автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности"

На правах рукописи

4/

ВОСТОКОВА Светлана Николаевна.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005552626 „

Елец-2014

005552626

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мезинов Владимир Николаевич

Официальные оппоненты: Петренко Антонина Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», профессор кафедры педагогики и педагогических технологий

Ротобыльский Константин Андреевич,

кандидат педагогических наук, ОАУ ДПО «Липецкий институт развития образования», доцент кафедры информатизации образования

Ведущая организация: ОГБОУ ДПО «Курский институт

развития образования»

Защита состоится 10 октября 2014 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина (режим доступа: http://www.elsu.ru)

Автореферат разослан « Ь> » сентября 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Е.И. Трофимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интенсивность и динамика изменений во всех сферах общества и государства актуализировали проблему, связанную с непрерывностью профессионального развитая учителя, поиском адекватного запросам времени управленческого, социально-педагогического и методического инструментария, способного к продуктивному осуществлению этого процесса. Непрерывность профессионального развития учителя наряду с ярко выраженной потребностью современной школы во внедрении инновационных технологий рассматриваются в ряде федеральных и общеевропейских концепций в качестве центральных факторов, детерминирующих продуктивное развитие современной экономики как конкурентоспособной и инновационной (Стратегия 2020, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Среднесрочная стратегия ЮНЕСКО на 2014-2021 гг.). В контексте генезиса современной школы как высокотехнологичной инновационной образовательной среды изменяются требования к профессиональной подготовке и развитию учителя, среди которых в качестве базового следует рассматривать компетентность учителя в сфере инновационной педагогической деятельности, готовность к её осуществлению.

В данном контексте возникает закономерная потребность не только переориентации высшего педагогического образования на подготовку современных педагогических кадров, но и необходимость модернизации системы дополнительного профессионального образования. Придание черт непрерывности данной системе позволяет рассматривать ей как постдипломное образование учителя, ориентированное на активное включение в инновационные процессы, обусловленные переходом к новой образовательной парадигме.

; Неслучайно в современной педагогической науке присутствует достаточно крупный массив работ, основанных на идее модернизации системы повышения квалификации учителей в сторону постдипломного образования, обладающего такими характеристиками, как непрерывность, гибкость, вариативность, что позволяет быстро реагировать на динамично изменяющийся социальный заказ в сфере образовательных услуг (Н.С. Бугрова, В.Г. Воронцова, М.А. Горюнова, А .К. Маркова, М.Д. Малышева, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин, О.Н. Шилова, Г.Р. Юсупова и др.). Как правило, авторы концентрируются на разработке частных аспектов непрерывного и / или постдипломного, образования современного учителя: развитие профессиональных компетенций педагога, его психологических характеристик, психолого-педагогическое обеспечение овладения педагогом современными образовательными технологиями, методическое сопровождение процессор профессионального самообразования и т.д. Вместе с тем анализ работы системы повышения квалификации учителей позволяет регистрировать слабо выраженный трансфер новой идеологии образования в педагогическое сознание Современного учителя, отсутствие целостности в восприятии педагога-профессйонала новых педагогических ценностей, а то бремя как решение данных задач выступает приоритетом стратегии йоВбЙ школы, фуНДйрбвайной федеральными государственными образовательными стандартами общего образования второго поколения. В качестве интегративной характеристики, отвечающей приоритетным направлениям развития современного образования, в настоящем исследовании рассматривается готовность учителя к инновационной деятельности, поскольку способности воспринимать новшества и в социальной, и в профессиональной сферах, оценивать, изучать, трансформировать инновации, внедрять их в практическую педагогическую деятельность наиболее точно характеризуют новый образ современного педагога.

Таким образом, актуальным становится исследование специфики формирования готовности учителя в региональной системе посгдипломного образования к инновационной деятельности.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование готовности учителя к инновационной деятельности способствует повышению качества образования, его конкурентоспособности посредством внедрения инноваций, отвечающих запросам времени.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена постановкой ряда задач по формированию готовности учителя к инновационной деятельносга, предполагающих, с одной стороны, улучшение качества посгдипломного образования, а с,другой, формирование конкурентоспособной, мобильной личности учителя, способного к профессиональному и личностному саморазвитию.

На научно-методическом уровне актуальность исследования диктуется необходимостью выявления совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учителя к инновационной деятельности в процессе курсовой и межкурсовой подготовки в рамках постдипломного образования через удовлетворение потребностей личности учителя в профессиональном развитии и повышении педагогического мастерства.

Степень разработанности темы исследования обусловлена уровнем изученности в психолого-педагогических науках двух проблем: поиск оптимальных моделей и продуктивной практики повышения квалификации педагогических кадров и функционирование в теории и практике образования инноваций.

Концептуальные основы теории и практики повышения квалификации учителей заложены в исследованиях С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, В Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, М.Г. Сергеевой, В.Т. Онушкина, М.П. Сибирской и др. Изучение данного феномена в контексте психологических особенйостей организации обучения взрослых стимулщювало оформление такой науки, как авдраго-гика, которая сыгр(1ла далеко не последнюю роль в разработке проблематики повышения ^алифи^адии учитрлрй (М.5.Кш\у1ез, I. Мег1го\у, Н. БЫНпвка, С.Г, .^гщ^вс^уЩ:,^р.9'мков, Э.Ф. 3^,Ильин, Б.Ф. Ломов и др.). Анд-рдогачесюге имлйщааия "вягчный интерес к исследованшо

предпось1де,к личност0огя,а дроф^иоирьного ^азветия учителя в процессе непрерывного' образования (С.С^ ^ирб^а С.Г. Вершловский, ИЛ. Зимняя, В.Й. и др.). В поспелее

время 'в ряд)?,исследований, цосвящещых, системе повышения квалификации, ¡ар-•пшуотфуется идея идентификации дагаого социального института с постдипломным образованием (И.С. Батракова,'; В .В. Виноградов, С.Г. Вершловский, В .Г. Воронцова, ОГ. П^икрт и др^ а^таюке ведется поиск альтернативных инновационных моделей повышения еталифирации учителей (Н.С. Бугрова, МЛ. Го-рюнова,МЛ.Мшшшева> О.Н. Шйлбваи др.).

Безусловно, проблема повышения ¿квалификации учителей связананапря-мую с вопросами педагогической инноватики, поскольку именно учитель выступает субъектом внедрения и апробации ряда инновационных решений в сфере образования. Концептуальные основы инноватики были оформлены в научных трудах НЛ. Лапина, А.И. Пригожина, С. Эдмонда и др. Проблема изучения инноваций в сфере педагогики и образования в настоящее время представлена следующими подходами: социокультурный (КЛ. Абульханова-Славская, Н.И. Ла-йй!Щ системный (М.С. Бургин, А.И. Пригожин, Н.Р. Юсуфбекова и др.), личнЬстно-деятельностный (Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова,

Н.И. Раитина и др.), акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Особняком стоит разработка'вопросов корреляции педагогического творчества и образовательных инноваций (В.И. Андреев, A.D. Морозов, В,И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.). Вместе С тем следует отмстить, что исследований, посвященных разработке проблем Готовности педагога к инновационной деятельности, в отечественной науке значительно меньше, чем работ, в которых изучаются общие или аспектные проблемы'Образовательных инноваций (К. Ангеловски, И.Б. Белявская, Е.А. Подвигина, Т.Н. Разуваева, Н.И. Раитина). Однако данные исследования формирования готовности учителя к инновационной деятельности рассчитаны на традиционную : образовательную среду — систему повышения квалификации, в то время как изуЧёнйе Данной проблематики в контексте инновационных структур постдипломного образования еще не проводилось. .

В данном контексте актуализация проблематики исследования обусловлена потребностью преодоления ряда противоречий:

• на социально-педагогическом уровне — между современными требованиями к профессиональной деятельности, педагога как к деятельности преобра-зующе-творческой, инновационной и укорененности сознания большинства учителей. в эталонах традиционного оньгга; '

• на научно-теоретическом уровне — между! Эвристическим потенциалом системы постдипломного образования в развитии профессиональной позиции учителя,' соответствующей современным требованиям, и потребностью в использовании данного потенциала для развития готовности учителей к инновационной деятельности;

• на научно-методическом уровне - между высоким темпом обновления знаний, высокой информационной насыщенностью образовательной среды, необходимостью подготовки учителя к инновационной деятельности и реальным уровнем существующих методических и технологических подходов к использованию средств информационных коммуникационных технологий в повышении квалификации педагогов.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: поиск оптимальных путей и педагогических условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях постдипломного образования, что актуализирует тему исследования «Формирование готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности».

Цель исследования; теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности.

Объект исследования - региональная система постдипломного непрерывного образования.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в процессе постдипломного непрерывного образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что готовность учителя к инновационной деятельности будет сформирована в условиях постдипломного образования, если реализовать следующие положения:

• если организовать работу институтов повышения квалификации по формированию готовности учителя к инновационной деятельности на основе положений деятельностно-компетентностного подхода к профессиональному развитию учителя, что предполагает активизацию механизмов самоорганизации и развития необходимых компетенций учителей в контексте опыта профессиональной деятельности и личностного роста;

• если имеет место интеграция практики управления образовательными процессами, повышения квалификации и сетевого взаимодействия, направленных на обеспечение условий для непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников с учетом принципов равнозначности традиций и перемен, гибкости и вариативности, адресности, опережения, профессионального развития, непрерывности;

• если система постдипломного образования представляет собой проблемно-ситуационную среду, в которой управление профессиональным развитием обучающегося осуществляется не непосредственно, а опосредованно-рефлексивно и которая нацелена на формирование у педагогов компетенций, составляющих сущность готовности учителя к инновационной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в контексте основных тенденций модернизации дополнительного профессионального образования учителей;

2) выявить сущностные, содержательные и структурные характеристики готовности учителя к инновационной деятельности как профессионально-личностного качества;

3) разработать и теоретически обосновать модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности;

4) реализовать модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образованиям инновационной деятельности, обосновать специфические особенности ее реализации;

5) экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• исследования, посвященные разработке путей модернизации дополнительного профессионального образования педагогов как непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Дж. Вэйзи, Г. Гротоф, П. Ланжевен, В. Мухлаева, Дж. Салливан, М. Штальман и др.), как системы открытого образования (A.A. Андреев, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, М.А. Малышева, О.П. Околелов, В.И. Солдаткин, Д. Эванс и др.), как постдипломного образования (И.С.Батракова, С.Я. Батышев, С.Г. Вершловский, В.В. Виноградов, В.Г. Воронцова, Э.Ф. Зеер, Т.Ю. Ломакина, О.Г. Прикот и др.);

• работы, в которых изучается инновационная деятельность как феномен (Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой и др.) и как явление педагогики и образования (Г.И. Герасимов, В.И. Загвязинский, Л.В. Илюхина, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, В.СЛазарев, А.Н. Ма-

чинин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Г.М. Тюлю, О.Г. Хоме-рики, Т.Н. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• фундаментальные исследования андрагогики как отрасли психологии и педагогики (M.S.KnowIes, J. Mezirow, Н. Radlinska, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Г.Л. Ильин, Г.Н. Прозументова и др.).

• теории профессионального развития личности (В.А. Адольф, A.A. Бода-лев, A.A. Деркач, Н.Ф. Ильина, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, У. Ордон и др.), профессиональной готовности в контексте функционального (Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, A.A. Ухтомский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандьгбович, В.А. Пономаренко, В.А. Моляко и др.) подходов, а также профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Д.Ц. Дугарова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, AB. Хуторской и

др-);

• идеи, оформившиеся под влиянием следующих подходов к изучению феномена образования: системного (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), деятельностного (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.М. Осмоловская, Н. Соснин и др.), средового (Е.П. Белозерцев, Е.С. Боровская, P.A. Войко, Ю.С. Мануйлов, И.Б. Стояновская и др.) и оптимизационного (В.Ф. Алипханова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг) подходов.

Решение задач, сформулированных в исследовании, а также необходимость проверки гипотезы обусловили обращение к следующему корпусу методов исследования, который составили:

- теоретические методы: анализ научного контента, в котором артикулируются проблемы модернизации системы дополнительного профессионального образования учителей, профессионального развития учителя, его подготовка к инновационной деятельности и пр.; сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, моделирование; 1 > I"-'.

-экспериментальные методы: анкетирование, ■ тестирование, обобщение инновационного педагогического , опыта учителей Белгородской области, мониторинг опыта инновационной деятельности в региональной системе образования; Белгородской области, контент-анализ, педагогический эксперимент;

- статистические метода] ¡обработки экспериментальных данных: математик ческие методы интерпретации ; данных педагогического „эксперимента (критерий знаков G, t-критерий Стьюдента).

Этапы исследования:

Теоретико-аналитический этап (2009-2011 гг.)-. исследование тенденций модернизации дополнительного профессионального Образования; анализ научно-исследовательских работ, посвященных проблемам профессионального развития учителя, формирования готовности учителя к инновационной деятельности; изучение опыта ноетдйпломнбго образования; проектирование программы опытно^ экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальный этап (2011-2013 гг.)'. конструирование модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности; осуществление процедур мониторинга состояния региональной системы дополнительного профессионального образования учителей Белгородской области и диагностики сформированности готовности учителей к инновационной деятельности; организация и проведение формирующего эксперимента по внедрению в практику региональной системы постдипломного образования разработанной модели.

Аналитико-обобщающий этап (2013 г.)'. систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, оформление их в форме диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ ДПО (ПК) специалистов «Старооскольский городской институт усовершенствования учителей» (МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ»); Школа-лаборатория МБОУ ДПО (ПК) «СОГИ-УУ»; 8 федеральных, 21 региональная, 75 муниципальных экспериментальных площадок, которые функционируют на базе 69 образовательных учреждений. _

Научная новизна исследования: определено содержание и структура готовности учителя к инновационной деятельности; обоснована возможность успешного развития данного качества при переориентации системы повышения квалификации учителей в сторону центра образовательных практик, осуществляющего постдипломное образование; определен комплекс условий, обеспечивающих эффективность развития всех компонентов готовности педагога к инновационной деятельности; разработана модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования с учетом реализации принципа непрерывности «образования через всю жизнь».

Теоретическая значимость исследования: раскрыты возможности формирования готовности учителя к инновационной деятельности при комплексном вовлечении педагога в инновационно-образовательную среду, сопровождении его непрерывной образовательной деятельности в формате курсовой и межкурсовой подготовки в контексте системного, средового, оптимизационного, деятельност-но-компетеНтностного, андрагогического подходов; теория и методика профессионального образования дополнены знанием о региональной системе постдипломного образования как центра образовательных практик; обоснована и экспериментально апробирована модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности.

Практическая, значимость исследования. Полученные в исследовании результаты применяются в образовательном процессе Старооскольского городского института'усовершенствования учителей для формирования готовности учителей к инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации системы дополнительного профессионального образования при проектировании систем постдипломного образования, для совершенствования путей, стимулирующих самообразование учителей, а также для разработки требований к аттестации учителей.

Положения, выносимые на защиту:

• Понятия «система повышения квалификации» и «постдипломное образование» не являются тождественными. Система повышения квалификации рассматривается как дискретная узкопрофессиональная и узкоспециальная подготовка и переподготовка специалистов. Постдипломное образование учителей представляет собой непрерывное открытое образование педагога, сочетающее в себе неформальное и формальное образование, акцентирующее взаимосвязанное развитие мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной культур личности посредством сопровождения процесса развития готовности к инно-- -и:ой деятельности на основе андрагогических принципов, принципов ва-

риатйвности, самообразования, практической ориентации и рефлексивности. Понимаемое таким образом постдипломное образование рассматривается не как институционная форма образования педагогов, а как-социальный; проект, ассоциируемый с общественным;и личным сверхзаданием.-■■■■-,.• ■■■■■

• Готовность педагога к инновационной деятельности представляет собой интегративное личностное образование, способствующее личностному и профессиональному развитию педагога, позволяющее успешно осваивать и применять педагогические инновации, исследовать, творчески преобразовывать и генерировать новшества в контексте коллективной инновационной педагогической деятельности. Структура готовности педагога к инновационной деятельности включает : в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-операционный, креативно-исследовательский и рефлексивно-оценочный компоненты. -

• Модель процесса формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности поликомпонентна, вариативна и целостна; состоит из взаимосвязанных блоков: методологического (включает систему стратегических, тактических, оперативных целей и задач, совокупность условий, а также комплекс подходов (системный, средовой, оптимизационный, андрагогический, деятельносгно-компетентностный и личностный) и принципов (гибкости и вариативности, мобильности, адресности, опережения, непрерывности, ориентации на профессиональное развитие)); системно-методического (содержит методы, формы и средства формирования готовности учителя к инновационной деятельности в контексте таких содержательных направлений, как курсовая, межкурсовая подготовка и инновационно-образовательная среда), оценрчно-результативного (описывает критерии и уровни сформированное™ готовности учителя к инновационной деятельности, а также конечную цель - сформированную готовность учителя к осуществлению инновационной продуктивной деятельности в.условиях меняющихся требований к профессиональным качествам и результатам деятельности педагога); характеризуется многоуровневостью, динамичностью и открытостью.

• Внедрение модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональную систему постдипломного образования будет перспективным для подготовки конкурентоспособного специалиста, если осуществляется комплексная, системная работа по следующим направлениям. Курсовая подготовка организуется как сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности в групповой форме и обучение по индивидуальным образовательным траектория« с учетом затруднений специалистов системы образования (практико-сриентированные. контекстные, проектные технологии, взаимное и рефлексивное обучение). Межкурсовая подготовка строится как организация адресно-оперативной методической помощи педагогам на основе тьюторской технологии сопровождения образовательного процесса сетевого взаимодействия учителей на базе муниципальной методической службы. Инновационно-образовательная среда позволяет вовлекать педагогов в инновационную индивидуальную и коллективную деятельность (методическое обеспечение инновационных процессов, вовлечение учителей в деятельность инновационных площадок, содействие обобщению и распространению собственного педагогического опыта и участию учителей в конкурсах профессионального мастерства, грантах и пр.).

• Эффективность формирования готовности учителя к инновационной деятельности обусловлена соблюдением совокупности педагогических условий: системно-организационных (интеграция традиционных практик повышения квалификации и инновационных моделей сетевого и контекстного обучения), органи-

зационно-педагогических (управление профессиональным развитием учителя осуществляется опосредованно-рефлексивно посредством его вовлечения в проблемно-ситуационную среду), психолого-педагогических (реализация партнерского отношения, субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества в процессе сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности, активизирующего механизмы самообразования и приобретения компетенций в деятельности).

Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой научного аппарата исследования; обоснованностью выбора методологических оснований исследования; системностью анализа проблемы формирования готовности учителя к инновационной деятельности; совпадением результатов теоретического исследования с данными, полученными в ходе экспериментальной проверки; организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с научно обоснованными принципами; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики; повторяемостью и тиражируемостью результатов исследования.

Апробация диссертации.' Основные теоретические положения, результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина, совещаниях при главе администрации Старооскольского городского округа, департамента по социальному развитию и управления образования Старооскольского городского'округа. Материалы диссертации нашли отражение в семнадцати опубликованных работах по теме исследования, из них три в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ (г. Москва). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях по проблемам высшего профессионального образования (г. Белгород - 2012, 2013 г.), (г. Старей Оскол - 2011, 2012, 2013 гг.), (г. Москва - 2013 г.), представлены на ярмарке образовательных учреждений Старооскольского городского округа «Социально-педагогические инновации - 2012», участвовали в областном конкурсе образовательных учреждений Белгородской области «Инновации в образовательном учреждении» (2012 г.). В контексте исследования автором инициированы следующие конференции в г. Старый Оскол: «Инновационные подходы в современном образовательном процессе», «Актуальные вопросы воспитания и социализации обучающихся в современных условиях развития системы дополнительного образования детей» и т.д.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретическому анализу проблемы поиска оптимальных путей подготовки учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности посвящена первая глава диссертационного исследования «Теоретические основы формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности». Первый параграф первой главы «Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации дополнительного профессионального образования учителей» нацелен на решение первой задачи исследования: в нем анализируется состояние современной системы дополнительного профессионального образования педагогов в контексте модернизационных процессов. В исследовании обосновывается идея, согласно которой современная парадигма образования требует для

новой школы и нового учителя, которого можно охарактеризовать как гражданина, патриота, обладающего качествами нравственности и духовности, как компетентного специалиста, способного к профессиональному и личностному саморазвитию, владеющего педагогическими инновациями и способного осуществлять инновационную образовательную деятельность. Следовательно, подготовка и переподготовка такого специалиста требует модернизации педагогического образования, в том числе и постдипломного.

В результате анализа ключевых тенденций модернизации дополнительного профессионального образования педагогов в исследовании определяется следующий вектор данных преобразований: от системы повышения квалификации через непрерывное образование к постдипломному образованию педагогов (И.С. Батракова, В.В. Виноградов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Г. При-кот и др.). В качестве основных социально-экономических предпосылок данного процесса в исследовании выявлен ряд тенденций: скачкообразное развитие социально-экономической и научно-технической сфер общественной жизни; межпа-радигмальные и кросскультурные процессы глобализации, информатизации, девальвации и ускоренного устаревания знаний, опыта, квалификаций. В работе также рассматриваются концепции и идеи, определившие направление развития системы образования в целом и системы повышения квалификации педагогов в частности. Отмечаются следующие наиболее артикулируемые концепции: идея непрерывности и открытости образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, М.А. Малышева и др.); признание андрагогики как альтернативы педагогике в решении проблемы повышения квалификации педагогов (M.S.Knowles, J. Mezirow, Н. Radlinska, М.Т. Громкова, Г.Л. Ильин и др.); смена когнитивной парадигмы: деятельностно-компетентностной (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, К.К, Платонов, СЛ. Рубинштейн и др.); изменение философии взаимодействия субъектов образовательного процесса - от управления к сопровождению (P.C. Димухаметов, А.П. Стуканов, А.П. Трялицина, Б.Е. Фишман и др.) и пр.

В контексте данных идей в исследовании утверждается мысль, что постдипломное образование педагогов не тождественно системе повышения квалификации, поскольку представляет собой непрерывное, открытое образование педагога, сочетающее в себе неформальное и формальное образование, в котором осуществляется взаимосвязанное развитие мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной культур личности .посредством сопровождения процесса развития готовности учителя к инновационной деятельности. Основная задача постдипломного образования педагогов заключается не столько в подготовке и переподготовке педагогических кадров, сколько в ориентации специалиста на инновационную деятельность, на развитие способности учителя воспринимать и тиражировать инноййции, а т*акже творчески преобразовывать их (B.Ä. Адольф, Е.А. По двигана, МЛ, Прохорова, Н,И. Раитина и др.). На еодер)вдельном уровне для системы постдипломного образования характерна переориентация образовав тельного процесса взрослых с модели управления на модель поддержки, сопровождения, соорганизации, сотрудничества, в рамках которой актуализируются технологии тъюторства, модерации, консультирования, фасилитации и пр. Понимаемое таким образом постдипломное образование рассматривается не как институционная форма образования педагогов, а как социальный проект, ассоциируемый с общественным и личным сверхзаданием.

Второй параграф первой главы исследования «Сущность, содержание и структура готовности учителя к инновационной деятельности» посвящен решению второй задачи исследования: выявлению сущностных характеристик проектируемого качества учителя. Ключевые особенности инновационной деятельности педагога анализируются с точки зрения таких подходов, как социокультурный (КА. Абульханова-Славская, Н.И. Лапин и др.), системный (М,С. Бургин, А.И. Пригожин и др.), личностно-деятельностный (Б.Ф. Ломов, ВА. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), акмеологический (A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). С учетом данных подходов готовность педагога к инновационной деятельности определяется как интегративное личностное образование, способствующее личностному и профессиональному развитию педагога, позволяющее успешно осваивать и применять педагогические инновации, исследовать, творчески преобразовывать и генерировать новшества в контексте коллективной инновационной педагогической деятельности.

С целью построения модели готовности учителя к инновационной деятельности в исследовании были проанализированы уже существующие варианта. В основу разрабатываемой модели была положена классическая четырех-компонентная модель готовности учителя к инновационной деятельности

B.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, а также идея выделения в модели исследовательского и творческого компонента (B.C. Гершунский, В.И. Журавлев, В .В. Краевский, Е.А. Подвигина, М.Н. Скаткин). Содержание готовности учителя к инновационной деятельности определялось через понятие профессиональной компетентности педагога.

Структура модели готовности педагога к инновационной деятельности была определена как пятикомпонентная, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-операционный, креативно-исследовательский и рефлексивно-оценочный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент готовности, представляя собой иерархическую структуру внутренних мотивов, ценностных ориентаций и установок на профессиональное и личностное саморазвитие и самоопределение, идентифицируется как психологическая готовность. Сформиррванность данного компонента определяется наличием и качеством установки на.профессиональное й личностное саморазвитие. Когнитивный компонент представляет Теоретическую готовность как систему когнитивных (методологических, теоретически, методических и технологических) и гностических (аналитических, прогностических и проективных) компетенций педагога. Сфор-мировшшость данного компонента свидетельствует о развитой интеллектуальной активности. педагога. Деятельностно-операционньгй компонент' рассматривается как практическая куговцость и проявляется на уровне организационных, мобачи-зационных," р^вивакмцих, орйентаШонных и' ком^'никатав'ньк компетенций. Сформированностаг^анногЬ компонента проявляется непосредственно в иннова-циошюй деятельности педагога. Креативно-исследовательский компонент, представленный исследоваггельской, преобразующей и самообразовательной компетенциями, интегрирует психологическую, теоретическую и практическую готовность. О сформированноста данного уровня готовности свидетельствует степень развития педагогического мастерства и творчества. Рефлексивный компонент готовности представлен рефлексивной й прогностической компетенциями. Реализация данного компонента noijBOjriieT Говорить о цикличном характере развития готовности учителя к инновщйртой'деятмьности. Модель готовности педагога к инновационной деятельности представлена графически на рисунке 1.

^МотиваЦионно-цснностный/компонента внутренние мотивы

33

Профессиональные мотивы Мотивы личностной самореализации

ЦенносгныУорнентации J 'Щ

ценности-цел и: осознание необходимой профессионального развития и роста

jl£

ценности-средства: действия по овладению инновационной деятельностью

Установка на профессиональное развитие

> Критерий сформированнчстН! установка*« профессиональное и личностное; саморазвитиеи самоопределение

iunSij!^

П. Когнитивный компонент

Когнитивные компетенции: методологические, теоретические, методические и технологические знания___________

Гностические компетенции: аналитические, прогностические и проективные компетенции

■итсрий cфopмиpoвaннocти^paзвитaя-иетeJ^elrI^aлъкaл^ft>aивнocгь пcдaгoгa^ :

Ш

Г Ш. Деятелъностно-оперпциониыйкомлонент

организационные 1 Г мобилизационные I развивающие Т компетенции Ы компетенция ][ компетенции [

ориекгационные компетенции

коммуникативные компетенции

.ритеряйсформированностигу спешная инновационна* дектел ькрегъ педагога":

-_-.-, _н_

¡довател

! IVi Креат11вно>исследовательсккй компонент

{исследовательские Г преобразовательные

компетенции | лл/.:| компетенции

самоооразовательные компетенции

t

-Критерий сформированности: педагогическое мастерство и творчество..

С

У.'Рефлексквно-оцепочиый компонент

рефлексивные компетенции 1: прогностические компетенции

Критерий сформированности; рефлексивное поведение педагог?; включающеевладение рефлексивными умениями, - .^с :'рысохиЯ урсвеньсамохонтроля к адекватную профессионал*, ну юн личностную самооценку ч ^ ■ ■

Рисунок 1. Модель готовности учителя к инновационной деятельности

Третий параграф первой главы диссертации «Модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности» нацелен на решение третьей задачи исследования: разработать и теоретически обосновать модель формирования проектируемого качества.

Разработанная модель представляет собой целостную систему, включающую методологический, системно-методический и оценочно-результативный блоки.

Цель, задачи, условия, подходы И принципы генерализуют методологический блок модели. В модели постулируются следующие условия:

• Системно-организационные: организация образовательного учреждения постдипломного образования строится на основе гибкости кадрового, ресурсного и системно-методического обеспечения, позволяющего интегрировать традиционные практики повышения квалификации и инновационные модели сетевого и контекстного обучения.

• Организационно-педагогические: система постдипломного образования представляет собой проблемно-ситуационную среду, в которой управление профессиональным развитием обучающегося осуществляется опосредованно-рефлексивно. -

• Психолого-педагогические: обучение в системе постдипломного образования реализуется на основе партнерского отношения, субъект-субъектного взаимодействия.

Данные условия коррелируют с корпусом методологических подходов, ключевыми из которых являются системный, средовой, оптимизационный, анд-рагогический, деятельностно-компетентностный и личностный, а также с рядом принципов, нормирующих содержание данной модели: гибкости и вариативности, мобильности, адресности, опережения, непрерывности, ориентации на профессиональное развитие.

Системно-методический блок модели представлен такими структурными элементами, как курсовая, ;, межкурсовая подготовка, инновационно-образовательная среда. "•

Курсовая подготовка рассматривается как решение задач сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности в групповой форме и осуществления обучения по индивидуальным образовательным траекториям с учетом затруднений специалистов системы, образования. В качестве основной технологии, реализуемой в процессе осуществления курсовой подготовки, выступает технология модерации. Методическую основу курсовой подготовки составляет центрация на следующих образовательных технологиях: практико-ориентированные, контекстные, проектные технологии, взаимное и рефлексивное обучение.

Межкурсовая подготовка позволяет решать задачу организации адресно-оперативной методической помощи педагогам на основе тьюторской технологии сопровождения образовательного процесса. Методический корпус межкурсовой подготовки составляют сетевое взаимодействие и функционирование муниципальной методической службы.

Инновационно-образовательная среда нацелена на решение задачи вовлечения педагогов в инновационную индивидуальную и коллективную деятельность, что на технологическом уровне определяется как обучение в практике. В качестве методического инструментария в данном случае выступают следующие направления деятельности: методическое обеспечение инновационных процессов; экспериментальная деятельность; организация научно-практических конференций, публикации ¡статей, авторских рабочих программ, содействие участию учителей в конкурсах профессионального мастерства, грантах и пр.

Оценочно-результативный блок составляют обобщенные критерии и уровни сформированное™ готовности учителя к инновационной деятельности. В качестве результата конструирования данной модели мы рассматриваем сформированную готовность учителя к осуществлению инновационной продуктивной деятельности в условиях меняющихся требований к профессиональным качествам и результатам деятельности педагога.

Графически искомая модель представлена на рисунке 2.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

Дель::формироваяие гшовностн учнтс-: ля к инновационной деятельностий-:^-Задачи:

□ сопровождение подготовки учителя

к ишювационвсй деятельности;,. О осуществление обучения па ввдиви-¿1-. дуальным образоватедьвым трасктог-

мстхдачссш» помет« учпгеао; I вовлечете педагогов ь штотда -

.иуюдеягга-нл-п..

ш

.. . V ^

Ш< Ш ь у, -уШЙ

Условия

Сисгемно-оргакнзацноиные: организация учреждения постдипломного образования:: строится на основе гибкости кадрового, ресурсногх) исцстемно-методического обеспечения, позволяющего интегрировать традиционные практики повышения квалификации и инновационные модели сетевого и контекстного обучения, что классифицируется как юг-новационно-образовательная среда. ,

Органнзацнониа-педагогнческне:система поегдипломного.образоюш!я:представдяет..

ем педаго^С^уществдаеп^Ъпофедовак^о-р^^^ ¿1. У,4 < ЧК' ^ »

Психолого-педагогичсскяе: обучение в системе поеггдипломного образования реализуется иа основе партнерского отношения,, субьект-субъеюшого взаимодействия, что позволяет инт^зпрет^оватъо^шовагвльную деятельность как то прохождение .ггодготовки учителя к инновационно« деятедьж)ст^7м^авлеш10н на активизацию механизмов етморазвнтанч^у формированнс необходимых компетенций учителей б контексте опыта профессионально й

Подходы::

□. системный;

□ срсдовой; ..

0 оптимизационный; и андрагогичсский; П: дсятсльи(хя"но-и^ :

О личностный. ...

Принципы:

□ - непрерывности;

О . .мобильности, гибкости вариа-3$; - тивности, опережения; '; " П. .гласности;

•:0*!''ориснтащснна; профессиональное ■ развитие.

щщШ. -1 Шш^шШ

____

-шт

СИСТЕМНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА : Вовлечете в кнновшшонную индивидуальную и кол лекгавцую деятельность ОБУЧЕНИЕ В ХТРА1СГИКЕ КУРСОВАЯ ПОДГОТОВКА Сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности (групповое и индивидуал ь- ; ное) МОДЕРАЦИЯ МЕЖК>ТСОВАЯ ПОДГОТОВКА Организация адреснсьоперативнсй методической помощи ТЬЮТОРСГВО

, Мотнвяционно-цеяиостный компонент

а. ? а. ..Когнитивный компонент: когнитивные и гаостгаческис компетенции

Деятельностио-операнмоннын компонент: организационные, мобилизационные, развивающие, ' . . : , ориеитаШюнные и коммуникативные шмпетенцнк ; . . ,

. О; и Креатнвно-нсследовательскин компонент: исследовательские, преобразовательные и самообразовательные компетенции

. ... : у.':./;:: . . ""Г . г. <? ->( \ ; « 1 •<- Рефлексивно-оценочный компонент: р^лекотвные,прогаосгические компетенции

< И ■ Р й-С (-& 5 меголическое обеспечение инновационных ¡¡роцессоц; . ' экспериментальная деятельность;-'"* ■ ЛЗ > 'ррганиз&адяНШС, публикации статей, ¿втор- '< Г" еккк программ, содействие участию учителей вкошодэсах п^феерюз^ьноф мастерства,- „ О аракхико-ориентированные технологии; и. кошекстлыетехнологии; □ ' взаимное обу^гение: ' ■ : ' О ^'рефлексивное обу чеииел - Г ^ >г ■ сетевое взаимодействие; "' 0 - муниципальная методическая служба • ' (ММС). ч . . : , ' ■ ..у": -

Описанию сущности опытно-экспериментальной апробации разработанной модели и анализу полученных результатов посвящена вторая глава исследования «Реализация модели формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности». Первый параграф второй главы диссертации «Содержание опыта работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности» решает четвертую задачу исследования.

Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителя к инновационной деятельности осуществляется на базе Старооскольского городского института усовершенствования учителей (МБОУ ДПО (ПК) «СОГИ-УУ») с 2011 года.

В данном параграфе представлена общая характеристика преобразований региональной системы постдипломного образования:

• на уровне образовательной системы - расширение сферы деятельности постдипломного образования, интегрирующего курсовую, межкурсовую подготовку и инновационно-образовательную среду, и освоение институтом функции центра образовательных практик;

• на уровне организационного сопровождения образовательной деятельности - внешние направления (модернизация института на основе маркетинговых исследований, коммуникационного менеджмента, а также динамичная кадровая политика); внутренние направления (расширение курсовой подготовки учителей за счет ресурсов Неформального и информального образования, интеграции групповых практик,постдипломного образования и индивидуальных образовательных траекторий); ;

• на уровне содержания образования - разработка дополнительных профессиональных образовательных программ на основе маркетинговых исследований, расширение вариативного компонента учебных планов образовательных программ с учетом акцентирования работы системы постдипломного образования на формировании готовности учителя к инновационной деятельности, а также интеграция дистанционных и традиционных форм предоставления образовательных услуг;

• на уровне информационно-методического обеспечения - переориентация системы обучения на деятельностно-компетентностную парадигму, как следствие, применение в образовательной деятельности интерактивных, контекстных, проектных и прочих технологий; тиражирование актуального педагогического опыта инновационной деятельности учителей посредством сетевых, в том числе и виртуальных, технологий;

• на уровне мониторинга системы качества постдипломного образования - разработка системы критериев и индикаторов уровня сформированности го. тоаности учителя к инновационной деятельности.

В исследовании также описываются особенности внедрения в практику ; основных структурных элементов модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности на экспериментальной базе.

В параграфе отмечается, что курсовая подготовка осуществляется на основе 40 дополнительных профессиональных образовательных программ в логике вовлечения педагогов в проблемно-ситуационную среду на основе деятель-ностно-компетентностного подхода. Это означает, что процесс обучения, организуется как процесс самостоятельного и / или совместного получения необхо-

димых компетенций слушателями, основанный на их вовлечении в процесс принятия решений и рефлексии. Такой подход предполагает трансфер полученных знаний в область практической деятельности, рефлексию контекста, позволяющего учителям действовать эффективно как в профессиональной сфере, так и в процессе личностного саморазвития. Будучи полученными в ходе рефлексии собственного опыта, эти знания в виде некоторых устойчивых структур мышления и деятельности укореняются в сознании обучающихся.

Организованная таким образом курсовая подготовка позволяет преобразовать непосредственную деятельность по управлению развитием учителя в сопровождающую деятельность по формированию готовности педагога к инновационной деятельности. Сопровождение профессионального развитая учителя, следовательно, предполагает опосредованно-рефлексивную модель управления данным процессом, основанную на преобразовании процесса обучения в проблемно-ситуационную среду. Именно эта среда позволяет организовать обучение педагогов на основе партнерского отношения, сотрудничества, причем позиция обучающего меняется: управляющая роль «над» трансформируется в опосредованно-рефлексивную роль «совместно». В данном случае в исследовании имеется ввиду технология модерации. Модерирование курсовой подготовки имеет определенную логику и этапность. Основной вектор построения занятий со слушателями курсов ориентирует на продуктивное усвоение ими инновационного опыта, представленного как в экспериментально-прикладаом, так и в теоретико-обобщающем ракурсе, а также стимулирует на самостоятельный поиск и творчество в области образовательной инноватики. Следовательно, логика организации каждых курсов повышения квалификации определена четырьмя этапами: этап эмоционально-интеллектуального мотивирования, этап организации восприятия инновационного опыта на когнитивно-гностическом уровне, этап проекции инновационного опыта в контексте собственного профессионального опыта и этап рефлексии.

Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в рамках курсовой подготовки также осуществляется в соответствии с модернизаци-онными процессами в современном российском образовании, что связано с введением ФГОС второго поколения. Для удовлетворения потребностей учителей в вариативности получения образовательной услуги в практику курсовой подготовки введены накопительные и модульные формы, повышения квалификации, что открывает возможности образования по индивидуальным образовательным траекториям. В рамках курсовой подготовки используются практико-ориентированные технологии, что выражается как функционирование стажиро-вочных площадок.

Межкурсовая подготовка позволяла решать задачи оказания адресно-оперативной помощи учителю в контексте формирования готовности к инновационной деятельности. Данное направление деятельности осуществлялось в форме сетевого взаимодействия на базе муниципальной методической службы (ММС).Организация адресно-оперативной методической помощи строилась на основе созданной модели муниципальной образовательной сети, состоящей из 3 образовательных округов. В каждом округе координация методической деятельности осуществлялась через деятельность методических советов образовательного округа, которые размещены в ресурсных центрах образовательного округа (МБОУ «Лицей №3», МБОУ СОШ №20 с УИОП», МБОУ «СОШ №40»). На рисунке 3. представлена структура сетевой модели ММС.

Л N

НМС

Ч _,

>

г —-■-■А-- - - . -V ММО

НМС - научно-методический совет; ММО - муниципальные методические объединения; МС ОУ - метод ический совет образовательного учреждения; МС ОО - методический совет образовательного округа; МК ОУ - методический кабинет образовательного учреждения; МС ШОО - методический совет школьного образовательного округа; ИМЦ ОО - информационно-методический центр образовательного округа; ТГ - творческие группы; МЕЖМО - межшкольные методические объединения; МО ОУ - методические объединения образовательного учреяадения.

Рисунок 3.

Последним направлением в решении проблемы формирования готовности учителей к инновационной деятельности в исследовании рассматривается включение педагогов в инновационно-образовательную среду. Одним из компонентов функционирования инновационно-образовательной среды является вовлечение педагогов в создание и развитие инновационных и опытно-экспериментальных площадок. В Старооскольском городском округе в 2012 году в инновационную деятельность было вовлечено 21% образовательных учреждений, из них 17 общеобразовательных учреждений; 1 дошкольное образовательное учреждение; 1 учреждение дополнительного образования детей. В целях распространения инновационного педагогического опыта в Старооскольском городском округе три года действуют инновационные площадки регионального и муниципального уровней. В 2012 году их общее количество составило 26 площадок. Важным компонентом инновационно-образойательной среды является вовлечение педагогов в участие в научно-практических конференциях, содействие публикации статей, авторских рабочих программ, участию учителей в конкурсах профессионального мастерства, грантах.

Второй параграф второй главы диссертации «Оценочно-критериальный инструментарий диагностики формирования готовности учителей к инновационной деятельности» нацелен на изучение специфики диагностики сфор-мированности проектируемого качества, а также на разработку уровней, критериев и показателей. В параграфе анализируются два подхода, сложившиеся в отечественной науке, к оценке уровней сформированное™ готовности учителя к инновационной деятельности. Согласно первому подходу (И.Б. Белявская, Е.А. Подвигина, М.П. Прохорова, Н.И. Раитина, Е.В. Черкалина) в иерархии сформированное™ данного вида готовности выделяются низкий, средний и высокий уровни. В исследовании утверждается мысль, что, безусловно, данная точка зрения имеет право на существование, однако готовность к инновационной деятельности, будучи обусловленной различными факторами (педагогический стаж, психологическая атмосфера в педагогическом коллективе, социальный фон и пр.) и являясь качеством, детерминированным личностными особенностями, требует качественной, а не констатирующей иерархизации. В данной связи автор исследования опирается на второй подход (В.А. Сластенин и Л.С, Подымова), согласно которому выделяются четыре уровня готовности учителя к инновационной деятельности: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный. На основании данных критериев и показателей компонентов готовности учителя к инновационной деятельности был разработан комплексный оценочно-критериальный инструментарий диагностики формирования готовности учителей к инновационной деятельности, представленный в таблице 1.

1 У О X V =г ? s 8 о ж о о Си Ь о -вЦ " s з у ¡I * Ï •ё- о и о Си В" Отсутствие рефлексивных способностей и желания изменяться Наличие рефлексивных способностей, во нежелание изменяться i Владение способами рефлексивной оценки изменения себя в других; владение умениями взвешенной оценки эффективности применяемых технологий, методов, форм и средств инновационной деятельности Владение способностями определять развитие инновационной деятельности как на уровне собственных исследовательских и самообразовательных действий, так и на уровне других субъект гов; впадение умевиямя корректировки собственных действий и действий других Опросник сформированео-стн рефлексивно-оценочных качеств учителя

's X 6 ч S 5 и i) с * 5 и s Исследовательская, преобразующая в самообразовательная компетенция Пассивная позиция, требующая вовлечения в участие в конференциях, работе МО. Самостоятельность в принятии решении относительно публикации статей, участия в конференциях, работе МО. Сформированы способности ! исследовательской теоретической и практической педагогической деятельности, в том числе в в области педагогической жнноватики, ; владение навыками самообразования ! i Владеют преобразующей теоретической и практической педагогической дея- ' тельностью, умениями генерировать авторские инновационные решения педагогических проблем а ¿. 11 s 1Я 1 s ï&l ¡ « » é S R 1 » P M s G

6« а 3 И 5 I fe & О О EfO я . ■ 5 я s Э 1IU 2 5 к « ««S« | 3 s ï 11.1 s lili 3 ш £ as В S i s 8Ш | Использование традицвон-| ных подходов в мобилизации, мотивировании учеб-1 ной деятельности школьви- : ков Склонность г объяснительно-иллюстративным и назидательным способам стимулирования психологической и поведенческое сферы учащихся, акцентирование предметных результатов обучения. | Владение учителем мягки-1 ми, контекстными способами управления личностным ; и социальным развитием : учащихся, мотивирование ях деятельности через про-блематизацию образова-| тельной среды. Владение технологиями развитая самообразовательных компетенций учащегося, инновационными технологиями коммуникации ва основе соорганизации, со-управленвя, диалога, техниками консультирования, модерации, тьюторства, фаейлнтации и коучинга. Опросник готовности и адаггтированностя личности к активной педагогической деятельности

Когнитивный Когнитивные и гностические компетенции Когнитивные компетенции развиты на декларативном и общепедагогическом уровне. Когнитивные компетенции сформированы: декларативные звания и аналитические способности, общепедаго-гнческве и частвометодяче-ские знания Высокий уровень развития когнитивных колшетеяций. Гностические компетенции развиты на уровне аналитических способностей (анализировать педагогические феномены; обосновывать конкретные педагогические инновации) и прогностических умений , Высокий уровень развития i когнитивных компетенций. Сформировандость гностических компетенций: аналитических, прогностических, а также проективных Тест на определение уровня развития когнитивных я гностических компетенций педагога в области инноваций.

Мотивацион но-ценностный j Мотивы профессиональной деятельности, педагогические ценности и установка на профессиональное развитие Внешняя мотивация: материальные стимулы Внешняя мотивация: побуждения, связанные с самоутверждением Внутренняя мотивация: профессиональные мотивы в мотивы личностное самореализации. Ценностно-проективная компетенция: осознанное понимание актуальности инновации и потребности в них как в условие профессионального и личностного саморазвития. Внутренняя мотивация. Установочный уровень: установка на овладение, применение и преобразование инновации в образовании; стремление к исследованию инновационных педагогических решений. Анкета «Определение мотивов и системы ценностей педагогической деятельности»

Компоненты готовности ¡1 / a s / в / Я Адаптивный I 1 V О. >х s ж 3 у ■ е в е- о 1 il 1 и s & а* Ё jj Ж ¡1 ÔB

Таблица 1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики формирования готовности учителей к инновационной деятельности

Третий параграф второй главы «Анализ эффективности опытно-эксперименггальной работы по, формированию готовности учителя в региональной системе постдипяомного образования к инновационной деятельности» нацелен на решение пятой задачи исследования.

В данном параграфе характеризуется выборка респондентов: контрольную и экспериментальную группы составили учителя-предметники, проходившие курсы повышения квалификации на базе МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ», а именно: учителя начальных классов, математики, русского языка и литературы, иностранного языка, истории, физической культуры. Контрольную группу составила выборка из 175 педагогов, проходивших курсы повышения квалификации в 2011 году. Экспериментальную группу составила выборка из 181 педагога, проходивших курсы повышения квалификации в 2012 году. Формирующий этап эксперимента предполагал внедрение в образовательную практику модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности. Контрольная группа получала образовательную услугу повышения квалификации только в рамках курсовой подготовки, экспериментальная группа помимо курсовой подготовки вовлекалась в инновационно-образовательную среду, а также осуществлялось сопровождение деятельности учителей данной группы в формате межкурсовой подготовки.

В исследовании на основе применения методов математической статистики (критерий знаков G, t-критерий Стьюдента) было установлено, что обнаруженные различия между динамикой общего уровня готовности учителя к инновационной деятельности у КГ и ЭГ значимы более чем на 0,1% уровне, что говорит об успешности эксперимента.

Диаграмма 1. Динамика общего уровня готовности учителя к

креативный эвристический репродуктивный адаптивный

инновационной деятелышсы

-30%

-20%

-10%

30%

I Контрольная группа

I Экспериментальная группа

В ходе диагностики общего уровня готовности учителя к инновационной деятельности у обеих групп удалось установить, что более всего подвержен изменению мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты, однако без вовлечения учителей в инновационно-образовательную среду, межкурсовую подготовку оказывается трудно развить деятельностно-операционный, креативно-исследовательский и рефлексивно-оценочный компоненты.

Выводы

В ходе исследования было установлено и подтверждено опытно-экспериментальным путем, что процесс формирования готовности учителя к инновационной деятельности даёт положительный и долгосрочный эффект при

комплексном внедрении в практику региональной системы постдипломного образования следующих направлений: интеграция курсовой, межкурсовой подготовки и потенциала инновационно-образовательной среды; организация подготовки учителя на основе вовлечения педагога в проблемно-ситуационную среду, в которой управление профессиональным развитием обучающегося осуществляется опосредованно-рефлексивно и которая нацелена на формирование у педагогов ряда компетенций, составляющих корпус готовности учителя к инновационной деятельности; активизация в процессе подготовки учителя к инновационной деятельности механизмов саморазвития и формирование необходимых компетенций учителей в контексте опыта профессионально и лич-ностно значимой деятельности.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по формированию готовности учителя к инновационной деятельности способствует повышению уровня их профессиональной позиции, мастерства, конкурентоспособности, положительно влияет на личностное саморазвитие педагогов, активизирует потребность учителя к непрерывному самообразованию, стимулирует инновационную образовательную деятельность.

Итоги исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности региональной, системы постдипломного образования в процессе формирования готовности учителя к инновационной деятельности обладают огромным эвристическим потенциалом. Не все аспекты исследованы с достаточной степенью полноты, существует ряд проблем, требующих отдельного изучения с позиции идей открытого дистанционного образования, а также в контексте международной практики.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Востокова, С.Н. Сущность, содержание и структура готовности учителя к инновационной-деятельности / С.Н. Востокова // В мире научных открытий. Серия «Гуманитарные и общественные науки». - 2013. - № 5.4. - С. 50-66.

2. Востокова, С.Н. Модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования / С.Н. Востокова // Интернет-журнал «Севременные исследования, .социальных проблем». - 2013. - № 9. - Режим доступа: Ьйр://]оигпа1-5.о^/т<1ех.рЬр/з15р/аП!с1е/у1е\у/9201316.

3. Востокова, С.Н. Особенности модернизации дополнительного профессионального, образования учителей на современном этапе / С.Н. Востокова // Образование и общество. - 2013, 6 (83). ~ С, 31-34.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Лобкова, С.Н. (Востокова С.Н.) Непрерывное развитие профессиональной компетенции педагогов как воспитателей / С.Н. Лобкова (Востокова С.Н.) // Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование». - Липецк, 2006. - С. 235-239.

5. Лобкова, С.Н. (Востокова С.Н.) Тендерный подход к воспитанию как фактор гармоничного развития личности] / С.Н. Лобкова (Востокова С.Н.) //

Материалы горбдской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практику современной школы как фактор развития личности». -Старый Оскол, 2006. - С. 278-281.

6. Лобкова, С.Н. (Востокова С.Н.) Освоение педагогами технологий воспитания в системе повышения квалификации / С.Н. Лобкова (Востокова С.Н.) // Материалы городской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности». - Старый Оскол, 2006. - С. 274.

7. Востокова, С.Н. Повышение профессиональной компетенции педагога дополнительного образования / С.Н. Востокова // Материалы сборника межрегиональной научной конференции «Приоритеты развития образовательного пространства: поиск решений и механизмы реализации». - Старый Оскол, 2007. -С.30-33.

8. Востокова, С.Н. Роль образовательного учреждения в воспитании у подрастающего поколения активной гражданской позиции / С.Н. Востокова // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции «Инновации и традиции в современном образовании». - Старый Оскол, 2008. - С.139-143.

9. Востокова, С.Н. Использование новой системы оплаты труда в управлении образовательным учреждением / С.Н. Востокова // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Приоритеты развития современного образования.в условиях модернизации». - Старый Оскол, 2009. -С.102-104.

10. Востокова, С.Н. Инновационные подходы в работе по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма / С.Н. Востокова // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной Году Учителя в РФ. - Старый Оскол, 2010. - С.149-151.

11. Востокова, С.Н. Осуществление принципа преемственности в ходе реализации комплексного проекта модернизации образования / С.Н. Востокова // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Осуществление преемственности в рамках образовательной области «Школа-ВУЗ». - Старый Оскол-Белгород, 2008. - С. 153.

12. Востокова, С.Н. Инновационная модель муниципальной методической службы как комплексный подход к повышению профессиональной компетентности педагога в условиях сетевого взаимодействия / С.Н. Востокова, С.Г. Земцова // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные образовательные программы и качество профессиональной подготовки специалистов». - Старый Оскол, 2010. — С. 64-66.

13. Востокова, С.Н. Повышение профессиональной компетенции педагогов как необходимое условие функционирования педагогического коллектива /' С.Н. Востокова, И.Н. Кобран // Сборник материалов III Международной научной конференции «Инновации и традиции в современном образовании» - Старый Оскол, 2011. - С. 145-150.

14. Востокова, С.Н. Проект по созданию модели системы работы с одаренными детьми в Старооскольском городском округе / С.Н. Востокова // Материалы межрайонной научно-практической, конференции «Психолого-педагогические аспекты в работе с одаренньми детьми». - Старый Оскол, 2012 - Режим доступа: http://sogiuu.ru/.

15. Востокова, С.Н. Личностно-профессиональное развитие педагога в условиях инновационной деятельности / С.Н. Востокова // Материалы региональной научно-практической конференции «Инновационные подходы в современном образовательном пространстве»», - Старый Оскол, 2012. - Режим доступа: http://sogiuu.ru/.

16. Востокова, С.Н. Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в условиях перехода на ФГОС нового поколения: опыт региональной системы постдипломного образования / С.Н. Востокова // Актуальные вопросы введения федеральных государственных образовательных стандартов: Сборник научных статей. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2013. - С. 201-210.

17. Востокова, С.Н. Роль профессиональной коммуникации в готовности педагога к инновационной деятельности / С.Н. Востокова // Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессиональной коммуникации в научной, культурной и образовательных сферах». - Старый Оскол, 2013. - С.7-12.

Лицензия на издательскую деятельность . ИД № 06146. Дега выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Timps. Печать трафаретная. Усл.-псчл. 1,0 Уч.-изд.л. 1,1 Тираж 100 экз. Заказ 180

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28