С.62.

130. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.-284с.

131. Управление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазаревой. М.: Новая школа, 1995.-464с.

132. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. М., 1986.-21с.

133. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации учителей (общие подходы). М., 1987.-20с.

134. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.- 305 с.

135. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию воздействий. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.-С.5-7.

136. Хёфер П. Отбор модераторов, их задачи и основные условия для их деятельности. //Вестник КГПУ.-1996.-№1.-С.49-52.

137. Худоминский Н.В. Пути повышения квалификации учителей. -М.: Педагогика, 1975.-78с.

138. Худоминский П.В. Развитие системы педагогических кадров советской образовательной школы. (1917-1981). -М.: Педагогика, 1986.-184с.

139. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова.-1996.-155с.

140. Фоломье А.Н. Инновации, циклы и государство. // Наука и инновации в период становления постиндустриального общества. Материалы к III Международной Кондратьевской конференции / Под ред. Ю.В. Яковца. М.-1998.-С.67-72.

141. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационного процесса в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПб., 1997.-46с.

142. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987.-152с.

143. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М: Логос, 1993.-181с.

144. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1965.-484с.

145. Шинкевич И.В. Основные понятия педагогической инноватики (научно-методический аспект).- Ярославль: ОЦДЮ, 1996.-19с.

146. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М.,: Прогресс, 1991.-92с.

147. Alpheus S., Hantelmann В.Lehrerfortbildung durch Multiplikatoren -verordnete Fortbildung von "oben" nach "untenV/Brennpunkte der Lehrerfortbildung. -1998. №4. -S.389-407.

148. Aufgaben und Struktur des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung. Soest, 1997. -38 s.

149. Beck K.F., Steckel-Ebert K. Es darf auch etwas heräuskom-men:Moderationsmethode in Konferenzen, Workshops und Unterricht// Pädagogik. 1995. - № 6. - S.23-25.

150. Bierbach Ch., Sievers H. Elemente der Moderationsmethode im Unterricht// Pädagogik. 1995. - № 6. - S.27-30.Bloch J. A. Charakteristiken der LBF im naturwissenschaftlichen Bereich in der BRD. Kiel, 1981,- 190 s/

151. Böning U. Moderieren mit System. Besprechungen effezient steuern. -Wiesbaden: Gabber Verlag, 1996. 221 s.

152. Brauneck Р., Brönstrup U., Horster L. Beiträge zur Methodik der Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1990. - 391 s.

153. Brauneck P., Urbaneck R., ua. Methodensammlung. Anregungen und Beispiele für Moderation. Kettler, 1990. -391 s.

154. Brennpunkte der Lehrerfortbildung. Positionen. Aufgaben. Entwicklungen. Hildesheim, 1990. -411 s.

155. Breuningen H. Partnerschaft fuhren Erkenntnisse aus der Beratung für Lehrende// Arbeitshilfen für die Erwachsenenbildung. - 1995. № 30. - S.60-64.

156. Chiout H., Münzinger W. Non scholae, sed vitae discimus.// Pädagogik extra. 1993. - September - S.66-73.

157. Dauscher U. Der Augenöffner, die Pinnwand // Pädagogik extra. -1995.-№ 2.-S. 21-22.

158. Dauscher U. Die Moderationsmethode in der Lehrerfortbildung// Arbeitshilfen für die Erwachsenenbildung. 1995. № 30 S.66-73.

159. Dauscher U. Interaktives Lernen mit Pinnwand und Kärtchen//Grundlagen der Weiterbildung. 1996. - № 1. - S. 18-20.

160. Döring K.W. Lehrer in der Weiterbildung. Ein Dozentenleitfaden. -Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1990. 302, s.

161. Eder F., Khinast G. Lehrerfortbildung: Konzepte und Analyse. Linz: R. Trauner Verlag, 1984. - 254 s.

162. Elmpt H., Esser P., Kierspel P. Lehrerfortbildung in NRW. Die Arbeit in der Region.//Schulverwaltung in NRW. 1992. -№ 3. - S.67-71.

163. Faber W. Lehrerfortbildung als Erwachsenenbildung andragogische Aspekte und didaktische Persrektiven//Akademie Bericht. - 1983. - № 67. - S. 1636.

164. Faulstich P. Hauptsache Innovation//Grundlagen der Weiterbildung. -1998.-№2. -S.57-62.

165. Faust H. SCHILF-Boom. Sammelrezension über neuere Publikation zur Lehrerfortbildung// Die Deutsche Sprache. 1993. - № 1. - S. 109-118.

166. Freudenstein R. Motivation zum "Anfassen"//Der fremdsprachliche Unterricht. 1995. -№ 2. - S.81-85.

167. Gottschall A. Die wichtigsten Techniken der Moderationsmethode// Pädagogik. 1995. - № 6. - S.9-13.

168. Greber U., Maybaum J., Priebe B. Auf dem Weg Zur "guten Schule" :SCHILF. Weinheim und Basel: Beltz Verlagskontor, 1994. - 43 s.

169. Haenisch H. Lehrerarbeit und Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1992. - 259 s.

170. Hartmann W., Kunert K. SCHILF: Zur Frage des Erzieherischen in der Schule. Mainz: ILF, 1984. - 139 s.

171. Hauser E., Holker B. Moderation eine neue Perspektive für Lehrkräfte? //Pädagogik. - 1995. - № 6. - S.14-16.

172. Heintel P. Das ist Gruppendynamik. München., 1974. - 148 s.

173. Heyd G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF): ein Arbeitsbuch. Tübingen: Narr Verlag, 1997. -218 s.

174. Horster L., Buchen H .Die Schule entwickeln eine neue Aufgabe für Schulleitung, Kollegium und Schulaufsicht//Auf dem Weg zur "guten Schule":SCHILF. - Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1993. - S. 53-56.

175. Hueser H., Thunemeyer B. Vorschläge zur Weiterbildungsentwick-lungsplanung. Soest: Soester Verlagskontor, 1994. - 43 s.

176. Innovative Schulsysteme im internationalen Vergleich. Dokumentation der internationalen Rechersche. Band 1. - Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, 1996. -200 s.

177. Kainer A., Ant M. Pädagogische Innovation: Begriff, Merkmale, Im-pulse//Grundlagen der Weiterbildung. 1998. -№ 2-3. - S. 54-57.

178. Klafki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz verlag, 1974. 157 s.

179. Klippert H. Welche Kompetenzen braucht ein Lehrer? Plädoyer für einen erweiterten Fortbildungsbegriff. Frankfurt, 1998. - 277 s.

180. Knill J. Kleingruppenarbeit: Anregen und Zentrieren.// Pädagogik. -1995.-№7.-S.31-33.

181. Koch G. Die erfolgreiche Moderation von Lern- und Arbeitsgruppen. Praktische Tips für jeden, der mit Teams mehr erreichen will. Landsberg: Verlag "Moderne Industrie", 1983. - 203 s.

182. Krüger P. Lehrerfortbildung. Voraussetzungen. Möglichkeiten. Grenzen. München: Oldenburg Verlag GmbH, 1978. - 279 s.

183. Kunert K. Lernen im Kollegium. Theorie und Praxis der SCHILF. -Bad Heilbrunn, 1992. 195 s.

184. Manual. / Hrgb. Israel P. Soest: Soester Verlagskontor, 1994. - 326s.

185. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Tübingen: Langenscheidt, 1993. - 184 s.

186. Niggemann W. Praxis der Erwachsenenbildung. Freiburg: Herder Verlag, 1975.-218 s.

187. Nuissl E. Fremdsprachen in der Erwachsenenbildung//Zielsprache Französisch, 1993. № 4. - S. 148-152.

188. Nuissl E. Pädagogische Innovation // DIE. -1997. -№ 1. -S. 42-45.

189. Olberg H.-J., Priebe B., Wenzel H. Lehrerrollen und Lehreridentitaet in Wendezeiten. // Gruppendynamik.- № 4.- 1993.- S. 339-357.

190. Posch P. Lehrerfortbildung zwischen Fremd- und Selbstbestimmung// Lehrerfortbildung. Konzepte und Analysen. Linz: Rudolf Trauner Verlag, 1984. -S.48-61.

191. Priebe B. Fortbildungsdidaktische Analyse: Planung, Durchfuhrung und Auswertung von Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1990. -184 s.

192. Rampillon U. Wenn Erwachsene Fremdsprachen lernen//Grundlagen der Weiterbildung. 1991. № 72. - S.80-90.

193. Reckmann H. Fortbildungsorientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Soest: Soester Verlagskontor, 1992. - 182 s.

194. Scheilke Ch. Schulinterne Lehrerforbildund an evangelischen Schulen//Korrespondenzblatt evangelischer Schulen und Heime. 1994. - № 5-6. -S. 107.

195. Schley W. Organisationsentwicklung an Schulen//Auf dem Weg zur "guten Schule": SCHILF. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1993. - S.l 15-156.

196. Schmidt R.R. Die Moderationsmethode was ist das?// Pädagogik. -1995. - № 6. - S.22-25.

197. Schönig W. Schulinterne LFB als Beitrag zur Schulentwicklung. -Freiburg: Lambertius Verlag, 1996. 294 s.

198. Scholz G. LFB als notwendiger und notwendig selbstbestimmter Lernprozess zur Professionalisierung des beruflichen Handels von Lehrern. Dissertation. - Wald Michelbach, 1984. -416 s.

199. Schwanke U. Fortbildung für die Praxis?// Faccetten. 1992. - № 6. -S.28-33.

200. Siebert H. Didaktisches Handeln in Erwachsenenbildung. Berlin: Luchtenhand, 1996. - 325 s.

201. Siebert H. Erwachsenenbildung als Bildungshilfe. Bad Heilbrunn, 1983.- 117 s.

202. Siebert H. Theorien für Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 1993.- 172 s.

203. Thurnreiter T. Thesen zur Zukunft der Lehrerfortbildung// LFB -Variante CH. 1979. - № 3. -141 s.

204. Vollmuth J. Fortbildungshilfe für die Russische Foederation // Verwaltung und Fortbildung.№ 2.- 1994.-S.161-184/

205. Wack O.G. Praxis gemeinsam bewältigen. Zur Konzeption einer Subjekt- und situationsorientierung. Soest: Soester Verlag, 1993. - 165 s.

206. Weibel W. Zur Methodik und Didaktik der Lehrerfortbildung// LFB -Variante CH. 1979. - № 3. -141 s.

207. Welter W. Zum Aus- und Fortbildungsstand der DaF-Lehrer// Fort-und Weiterbildung von Lehrkräften DaF. 1995. - S. 120

208. Wierwille A. Frischer Wind in der Schule// Pädagogik. 1995. - № 6. -S. 17-21.

209. Wirksamkei und Zukunft der Weiterbildung und der Lehrerfortbildung in NRW. Düsseldorf: Concept Verlag GmbH, 1996. - 56 s.

210. Wunsch Ch. Moderationstechnik. Möglichkeiten der Ideensammlung: Konsensfindung und Entscheidungsanbahnung bei Konferenzen// Schulverwaltung NRW. -1995. № 5. - S. 141-144.

211. Zukunft der Weiterbildung. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 1988. - 276 s.

212. Министерство образования Российской Федерации

213. КОСТРОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени Н.А. НЕКРАСОВА1601.95 г. № 7 о/д г. Кострома

214. Содержание: об организации деятельности центра модераторов в системеповышения квалификации учителей:

215. Во исполнение Программы сотрудничества между Министерствомобразования РФ и Министерством по делам культов земли Северной

216. Рейн-Вестфалия ФРГ по проблемам организации деятельности центровмодерации в системе повышения квалификации учителей приказываю:

217. Создать на базе КГПУ им. Н.Д. Некрасова учебно-методический центр модераторов. Положение о центре модераторов утвердить (Приложение №1).

218. Назначить руководителем центра модераторов декана факультета иностранных языков Ваулину Л.Н.

219. Установить Ваулиной Л.Н. за работу по руководству центром ежемесячную надбавку в размере 20% должностного оклада с 1.01.95

220. Передать в оперативное распоряжение центра модераторов аудитории №2 и №6 корпуса В.

221. Проректору по АХР Ямщикову В.В. осуществить оборудование и комплектацию центра модераторов согласно утвержденной спецификации (Приложение №2).

222. Бухгалтерии оплатить расходы по оборудованию и комплектации центра.1. ПРИКАЗ

223. Ректор университета Главный бухгалтер1. Н.М. Рассадин Н.К. Шикина

224. Приказ разослан: ¡.Канцелярия, 2.0К, 3.Бухгалтерия, 4.Деканат ин. яза. 5.С.Н. Николаеву1. ЛЬ 7