автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов

Автореферат диссертации по теме "Методическая система подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов"

На правах рукописи

Фещенко Татьяна Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В РАМКАХ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ

ВУЗОВ

Специальность - 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2014

2 4 ДПР 2014

005547383

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике факультета физики и информационных технологий ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Важеевская Наталия Евгеньевна

Официальные оппоненты:

Лямзин Михаил Алексеевич,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО

«Московский государственный лингвистический

университет», профессор кафедры психологии и

педагогической антропологии

Синявина Анна Афанасьевна,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Московский государственный областной

университет», профессор кафедры методики преподавания

физики физико-математической факультета

Кодикова Елена Сергеевна

доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ СОШ № 1113 г. Москвы, учитель физики

Ведущая организация: Федеральное государственное научное учреждение «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования

Защита диссертации состоится «04» июля 2014 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.29, ауд. 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1. и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu

Автореферат разослан « » 2014г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ПРОЯНЕНКОВА ЛИДИЯ АЛЕКСЕЕВНА

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Перестройка образования, происходящая в настоящее время в России, привела к необходимости пересмотра форм и способов организации школьной жизни, которая должна быть направлена на повышение качества образования и всестороннее развитие личности и ученика, и учителя. На первый план выдвигается идея подготовки нового учителя, привлечение в школу не только специалистов, имеющих современное педагогическое образование, но и людей, получивших образование в ведущих высших учебных заведениях страны.

Стоит отметить, что современные проблемы образования связаны с падением интереса к инженерным специальностям, поэтому учителя физики — выпускники технических вузов могут стать проводниками идей необходимости и значимости этих специальностей для научно-технического прогресса страны и способствовать возрождению их престижа в общественном сознании.

Очевидно, что для осуществления эффективного образовательного процесса необходима современная методика организации постдипломного образования учителя физики - выпускника технического вуза на основе применения передовых технологий обучения, обеспечивающих эту подготовку. Особенно важно учитывать это обстоятельство в условиях освоения и внедрения новых общеобразовательных стандартов (ФГОС ООО) и новых требований к качеству труда учителя.

В настоящее время утвержден «Профессиональный стандарт педагога»1, который вступит в действие с 01 января 2015 года. Стандарт содержит требования к современному учителю и ориентирует на рассмотрение педагогических явлений в их взаимной связи. Важнейшим посылом к пересмотру существующих подходов к подготовке учителя, в том числе и в рамках его посгдипломного образования, можно считать тезис: «От педагога нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации».

Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития нашей страны образование, в его неразрывной связи с наукой, призвано стать движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. Основные принципы образовательной политики в России в настоящее время закреплены в новом Федеральный законе «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в действие с 01 сентября 2013 года. Наиболее важным для рассматриваемой проблемы можно считать обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.

Все это требует особой не только фундаментальной предметной, но и современной методической подготовки учителя физики.

В докладе «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» отражены «системные вызовы для российского образования», которые очевидно должны быть учтены при обучении учителей физики—выпускников технических вузов: ресурсы не соответствуют масштабам; продолжает снижаться качество образования; растет доля слабых преподавателей, снижается конкурентоспособность на глобальном рынке и др.

В проекте «Инновационная Россия-2020» подчеркивается, что в области образования

1 Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 №544н

также предстоит сосредоточиться на подготовке и повышении квалификации педагогических кадров:... «усовершенствовать профессиональную ориентацию будущих учителей, в том числе, имея в виду приход на педагогическую работу, граждан, не имеющих базового педагогического образования, но любящих и умеющих работать с детьми».

В настоящее время в общеобразовательных школах работает значительное число учителей физики, не имеющих базового педагогического образования и испытывающих потребность в углублении и расширении знаний теории и методики обучения физике, в совершенствовании профессионально-методической подготовки. Так, например, только в Московском институте открытого образования в период с 2000 г. по 2012 г. прошли подготовку около 150 учителей физики - выпускников технических вузов.

Учитель физики современной школы поставлен в условия, где основным требованием к образовательным результатам обучающихся является их качество, т.е. соответствие заявленным целям, которые определены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО).

ФГОС ООО впервые рассматривается как общественный договор между семьей, обществом и государством, согласующий их требования к образованию. Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов: личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.); метапредмепшх (универсальные учебные действия); предметных (система основных знаний). В основе реализации ФГОС ООО лежит системно-деятельностный подход, основная идея которого - обеспечение способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. Данный подход предполагает направленность всего педагогического процесса на организацию интенсивной постоянно усложняющейся деятельности как способа познания мира, направленного на открыше и освоение новых знаний.

Таким образом, очевидна потребность в качественно новой подготовке учителя физики, имеющего базовое техническое образование, позволяющей сочетать фундаментальность его политехнических знаний с пракгако-ориенгарованным, исследовательским подходом к решению задач, стоящих перед образованием.

Актуальность проблемы подготовки учителей физики - выпускников технических вузов в рамках их постдипломного образования подтверждена также анализом результатов констатирующего этапа нашего исследования. Этот результат показал недостаточную готовность учителей, проходящих подготовку в Московском институте открытого образования к работе в новых условиях, связанную, в том числе, и с организацией качественного образовательного процесса на уроке физики, недостаточным уровнем знаний в области теории и методики обучения физике. В частности, выделить и продемонстрировать знание и понимание основных особенностей организации и проведения современного урока смогли только около 46% учителей (из 153 респондентов). Следует отметить, что большинство респондентов имели продолжительный (10-15 лет) стаж педагогической деятельности и неоднократный опыт обучения в системе повышения квалификации.

Существует ряд исследований, посвященных формированию методической системы деятельности учителя, постдипломному и непрерывному образованию. К этим проблемам, например, обращались А.М. Пышкало, Т.К. Смыковская, Е.В. Чернобай и др. Авторы подчеркивают необходимость и значимость подготовки современного учителя на основе компетентносгного подхода, с учетом трансформации функционального понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности.

2 Инновационная Россия -2020 (Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года).- М.: Минэкономразвития России, 2010,- С.37

Среди работ, посвященных профессионально-методической подготовке учителя физики, можно назвать исследования таких авторов как В. И Ваганова, С.И. Десненко, Г.И. Китайгородская, O.A. Крысанова, АЛ., Машиньян, JIА. Прояненкова, A.A. Толсгенева и др.

Различные модели повышения квалификации учителей рассмотрены в работах Е.А. Баландиной, С.А. Дочкина, Н.И. Павленко, НЛ Раитиной, ММ. Ниматулаева и др.

Особо следует отметить исследование ТЛ. Степановой, посвященное теории и практике развития и саморазвипм учителя физики в постдипломный период (2002). Самым важным аспектом этой работы в контексте нашего исследования является предположение о возможности создания развивающей среды в виде методической системы последипломного обучения и комплекса условий и потенциалов, которые вызовут изменение личности, ведущее к успеху профессиональной деятельности. При этом подготовка учителя должна проходить через все элементы методической системы последипломного обучения: цели, содержание, формы, методы и средства.

Общетехнической подготовке специалистов посвящены работы Н.В. Зеленко (2006) и Н.И. Шумкина (2009).

Отметим также, что в последнее время разработке различных методических систем подготовки будущих учителей физики были посвящены докторские диссертации по теории и методике обучения и воспитания Е.Б. Петровой (2010), В.А. Белянина (2012), М.Ю. Королева (2012) и др., однако они не затрагивают вопросы обеспечения подготовки в области теории и методики обучения физике уже работающих в общеобразовательных школах учителей с базовым техническим образованием.

Известно достаточно большое число работ, посвященных различным методическим, организационным, психологическим аспектам подготовки педагога в постдипломный период (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Е.Г. Матвиевская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, EJI. Фрумина и др.).

Обобщение результатов теоретического исследования на основе изученных источников, анализ нормативно-правовой базы в области образования, появившейся в последние годы в России, рассмотрение тенденций развития образования в России и за ее рубежами, изучение требований общества, семьи и государства (ФГОС ООО) к качеству образования, а, следовательно, и к качеству труда учителя и его профессиональной подготовке, а также результаты констатирующего эксперимента позволили определить противоречия в существующей подготовке учителя физики - выпускника технического вуза на нескольких уровнях - социально-педагогическом, научно-педашгическом, научно-методическом. А именно:

- на ссщиапьно-педагогическом уровне - противоречия между требованиями общества к повышению качества образования во всех звеньях системы непрерывного образования и неготовностью современного учителя физики к обеспечению качества подготовки выпускников школ, соответствующего требованиям ФГОС ООО;

- между возрастающими требованиями к качеству обучения физике и существующими в арсенале учителя технологиями обучения физике;

- на научно-педагогическом уровне - противоречие между осознанием необходимости поиска и реализации новых подходов к подготовке учителя физики - выпускника технического вуза в постдипломный период и недостаточной изученностью этих вопросов;

- на научно-методическом уровне — необходимостью устранения противоречий между теорией, которая обосновывает необходимость компетентностного подхода в образовании, и существующей практикой подготовки учителя физики в посгдипломный период;

- между осознанием необходимости обеспечения развития методических систем подготовки учителя физики, не имеющего базового педагогического образования, и недостаточностью знаний об организации и управлении этим развитием с учетом особенностей обучения

взрослых.

Указанные противоречия могут бьпь разрешены при условии создания методической системы подготовки учителя физики, имеющего базовое техническое образование, в посгдипломный период его профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия обусловливают актуальность исследования и определяют его проблему: как должен быть организован процесс посгдипломной подготовки учителя физики-выпускника технического вуза для обеспечения качества школьного физического образования, соответствующего требованиями ФГОС ООО?

С учетом этих противоречий, определивших актуальность данного исследования, бьш сделан выбор темы исследования: «Методическая система подготовки учителя физики в рамках посщипломного образования выпускников технических вузов».

Объектом исследования является процесс подготовки учителей физики - выпускников технических вузов, имеющих стаж практической работы в рамках их постдипломного образования.

Предмет исследования - методическая система подготовки учителей физики -выпускников технических вузов в период постдипломного образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и реализация концепции методической системы подготовки учителей физики - выпускников технических вузов в период постдипломного образования в условиях реформирования системы образования.

Гипотеза исследования: подготовка учителей физики - выпускников технических вузов будет соответствовать современным требованиям, если методическая система:

- учитывает специфику целей обучения физике в школе, целей подготовки современного учителя, а также состояние физики - науки и современный уровень развития теории и методики обучения физике;

- учитывает особенности обучения взрослых и сложившийся индивидуальный методический стиль их деятельности;

- использует пракгико-ориентированный подход, способствующий рациональному использованию учебного времени и сокращению ежедневного времени подготовки учителя к практической деятельности при обучении фишке школьников за счет использования «продукта», полученного в процессе обучения и последующего оценивания эффективности его использования;

- опирается на широкий диапазон знаний обучаемого теоретического и прикладного характера и способствует формированию научно-методического стиля мышления учителя за счет использования современных форм, методов, средств, технологий.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования были сформулированы и решены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние изученности проблемы теории и практики подготовки учителей - выпускников технических вузов, работающих в общеобразовательных школах и имеющих определенный стаж педагогической работы.

2. Разработать концепцию методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза

3. Построить модель методической системы подготовки учителя физики.

4. Обосновать и сформулировать принципы отбора содержания учебного материала для подготовки учителей физики - выпускников технических вузов.

5. Разработать методику подготовки учителя физики при изучении дисциплины «Теория и методика обучения физике» (ТиМОФ).

6. Разработать учебно-методическое обеспечение для организации учебной деятельности и эффективного процесса подготовки учителя физики в постдипломный период.

7. Провести педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования и оценки результативности использования методической системы подготовки учителя физики с

базовым техническим образованием и ее соответствия ожидаемым эффектам внедрения.

Методологические основы исследования:

- философия и методология науки (АГ. Асмолов, М.Е. Бершадский, С.Г. Воровщихов,

ЛА. Микепшна, А.М. Новиков и др.);

- исследования в области философии образования, которые раскрывают современные тенденции развития образования - концепции деятельносгаого подхода и продуктивного обучения (Ю.В. Громыко, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, МА. Степанова, Г.П. ¿Цедровицкий и др.);

- теория и методология непрерывного образования и образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И.. Змеев, И.А Колесникова и др.);

- теория и методика профессионального образования и подготовки учителя (В.И. Ваганова, С.И. Десненко, В.И. Загвязинский, В А Кан-Калик, В.И. Коломин и др.);

- исследования, отражающие психологические проблемы развития личности и личносгно-ориентированного подхода (Л.С. Выготский, М.С. Каган, АН. Леонтьев, Н.Ф. Талызина,

М А Холодная, Э.Ф. Зеер, В. А Сластенин и др.);

- концепции компетентносгного подхода (ВА. Адольф и Н.Ф. Ильина, С.Г. Воровщиков, ИА Зимняя и др.);

- работы зарубежных авторов по проблемам обучения взрослых и непрерывного образования (М. Барбер, И. ЛБарнс, Дж. Грейсон мл. и КО'Делл, П. Джексон, М. Касгельс,

К Кюнцеяь, М. Ноулз, Дж. Петти, К. Роджерс, О. Тоффелер, Г.Хаккен и др.).

Теоретическую основу исследования составляют работы:

- по теории и методике обучения физике в школе и в вузе, раскрывающие идеи современного образования (В.И. Ваганова, Н.Е. Важеевская, С.Е. Каменецкий, ОА Крысанова А А Машиньян, ЛА. Прояненкова, Н.С. Пурышева и др.);

- посвященные проблемам деятельносгаого подхода в обучении (С.В. Анофрикова, АН. Леонтьев, И. Бём и Й. Шнайдер, МА Холодная и др.);

- в области педагогического проектирования требований к будущим специалистам (В Л Беспалько, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);

- отражающие проблемы формирования научно-методического мышления учителя и его индивидуального стиля деятельности (ВА. Кан-Калик, Е.А Климов, Н.В. Кузьмина,

Л.Н. Макарова, А.К Маркова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности: 1) теоретические - изучение и анализ научно-методической литературы, посвященной современным проблемам образования в целом и физического образования в частности; психолого-педагогической, философской и методической литературы, а также нормативных документов. Теоретическое исследование методических проблем (анализ, синтез, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование, выявление противоречий и определение возможных способов их разрешения и тл.);

2) эмпирические - педагогическое наблюдение; опытно-поисковая работа; опросно-диагностический метод (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование); личное преподавание в школе, на факультете профессиональной переподготовки педагогических кадров и курсах повышения квалификации учителей физики; констатирующий и формирующий эксперименты; количественные методы обработки опытных данных методами математической статистики, компьютерная обработка данных, проверка и внедрение возможных методических решений.

База исследования: ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», 66 школ, участвующих в городском эксперименте «Формирование модели оценки качества общего образования в городе Москве» (приказ № 548 Департамента образования от 23.07.2009), школы Юго-Западного окружного управления образования города Москвы (ГБОУ ЦО №117, ГБОУ СОШ №№25, 1368, 2006). Общая выборка участников эксперимента составила более 300

человек. В их числе: 93чел. - выпускники технических вузов, обучающихся на факультете профессиональной переподготовки, 125- учителя физики общеобразовательных школ, 25 -преподаватели колледжей, проходящих повышение квалификации, 60 чел. - участники городской экспериментальной площадки, 5 чел. - методисты по физике, 75 - заместители директоров по учебно-воспитательному процессу и экспериментальной деятельности, 15 чел. -учителя физики - участники профессионального конкурса «Учитель года». На заключительном этапе эксперимента (сентябрь, 2013) в нем приняли участие методисты по физике РФ, обучающиеся на курсах повышения квалификации «Проблемы и перспективы обучения физике в условиях внедрения новых ФГОС» - 36 чел. Курсы проводились на базе Ленинградского областного института развития образования (ЛОИРО).

Основные этапы исследования охватывают период с 2006 по 2013 гт.

Первый (2006 - 2007 г.г.) - теоретико-поисковый - включал изучение и анализ технологий проектирования и реализации методических систем подготовки современного учителя; теоретический анализ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

Началом первого этапа мы называем 2006 г., хотя объективно этому предшествовал почти пятилетний период, совпавший с обучением на факультете профессиональной переподготовки педагогических кадров (2001-2003г.г.) и присвоением квалификации «Учитель физики», как практикующему учителю - выпускнику технического вуза, а затем (2003-2006 г.г.) - работой над завершением кандидатского исследования, посвященного возможностям индивидуализированного подхода при обучении физике в школе.

lía этом этапе был проведен анализ нормативных документов, программ и стандартов, касающихся высшего педагогического образования, среднего (полного) общего образования, современных тенденций в развитии образования в мире и России. Была изучена и проанализирована педагогическая и методическая литературы с целью констатации факта наличия проблемы, связанной с подготовкой учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза. В процессе констатирующего эксперимента была обоснована необходимость усовершенствования подготовки учителя физики в рамках постдишюмного образования выпускника технического вуза путем построения методической системы этой подготовки.

Определен фактический перечень необходимых компетенций профессиональной деятельности учителя, которые необходимо совершенствовать, формировать и/или дополнять.

На втором этапе (2008 - 2009г.г.) - проектирования - проводилась разработка теоретической, методологической и методической базы исследования, организационно-методического обеспечения процессов проектирования и реализации методической системы подготовки учителя, педагогическая экспертиза и апробация учебно-методического обеспечения диагностики качества подготовки обучающихся в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Третий этап(2010-2013) состоял из двух взаимосвязанных частей:

2010 - 2011 г.г. - экспериментальная - была посвящена углубленному анализу проблемы, коррекции и уточнению основных концептуальных положений диссертационного исследования, апробации технологий проектирования методической системы и реализации ее основных принципов;

2012 - 2013 г.г. - аналитика и внедрение - продолжала опьггао-экспериментальную работу по внедрению основных принципов методической системы, созданных педагогических контрольных материалов и анкет, в этот проводилось обобщение результатов работы и реализация ее исходных положений в монографиях, учебных пособиях и методических разработках; подводились итога исследования, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования

1. Обоснована необходимость создания и внедрения в практику подготовки современного учителя - выпускника технического вуза методической системы, которая являясь опфытой, динамичной, гибкой, способной к синергетическому эффекту может содействовать преодолению «кризиса профессиональной компетентности» на любом этапе развития системы образования за счет формирования и развития научно-методического стиля мышления учителя.

2. Разработана концепция методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломого образования выпускников технического вузов, основными положениями которой являются:

1) Цепь подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов - обеспечение готовности педагога к решению новых социальных и профессиональных задач в условиях внедрения ФГОС ООО и реформирования системы образования, ориентация на динамические социальные процессы, запросы общества, государства, личности, опережающий характер образования.

Достижение поставленной цели возможно только при условии взаимодействия системы образования и науки. Одним из основных направлений формирования такого взаимодействия является фундаментальность образования, которая может обеспечить повышение качества за счет изменения содержания обучения и подходов к организации учебного процесса В связи с этим особое значение приобретают знания и умения предметного и междисциплинарного характера, сформированные у учителей с техническим образованием.

Методы, формы и средства обучения должны способствовать формированию научно-методического стиля мышления учителя, готовности к быстрой адаптации в непрерывно меняющихся социально-экономических условиях современного общества, а также переносу его знаний и умений в систему школьного образования для обеспечения глубоких, прочных физических и междисциплинарных знаний и умений обучающихся на предметном и метапредметном уровнях.

Организация опережающего обучения требует использования прогностического подхода к образованию (определение потребностей общества в будущем) на основе сформированного научно-методического стиля мышления учителя. Показателями его сформированное™ мы считаем понимание необходимости решения новых профессиональных задач, определение возможных способов их решения с одновременным выделением потенциальных рисков и путей их преодоления или минимизации, мотивацию к пополнению недостающих знаний и умений, демонстрацию решения предложенной задачи и обоснование способа решения, разработку новых видов физических заданий для школьников, отвечающих требованиям ФГОС ООО, расширение сферы своей педагогической деятельности.

2) Подготовка учителя должна проходить в совместной деятельности всех участников образовательного процесса Взаимодействие обеспечивается за счет использования современных образовательных технологий и интерактивных форм обучения не только во время лекций, семинаров и прочих стандартных видов занятий, но и во время проведения деловых игр, занятий, на которых учитель представляет свои разработки уроков и внеурочной деятельности, где проявляется его индивидуальный методический стиль и творческое начало,

3) При организации учебного процесса помимо индивидуального методического стиля деятельности учителя необходимо учитывать особенности его базовой технической подготовки, а именно: развитое наглядно-образное и понятийно-логическое мышление; пространственное воображение; уверенное владение математическим аппаратом и т.п., что требует вариативности и многоуровневости обучения на основе модульной технологии построения учебной программы, а также использования комплекта рабочих тетрадей.

4) Акгавная познавательная деятельность обучающихся учителей обеспечивается за счет практико-ориешированного подхода к построению образовательного процесса:

пополнение дефицита знаний ТиМОФ —> их соотнесение с практической значимостью и возможностью использования в обучении школьников —»возможность создал, «свой продукт» учебной деятельности —► генерирование новых идей, направленных на совершенствование процесса обучения школьников физике.

3. Установлено, что повышение качества обучения достигается за счет организации образовательного процесса в условиях внутренней дифференциации на основе учета индивидуального методического стиля деятельности учителя и базовой технической подготовки учителей с целью создания равных комфортных условий и формирования профессиональной мобильности, научно-методического сшля мышления в рамках изучения дисциплины «ТиМОФ», что расширяет познавательные возможности обучаемых и обеспечивает естественную (органическую) интеграцию педагогического и технического знания. В процессе интеграции образуются новые взаимосвязи, которые проецируются на организацию обучения физике в школе: органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека. Интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством развитая учителя, а, следовательно, и средством развития ученика (например, за счет создания/ возрождения кружков научно-технического творчества).

4. Определены условия реализации концепции методической системы подготовки учителя физики в рамках посгсгдипломного образования выпускников технических вузов:

- гуманизация образования, что предполагает организацию учебного процесса, направленную на: развитие личности учителя в психологически комфортных условиях; познание в соответствии со своими индивидуальными особенностями, опытом педагогической деятельности; реализацию своего творческого потенциала, индивидуального методического стиля педагогической деятельности;

- направленность на формирование научно-методического стиля мышления учителя, позволяющего ему видеть проблемы школьного физического образования в совокупности с проблемами и тенденциями развития мирового образования;

- учет предшествующей подготовки в техническом вузе, индивидуального методического стиля, сложившегося за годы практической работы учителя, особенностей обучения взрослых. Последнее в свою очередь предполагает изучение исследований в области авдрагогики.

5. Разработаны модели: 1) методической системы подготовки учителя (МПСУ), цели и задачи которой определены на основе требований к современному учителю физики в свете ФГОС ООО; 2)профессиональной компетентности педагога (ПКП); 3)учебной деятельности (УД) обучающегося педагога;

6. Разработана методика подготовки учителя физики - выпускника технического вуза при изучении курса ТиМОФ, реализация которой направлена на: 1) формирование и развитие недостающих методических и теоретических знаний; 2) формирование научно-методического стиля мышления; 3) использование практического опыта педагога и его политехнических знаний; 4) развитие творческого потенциала; 5) формирование заинтересованности в исследовательской и инновационной деятельности.

7. Определены методические приемы для организации самостоятельной и творческой деятельности обучающихся учителей на основе использования индивидуального методического стиля деятельности учителя (ИМСДУ): использование творческих заданий (например, разработка нестандартной лабораторной работы); применение технологических карг с указанием основных этапов деятельности (например, составление диагностической контрольной работы); обсуждение наиболее часто встречающихся общих проблем при обучении школьников методом «балинтовской сессии» (например, обеспечение познавательной мотивации школьников при изучении физики) и др.

Теоретическая значимость результатов исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитое:

- теории и методики обучения подготовки учителя физики в рамках постдипломош образования выпускника технического вуза за счет создания моделей методической системы подготовки учителя, профессиональной компетентности педагога и его учебной деятельности;

- теоретических основ формирования научно-методического стиля мышления учителей при освоении дисциплины ТиМОФ за счет разработки учебно-методического обеспечения курса и использования традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения, что позволяет интегрировать технические, педагогические, методические и др. знания учителя физики и определяет его понимание роли современного школьного физического образования: 1) на материале обучения вносить вклад в формирование и развитие личности, адекватной социальной действительности; 2) в качестве важнейшего элемента развитая личности формировать ценностное отношение к науке и научному знанию, способствовать овладению навыками рационального мышления и научно ориентированным мировоззрением, наличие которых создает основу для возрождения научной культуры общества;

- теоретических основ формирования специальных профессиональных компетенций в условиях внедрения ФГОС ООО, новых требований к качеству образования и качеству труда учителя за счет использования системного подхода к проектированию и организации процесса обучения педагогов с учетом их ИМСДУ и ориентацией на компетенгаосгаую модель специалиста, что способствует реализации компегентносшого подхода к построению образовательного процесса по физике в школе, ориентированного на методологическую установку ФГОС ООО: у современного школьника должна быть сформирована компетентность по обновлению компетенций.

Результаты исследования создают дополнительный базис для дальнейшего изучения и проведения исследований прикладного характера в области постдипломной подготовки специалистов, а полученные опытные данные могут бьпь использованы при оценивании образовательных результатов такой подготовки с позиции их качества.

Практическая значимость исследования заключается в создании программ, методических разработок, рекомендаций и пособий, позволяющих планировать и реализовывать учебно-познавательную деятельность учителя физики-выпускника технического вуза в период его постдипломной подготовки, а именно:

1) разработаны программы модулей «Подготовка учителя основной школы к переходу на ФГОС ООО. Модуль 2. Содержание и механизмы реализации ФГОС ООО при обучении физике»; «Средства достижения и оценивания планируемых образовательных результатов ФГОС ООО. Диагностика и мониторинг достижений школьников»; «Современное обучение физике: достижение личностных, предметных и метапредметных результатов»; «Моделирование урока физики на основе системного подхода»; «Формирование универсальных учебных действий на уроках физики. Развитие умения работать с учебной информацией и текстами естественнонаучного содержания»; «Современные технологии в обучении физике», «Исследовательское обучение на уроках физики в основной школе», «Инновации в школьном физическом образовании», в которых нашли отражение идеи и принципы исследования по подготовке современного учителя физики;

2) разработано учебно-методическое обеспечение курса ТиМОФ, отражающее основные положения концепции и направленное на обеспечение развития уже существующих, формирование недостающих и специальных (дополнительных) профессиональных компетенций в области применения теории и методики обучения физике. Оно включает: а) комплект рабочих тетрадей обучающегося учителя («Целеполагание в обучающей деятельности учителя. Выбор форм, методов и средств обучения», «Структура и содержание учебного материала по физике. Основные требования», «Проектирование в обучающей деятельности учителя. Научно-методическая и исследовательская деятельность учителя»); б) практико-ориенгированное учебно-методическое пособие «Новые стандарты - новое качество работы учителя»; В) сценарии деловых игр («Современный урок физики», «Компетентность и компетенции» и др.), методические рекомендации по организации исследовательской деятельности обучающихся,

оцениванию метапредметных результатов, составлению рабочей программы по физике, написанию курсовой и выпускной квалификационной работ, слайд-лекции по ключевым темам курса ТиМОФ; с) контрольно-измерительные материалы для диагностики, прогнозирования и оценивания планируемых образовательных результатов обучающихся педагогов и мониторинга этих результатов;

3) внесен вклад в создание кодификатора метапредметных результатов обучения (в составе рабочей группы мегапредмегаого Совета учителей города Москвы).

Результаты исследования подтверждены педагогической пракппсой и позволяют использовать разработанные материалы не только в реализации курса ТиМОФ, но и при управлении процессом формирования компетенций учителей общеобразовательных школ, преподающих различные дисциплины, а также в управленческой деятельности администрации школ.

Материалы исследования могут быть включены в состав лекционных курсов по теории и методике обучения физике специалистов с техническим базовым образованием. Разработанные программы и методики целесообразно использовать в системе повышения квалификации учителей физики на различных уровнях, начиная с внугришкольного, личностного (самообразование и самосовершенствование) и заканчивая учреждениями повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей-пракгиков.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основу МСПУ (предметная область физика) в рамках постдипломного образования выпускников технических вузов, отражающего современные требования к подготовке педагогов, целесообразно положить идею о том, что ее внутренним механизмом, является сложившийся индивидуальный методический стиль деятельности учителя (ИМСДУ) и осознание учителем необходимости непрерывного образования. Кроме того, следует учитывать особенности обучения взрослых, их потребности в пополнении дефицита знаний, опираясь на практико-ориентированное обучение и учет личных мотивов и потребностей учителя, а также специфику их предшествующей подготовки в техническом вузе, которая отличается практической направленностью технических дисциплин (теоретические основы электротехники, сопротивление материалов, радиоэлектроника, материаловедение и т.п.), базирующихся на глубоком освоении курса общей физики.

2. Основой методической системы являются подходы и принципы, реализация которых используется как ресурс совершенствования образовательного процесса за счет предоставления обучающемуся учителю выбора собственной образовательной траектории на основе внешней (со стороны преподавателя) и самодиагностики, а также с учетом базовой технической подготовки.

3. Реализация методической системы в практике подготовки учителей физики, имеющих базовое техническое образование, может служить основой для обеспечения их продуктивного обучения и дальнейшего непрерывного саморазвития за счет свойств системы, влияющих на ожидаемые эффекш ее применения. Среди этих свойств мы выделяем: открытость (возможность дополнения необходимыми элементами в зависимости от конкретных условий); возможность ее освоения и применения в системе постдипломного образования учителей; воспроизводимость для достижения поставленных целей и прогнозируемых результатов; универсальность, т.е. возможность использования при организации подготовки учителей по любому направлению деятельности с учетом его особенностей. Опора на указанные особенности позволяет с одной стороны сочетать выполнение технологического процесса, с другой - реализовать творческий подход к организации и осуществлению образовательного процесса по подготовке учителей в посгдипломный период.

4. Эффективной учебной деятельности учителя физики в период его посгдипломной подготовки способствует использование рада методик: последовательного выполнения системы заданий; организации вариативного выполнения заданий; организации самостоятельной работы; мониторинга образовательных результатов.

5. Сопровождение профессионального становления учителя в процессе его постдипломного образования и последующей профессиональной деятельности осуществляется с учетом личностного потенциала, профессиональных затруднений, особенностей построения учебной программы, текущих образовательных результатов на основе мониторинга -необходимого условия доя выявления факторов, влияющих на эффективность обучения учителей физики и уровень качества их подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования, его теоретические и практические результаты неоднократно обсуждались в педагогическом сообществе в ходе международных, всероссийских, региональных и территориальных конференций, научно-пракгаческих семинаров, вебинаров, форумов, круглых столов, а также в процессе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности. В том числе на:

- международных научно-практических конференциях «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», 2012-2013(Москва, МПГУ); 11,14-16 научно-практические конференции по психологии, философии и педагогике чтения: «Чтение и письмо: междисциплинарный подход к исследованию и обучению», 2007, «Понимание в контексте науки культуры и образования», 2010, «Чтение и развигае личности», 2011, «Чтение и познание», 2012 (Москва, МГУ); I научно-практической конференции «Современные проблемы развитая образования и воспитания молодежи», 2012 (НИЦ «Апробация»); XXV научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012, XXVI научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012; XVI научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России». Педагогика: методика и проблемы практического применения», 2012; I научно-практической конференции «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследования», 2012; I научно-практической конференции «Обучение и воспитание: методики и практики 2012-2013 учебного года» (Новосибирск, ЦРНС НГТУ); научно-пракгаческой конференции (Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке», заочная научно-практическая конференция «Вопросы образования и науки: теоретический и методические аспекты,2012 научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования», 2012 (Тамбов); «Актуальные задачи педагогики (Ш)»,2013 (Чита);

- всероссийских конференциях и других мероприятиях

МПГУ (V Шамовские педагогические чтения научной школы управления образовательными системами «Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.Н. Шамовой», 2013, П научно-методической конференции «Российский учитель в системе современного образования», 2013); вебинар для учителей физики оренбургской области в издательстве «Просвещение»,2012; Всероссийский форум «АПК и ППРО «Методическая подготовка учителя - необходимое условие обоснованного выбора учебника», 2010;

- региональных мероприятиях:

МГПУ, круглый стол «Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования», 2010; МИОО, научно-практическая конференция «Проблемы формирования универсальных учебных действий средствами естественнонаучного образования», 2010; МГТУ им. Н.Э. Баумана, научно-методический семинар «Наука в школе», 2011; МЦКО, МИОО научно-практическая конференция «Проблемы диагностики предметных и метапредметных образовательных результатов в рамках введения ФГОС», 2013; Августовский форум педагогического актива «Новое в деятельности московского педагога в условиях модернизации системы образования в 2013-2014 учебном году» и др.

Актуальные вопросы, связанные с подготовкой современного учителя, его экспериментальной деятельностью, компетешностным подходом в образовании, докладывались на заседаниях Координационного Совета Московского института открытого образования (2009-

2010), заседаниях Научно-методического совета научно-образовагельных площадок МПГУ(2010-2013), на мероприятиях окружного, городского, межцународного уровней, проводимых Юго-Западным окружным управлением образования г. Москвы (2007-2010).

Основные результаты исследования широко обсуждались педагогической общественностью и специалистами по профилю диссертации и внедрены в практику образовательных учреждений (ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», ГАОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования», ГБОУ ДПО «Псковский областной инсппуг повышения квалификации работников образования» и др.), что подтверждается справками о внедрении.

Результаты исследования опубликованы в научно-методических работах общим объемом 171, 8 пл. (авторских - 166,5пл.), в том числе в 2-х авторских и 5-ти коллективных монографиях, 18-ти статьях в журналах из перечня ВАК, а также международном научном вестнике «Новый взгляд».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, включающей 239 источников, приложения. Общий объём диссертации 629 страниц, основной текст диссертации составляет 424 страницы. Работа включает: 22 рисунка и 82 таблицы. Приложение представлено в объеме 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснованы актуальность, научная и практическая значимость избранной темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы задачи и гипотеза, перечислены методы исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Современное состояние теории и практики постдипломного образования специалистов» представлены результаты теоретического анализа проблемы подготовки специалистов в постдиппомный период в условиях динамичных перемен, происходящих в обществе и системе образования.

Изучение исследований в области теории и практики постдипломного образования специалистов, в том числе, учителей, имеющих непедагогическое базовое образование, позволило определить факторы, влияющие на формирование нового отношения к профессиональному совершенствованию учителей, это:

- развитие концепции и практики непрерывного образования;

- изменение роли учителя в условиях информационного общества и перехода на освоение

ФГОСООО;

- иные представления о знаниях;

- поиск путей оценивания качества образования;

- введение ГИА, ЕГЭ как итоговой формы аттестации школьников;

- поиск способов и критериев оценивания качества работы учителя;

- обновленные подходы к аттестации учителя.

Выделено ключевое звено в постдитиомной подготовке специалиста - непрерывность образования и дана его трактовка. Непрерывность образования предполагает определенную взаимосвязь всех его этапов и промежуточных результатов обучения. Непрерывное образование взрослых, акцентирует внимание на их предыдущей подготовке, специфике запросов, а также технологии обучения, с учетом опыта образовательной деятельности и навыков практической работы.

Система постдипломного образования должна учитывать имеющийся опыт педагогической деятельности, сложившийся индивидуальный стиль работы учителя, его жизненные ориентиры. Изменения должны происходил, постепенно, с учетом особенностей обучения взрослых, их потенциальных возможностей.

В теоретическом плане и для практической организации непрерывного образования целесообразно выделить в нем две сферы: базовое и послебазовое (дополнительное образование

в системе повышения квалификации и самообразование). Базовое образование - это высшее образование, полученное специалистом. Послебазовое образование включает все образовательные модули, как в системе повышения квалификации, так и в самообразовании педагога.

Подготовка учителя физики, имеющего базовое техническое образование и определенный опыт педагогической деятельности, имеет ряд особенностей. Они определяются, прежде всего, тем, что у такого специалиста уже сложился индивидуальный методический стиль деятельности. Отсутствие системных знаний теории и методики обучения обусловило обретение этого стиля эмпирическим путем. При высоком базовом уровне знаний по физике, которая является фундаментальной основой дисциплин технического направления (например, теоретическая механика, сопротивление материалов, теоретические основы электротехники, микроэлектроника, материаловедение и т.п.), освоенных этими учителями при получении высшего технического образования, многие из них не придают должного значения важности методики обучения физике, полагаясь на шпуицию.

Среди недостатков подготовки этих учителей в ходе нашего исследования были выявлены такие как: незнание основных принципов современного школьного физического образования, тактических и стратегических цепей обучения физике, многообразия форм, методов, средств, технологий обучения, познавательных и воспитательных задач каждого раздела физики, изучаемого в школе. Методика обучения физике рассматривается этими учителями как применение отдельных педагогических приемов, которые присущи данному педагогу. Не прослеживают эти учителя и связь ТиМОФ с такими областями знаний как философия, логика, техника.

Стереотипы, сложившиеся у учителя за годы работы в шксше, трудно преодолеть. В связи с этим при построении МСПУ в посгдипломный период необходимо учитывать эти особенности, опираясь на основы андрагогики. Продуктивность процесса (результат) обучения во многом будет зависеть от того, каким образом будет выстраиваться процесс подготовки учителя.

Рассматривая понятие «продуктивность», мы опирались на труды немецких ученых (И. Бём, Й. Шнайдер), а также на идеи, основанные на психологических подходах школы А.Н. Леонтьева и учении МЛ. Холодной, которая рассматривает продуктивность интеллекта.

Мы учитывали мотивационную и эмоциональную стороны подготовки учителя, связь основных познавательных действий с достижением поставленных значимых для учителя целей, а также сформированносгь операций анализа, синтеза, обобщения при выполнении заданий по курсу «Теория и методика обучения физике» в контексте ключевой идеи продуктивного обучения связи меяоду учебой и практической деятельности.

Поясним теперь наше понимание термина «продуктивность» в указанном смысле. Продуктивность - обеспечение четкой ориентированности образования на реальный, конкретный, конечный продукт, который самостоятельно создается учащимся в процессе учебной и практической деятельности. Применительно к организации подготовки учителя физики в посгдипломный период, прежде всего, имеется в виду дипломное проектирование (выпускная квалификационная работа — ВКР). Оно предполагает получение конкретного продукта - работы, в которой отражена методика обучения физике школьников.

Подготовка учителя физики в период постдипломного образования, по нашему мнению, предполагает увеличение объема знаний в области современных тенденций развития образования, формирование профессиональной мобильности, мобильности стилевого поведения при изучении дисциплины ^Теория и методика обучения физике», усиление мотивации к реализации индивидуального методического стиля в педагогической деятельности.

Под эффективностью подготовки учителя физики-выпускника технического вуза (постдипломного образования) будем понимать сформированность у педагогов специальных профессиональных компетенций в области обучения физике школьников по новым общеобразовательным стандартам, обеспечение продуктивного учения и рефлексии на основе

сложившегося ИМСДУ и его дальнейшего развития и совершенствования Оценил, эффекгавность можно, рассматривая сам процесс обучения и результаты, достигнутые при обучении. Мы использовали модель Д. Киркпатрика, выраженную в формуле: реакция -обучение - поведение - результаты (РОПР), которая описана в нашем исследовании. Измерение проводилось посредством анкетирования, герменевтической оценки опросов.

В основу определения ИМСДУ легли походы, изложенные в работах ИА Зимней, В А Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, ВАСластенина, В А Толочка, B.C. Мерлина и ЕА Климова, JI.H. Макаровой и др.

В качестве рабочего определения ИМСДУ мы выбрали следующее - педагогическая деятельность характерная для данного педагога - система, включающая способы организации образовательного процесса, методы, приемы, педагогические техники, образовательные технологии, способы решения профессиональных задач.

Анализируя ИМСДУ, мы рассматривали его на 4-х уровнях: уровень, сложившийся опытным путем; уровень новых потребностей; уровень самореализации и творческий. Для каждого уровня были определены его характеристики, принципы обучения и учения учителя, проходящего подготовку.

При этом необходимо отметить, что общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие: а) устойчивая система методов, приемов, технологий и средств обучения в деятельности; б) опора системы на определенные личностные качества; в) эффективная адаптация системы к обьеюивным требованиям. Под устойчивой системой деятельности учителя будем понимать предпочтения учителя в выборе и использовании методов, приемов, технологий и средств обучения.

Рассматривая личностные качества учителя, ориентируясь на деятельносгный подход к обучению учителей физики, мы опирались на концепцию структуры личности, разработанную МС. Каганом, который полагал, что эта структура определяется структурой человеческой деятельности и характеризуется пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным. Именно эти потенциалы необходимо учитывать, развивать, совершенствовать для формирования научно-методического стиля мышления современного учителя физики в период его подготовки в рамках постдипломного образования. Гносеологический потенциал мы рассматриваем с точки зрения приращения объема и качества знаний, аксиологический - определяет ценностные ориентации в осознании необходимости непрерывного образования; творческий - способность к действию в современных условиях; коммуникативный - способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с коллегами, обучающимися и их родителями. Художественная активность личности учителя физики рассматривалась, прежде всего, в его профессиональном творчестве на уровне деятельности в организации образовательного процесса по физике в школе.

Определяя сущность научно-методического стиля мышления учителя физики и его системный характер, мы опирались на работы С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. Г.И. Саранцева, ИЛ Черкасовой. Основу современного научно-методического стиля мышления учителя физики составляет представление о методике обучения как самостоятельной науке, которая реализует на практике теорию обучения в поиске ответа на три вопроса: зачем учить, чему учил, и как учить физике.

Научно-методический стиль мышления учителя можно рассматривать как особый вид когнитивной деятельности, проявляющийся в методически осмысленном использовании знаний в области педагогики и психологии, в обучении, развитии и воспитании школьников, освоении, создании и применении новых педагогических средств. Научно-методический стиль мышления -это особый вид относительно самостоятельной спе1{ифической деятельности, которая направлена на управление всеми действиями учителя в овладении научным мышлением, исследовательской и обучающей деятельностью. Кроме того, при наличии сформированного научно-методического стиля мышления учитель способен использовать имеющиеся знания и умения на уровне самостоятельного принятия решений. Последнее означает, что педагог умеет

поставить достижимую цель, перевести ее в учебную задачу, выбрал, адекватные формы, методы, средства обучения, действовать осознанно и инициативно, не только в обычных условиях, но и в сшуациях, требующих принятия нестандартных решений.

Особое значение система последипломного образования приобретает в условиях внедрения ФГОС ООО. Современному учителю одновременно приходится выполнять множество функций, которые еще недавно были несвойственны педагогу. Учителю физики необходимо целостное видение всех групп результатов, которые должны быть достигнуты школьниками при изучении физики. Как известно, ФГОС ООО закрепляет в качестве таких результатов личностные, предметные и метапредмешые. В связи с этим учителю необходимо уметь проектировать свою деятельность и деятельность обучающихся на каждом уроке так, чтобы систематически, планомерно формировать эти результаты.

Добавим при этом, что современный учитель должен обладать достаточной мобильностью, гибким профессиональным мышлением, готовностью к исследовательской и инновационной деятельности, к методологически ориентированному обучению. Профессиональную мобильность мы рассматривали как интегративное качество личности, способность быстро менять роли в социальной, культурной, профессиональной среде. Вместе с тем, для обеспечения профессиональной мобильности учителя необходимо, чтобы в дальнейшем система образования развивалась в соответствии с синергетической парадигмой. Системы этого типа характеризуются активным влиянием на среду, гибкостью структуры, особым «адаптивным механизмом», а также определенной долей непредсказуемости - могут менять способы действия при изменении условий, способы обучаться, учитывать прошлый опыт.

Создание системы образования, соответствующей идеям устойчивого развития, должно опираться на опережающий характер развития всей системы образования. Такая система должна быть ориентирована на проблемы будущего и способствовать развитию и раскрытию творческих способностей человека для обеспечения жизнедеятельности в быстро меняющемся мире. Именно для создания и функционирования подобной системы подготовки учителя физики в период постдипломного образования необходима проектируемая МСГГУ, которая должна быть открытой, динамичной, гибкой.

Изменения, происходящие в обществе, требуют мобильности учителя, которая должна выражаться в способности педагога быстро и адекватно реагировать на эти изменения, разделяя ключевую вдею современности — идею «опережающего образования». В связи с этим можно выделить несколько наиболее значимых моментов, относящихся к проектированию методической системы по отношению к ним педагогов: 1) принятие идеи необходимости «опережающего образования»; 2) соотнесение способов реализации современных тенденций развития образования с собственной конструктивной деятельностью учителя; 3) развитие научно-методического стиля мышления (способность в частных фактах видеть проявление общих закономерностей развития образования); 4) принятие положения о предсказательно-прогностическом характере современного знания; 5) принятие идеи полифункциональности знания и его ориентированность на развитие компетентности в разных областях жизни.

Изучая деятельность учителей физики - выпускников технических вузов, мы пришли к выводу о том, что методический стиль их деятельности, как правило, складывался эмпирическим путем. Мы полагаем, что этот методический стиль надо учитывать при формировании научно-методического стиля мышления в процессе подготовки в постдшиомный период. Рассматривая ИМСДУ на этом этапе, мы придерживались следующего определения: педагогическая деятельность характерная для данного педагога - система, включающая способы организации образовательного процесса, методы, приемы, педагогические техники, образовательные технологии, способы решения профессиональных задач.

В то же время ИМСДУ, сложившийся у учителя, влияет на качество его посгдипломной подготовки. ИМСДУ включает: готовность к различным видам деятельности (в рамках

профессиональной компетентности) - это основа профессиональной мобильности, означающая адекватность профессиональной деятельности учителя новым социальным требованиям общества к развитию человека; объем, структура устойчивость и синергетика знаний - это основа формирования и развитая научно-методического стиля мышления учителя, а, следовательно, его мобильности в профессии; аксиологические умения - ценностный ориентир как в собственном профессиональном совершенствовании и формировании потребности в непрерывном образовании, так и обучении школьников, а, следовательно, условие для развития творческого мышления и креативного подхода к построению образовательного процесса; творческое мышление - основа для различного рода педагогических исследований; исследовательские умения не могут развиваться без диагностических умений, позволяющих выявлять проблемы, намечать способы их устранения, прогнозировать возможные результаты и т.п.; диагностические умения - это, кроме того, необходимый элемент проектирования; проектировочные умения сопряжены с одной стороны с умением соотнести свою деятельность с тем, что наработано на различных уровнях в педагогической науке, а с другой - со способностью и умением создать собственный педагогический продукт (например, рабочую программу по предмету, сценарный план учебного занятия, дидактические разработки и т.п.). И наконец, овладение всеми перечисленными умениями невозможно без их практического применения в повседневной деятельности с использованием индивидуального методического инструментария учителя (ИМИУ).

ИМИУ следует, по нашему мнению, рассматривал, с двух сторон в контексте ключевого слова «индивидуальный». Во-первых, по отношению к каждому ученику, используя индивидуализированный поход, во-вторых, по отношению к учителю.

Таким образом, ИМСДУ— интегральная характеристика, включающая стиль управления (аксиологические, исследовательские, диагностические, проектировочные умения), стиль общения и поведения (готовность к различным видам деятельности) и когнитивный стиль педагога (объем, структура, устойчивость, синергетика знаний, творческое мышление), а также индивидуальный методический инструментарий учителя (для приобретения практических навыков использования важнейших умений).

Используя эти основные идеи, можно выстраивать методическую систему подготовки учителя в постдипломный период. Такой подход предполагает осмысление учителем своего опыта в контексте тенденций развития современного образования и выстраивание на этой основе индивидуальной образовательной траектории. В связи с этим было необходимо рассмотреть особенности профессиональной компетентности учителя.

Во второй главе «Модель профессиональной компетентности современного учителя» рассмотрены возможные подходы к построению этой модели на основе всестороннего анализа понятия «профессиональная компетентность».

Выстраивая модель, мы полагали, что сущность компетентностного подхода предполагает, в первую очередь, изменение формулировки цепей обучения, представление их и ожидаемых результатов обучения в виде совокупности компетенций, отражающих разные уровни профессиональных задач. Этот подход связан с заказом на образование со стороны работодателей - тех, кому нужен компетентный специалист. Иными словами, компеггетностный подход - это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

Особую роль при этом должны шрать системный, интегративный и синергетический подходы и соответствующие им методологические принципы системности и целостности, междисциплинарной интеграции, самоорганизации и саморегуляции. При подготовке учителя физики в рамках посгдипломного образования необходим критериальный подход к оцениванию готовности педагога к работе в современной динамично изменяющейся школе. В контексте нашего исследования алгоритм разработки образовательных программ, был ориентирован на проект TUNING, который отражает суть направления развития образования и получения высокого уровня его качества

Компетентность учителя была рассмотрена с позиции рефлексии и формирования у учителя умения анализировать и совершенствовать свою деятельность, используя весь имеющийся арсенал знаний и умений, применяемый в практике обучения школьников на основе сложившегося индивидуального стиля методической деятельности.

Для развития компетенций целесообразно опираться на имеющийся опьгг обучаемого учителя, ориентируясь при этом на рефлексивность обучения. Полагаем, что такой подход можно обеспечить интеракгивносгью и кооперацией в учебном процессе.

Под интерактивным обучением мы понимаем взаимодействие людей, которые принимают участие в образовательном процессе: взаимодействие обучающихся с преподавателем и друг с другом. Интерактивное обучение, в отличие от традищюнного, предполагает в первую очередь смещение акцента с деятельности преподавателя на деятельность обучающегося. Иными словами, компетентность можно рассматривать как проявление успешной, продуктивной педагогической деятельности, как комплексный ресурс, обеспечивающий эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. При этом мы опирались и на понимание самими обучающимися педагогами сущности профессиональной компетентности и критериев, позволяющих «измерить» уровень профессиональной компетентности.

Учителям физики, получающим постдипломное образование и слушателям курсов системы повышения квалификации, было предложено заполнить таблицу, в которой необходимо было указать пять наиболее важных критериев (в порядке их значимости) профессиональной компетентности учителя, а также индикаторы и показатели. В опросе в общей сложности приняло участие 135 человек. Предварительно был определен общий подход к толкованию понятий «критерий», «показатель», «индикатор». Приведем обобщенные результаты нашего опроса. Учителя выделили следующие критерии: глубокое знание основ науки физики и учебного предмета «физика», умение доходчиво объяснял, материал (100%); владение современными методами, технологиями и средствами (89%); умение грамотно проводил, диагностику и контроль (79%); умение организовать процесс обучения и управлять им (85%); знание нормативно-правовой базы в сфере образования в современных условиях (77%).

Таким образом, можно отметить, что на первое место учителя ставят глубокие познания в предметной области и науки физики в целом, понимают, что компетентный учитель -профессионал должен уметь прогнозировать, диагностировал., проектировать, опираясь на нормативно-правовую базу учебного процесса. Только 7 % участников опроса обратили внимание на креативную составляющую, т. е. умение учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.

Рефлексию как процесс изучения опыта деятельности с целью принятия решений и планирования последующей работы, как необходимое условие профессионального развития и критерий для оценивания профессиональной компетентности отметили около 10% участников исследования. Следует отметить, что использование рефлексивного подхода создает условия не только для получения новых знаний и применения их на практике, но и для последующего их анализа с целью внесения изменений в практику. Это, в свою очередь, ведет к профессиональному развитию, что, безусловно, важно для построения МСПУ в рамках постдипломного образования.

Инновационную деятельность, характеризующую учителя как экспериментатора, способного создать новый продукт в образовательной деятельности, указали 5% учителей. Компетентность учителя в области инновационной деятельности мы определяли, используя шкалу, предложенную В.А. Адольф, Н.Ф Ильиной.

В условиях внедрения ФГОС ООО учителю необходимо искать новые пути к достижению образовательных результатов школьников (личностных, предметных, метапреяметных), используя деятельностный подход. Главной задачей учителя является перенос акцента с процесса передачи знаний на формирование умения школьников самостоятельно

приобретать необходимые знания. Решение згой задачи затрудняется укоренившимся в сознании многих учителей представлением о процессе обучения физике как раз и навсегда определенном.

Для формирования и развития компетентности в области инноваций был разработан модульный курс для учителей-выпускников технических вузов «Инновации в школьном физическом образовании».

На основе деятельностного подхода при оценивании профессиональной компетентности мы предлагаем использовать дескриптивную оценку в виде описания уровневых показателей, их проявления в деятельности педагога. Было выделено четыре уровня: оптимальный, достаточный, кршический, недостаточный. Рассматривая подходы к уровневой структуре проявления профессиональной компетентности, мы опирались на работы Т.Г. Браже, а также учитывали учение о структуре личности М.С. Кагана.

Среди уровневых показателей были выделены аксиологический, гносеологический и деятельностиый компоненты как необходимые при реализации модели методической системы подготовки учителя физики-выпускника технического вуза в рамках его постдипломного образования (целевой блок МСПУ). Гносеологический и деятельностный показатели - обучение и развитие, аксиологический показатель — развитие и воспитание. В качестве примера приведем выделенный нами уровень аксиологического и деятельностного компонентов. Эта показатели измерялись на 4-х уровнях их возможного проявления: оптимальном, достаточном, критическом и недостаточном. Для каждого из выделенных уровней был определен свой инструментарий. Например, для аксиологического компонента (показатели: профессиональная мобильность; готовность к проявлению личной инициативы, инновационной деятельности; ценностное отношение к профессии и непрерывному образованию; готовность к сотрудничеству в педагогическом сообществе; научное мировоззрение, научно-методическое мышление и рефлексия, педагогический такт и этика) в качестве диагностического инструментария использовались тестирование; опрос (анкетирование; беседа); эксперимент; портфолио; внешняя оценка (коллеги, администрация, ученики, родители), ментальная карта («Учитель физики в системе Российского образования»).

Подробное описание этого инструментария дано в приложениях к основному тексту диссертационного исследования.

Глава 3. «Особенности организации учебной деятельности при подготовке учителя в постдипломный период» посвящена организации учебной деятельности, описанию ее модели, мониторингу образовательных результатов педагогов.

При рассмотрении содержания учебной деятельности (УД) учителя в рамках его посгдипломной подготовки мы ориентировались на компетентностный подход в образовании и основное направление его обновления в современном мире: деятельностную позицию в образовательном процессе, формирование, становление и развитие целостного системного видения профессиональной деятельности при решении новых задач и проблем. В рассматриваемой модели в значительной мере мы исходили из того, что компетентность учителя проявляется только в деятельности при решении профессиональных задач, при условии личной заинтересованности в данном виде деятельности, направленной на достижение конкретного результата. Кроме того, мы ориентировались на исследования А.М. Новикова, связанные с методологией учебной деятельности, и учение Т.И. Шамовой. При этом мы полагали, что главным результатом УД обучающего является новый опыт.

Содержание учебной деятельности должно быть направлено на одновременное развитие ключевых, базовых и специальных компетеншостей при условии соблюдения ряда принципов обучения и отбора содержания подготовки. При этом учитывается базовая техническая подготовка учителя - выпускника технического вуза.

Принципом УД будем считать исходное требование к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Под принципами обучения (принципами дидактики) будем понимать систему исходных, основных дидактических требований к процессу

обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.

Принципы УД должны соотноситься со способами этой деятельности. Компетентность обучающегося формируется в динамике его деятельности. При этом можно выделить несколько типов учебной деятельности в соответствии с позицией АА. Вербицкого, которую мы разделяем: УД академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность. Характеристики этих типов деятельности в нашей интерпретации приведены в полном варианте нашего исследования.

К принципам УД, которые подробно описаны в данной главе, мы отнесли: научность, системность, систематичность и последовательность, прочность знаний, доступность, оптимальное сочетание различных форм обучения, вариативность, конгексгаость, практическую направленность проектирования содержания обучения, интеракгавность и шггеграгивность.

Структуру учебной деятельности мы рассматриваем как целостную систему, состоящую из 5-ти взаимосвязанных блоков: могавационно-целевого (мотивация УД, целеполагание и целеосуществление, целедостижение); гностического (познание и развитие своей учебной и профессиональной деятельности); теоретико-методологического (знание «Теории и методики обучения физике», владение основами науки физики основами методологических знаний и педагогической инноватики); коммуникативно-управленческого (развитие умения сотрудничества, проектирование своей учебной и профессиональной деятельности с учетом целей обучения; система умений педагога по организации собственной деятельности, контроль и коррекция собственной учебной деятельности); оценочно-рефлексивного (оценивание и проектирование собственной учебной деятельности и ее результатов). Модель УД выстраивалась на основе контекстного содержания обучения (табл. 1).

Таблица 1

Модель учебной деятельности

Компонент содержания УД Характеристики УД Основная функция УД Роль преподавателя

Предметный Освоение знаний и умений в области ТиМОФ в ходе лекций, семинаров, самостоятельной работы и т.п. Исполнительская: преподаватель управляет УД обучающихся учителей, задает границы изучаемого, фиксирует основные элементы предмета изучения, их связи и отношения, раскрывает перспективы изучаемого материала, ориентирует учебные действия, актуализирует имеющиеся у учителей знания и умения

Квазипрофессиональный Индивидуальное и совместное разрешение учебно-методических задач в ходе деловых игр, анализа различных ситуаций, дискуссий и т.п., освоение методики проектирования, отбора содержания материала и др. Методическая: преподаватель контролирует, корректирует УД, которая направлена на достижения главной цели — овладение учителем методикой проектирования, умением определять дефицит знаний, находить способы их пополнения, определять целесообразность применения в конкретной ситуации, управлять процессом своего профессионального и личностного развития

Учебно- профессиональный Индивидуальное освоение практических умений, посредством перехода «от целого — к части», «от общего - к конкретному» Исследовательская: поеподаватель играет роль консультанта. Самостоятельное проектирование (курсовой проект, модельный проект, собственная технология обучения), исследовательская пракгака (введение инноваций, оценка их эффективности, выпускная квалификационная работа и пр.)

Прикладной Создание различных разработок для непосредственного применения на практике Практическая: применение полученных знаний, умений и выполненных на их основе дидактических разработок в процессе обучения школьников физике. Преподаватель играет роль консультанта

Особенности учебной деятельности учителя связаны с двусторонним процессом трансформации: профессиональной деятельности и базовой технической подготовки в учебную, и учебной - в практическую профессиональную. УД ориентируется на то, что знания, умения,

навыки даются не как предмет, на который должна быть направлена активность обучающегося учителя, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста.

В четвертой главе «Методическая система подготовки учителя физики-выпускника технического вуза: концепция и модель» на основе теоретических изысканий, рассмотренных ранее, сформированы концепция и модель разрабатываемой методической системы подготовки учителя (МСПУ). Материалы, рассматриваемые в данной главе, позволяют определить сущность и содержание МСПУ. Краткий анализ понятия «методическая система» дал основание для определения рабочей формулировки этого понятия: МПСУ в период постдипломного образования выпускника технического вуза - это сложная, открытая динамическая система, включающая цели, содержание, методы и средства, организационные формы, ориентированная на личность учителя, обеспечивающая взаимодействие преподавателя и обучающихся на основе деятельностного подхода и учитывающая стрлалъный контекст развития общества и образования.

Концепция МСПУ базируется на пракгако-ориентированном обучении, управлении учителем своим профессиональном совершенствованием с учетом основных тенденций развития общества, стратегий образования, личных мотивов и потребностей учителя в пополнении дефицита знаний.

Ведущая идея концепции состоит в том, что МСПУ должна органично встраиваться в систему образования страны с учетом тенденций развития образования в мире и обеспечивать подготовку учителя, способного продуктивно работать в современных условиях.

Концептуальные положения, лежащие в основе понимания особенностей построения МСПУ, могут быть сформулированы следующим образом:

1. Процесс подготовки учителя физики-выпускника технического вуза в постдипломный период необходимо рассматривать как систему, которая является звеном непрерывного образования и развивается на основе базового образования специалистов технического профиля, работающих в школе.

2. Структурные элементы МСПУ должны встраиваться в образовательную программу курса «Теория и методика обучения физике».

3. В ходе реализации МСПУ необходимо учитывал, особенности обучения взрослых и их индивидуальный опыт педагогической деятельности.

4. Формирование научно-методического стиля мышления учителя должно проходить в условиях последовательного изучения основополагающих вопросов ТиМОФ с параллельным включением обучающихся учителей в исследовательскую

5. Пракгико-ориентированная подготовка учителя, нацеленная на пополнение дефицита знаний, должна базироваться на интерактивных формах организации образовательного процесса и обеспечивать продуктивное взаимодействие всех участников образовательного процесса

6. Качество подготовки учителя и уровень достижения планируемых результатов определяется средствами диагностики, контроля и мониторинга.

Модель методической системы подготовки учителя физики - выпускника технического вуза в период постдипломного образования, построена на основе системы общедидактических и уточненных принципов, учшывающих особенности обучения взрослых (андрагогический подход - АП). АП — это организация образовательного процесса, обеспечивающая его открытость, т.е. возможность субъектного вклада участников этого процесса для его совершенствования. Он ориентирован на интересы и потребности конкретных педагогов; интегрирован с контекстом практической деятельности учителя; соответствует современным требованиям к образовательному процессу; позволяет освоить профессиональную деятельность учителя во всем ее многообразии.

Модель включает целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный компоненты и линии реализации концепции: психолого-андрагогическую, организационную

(организация системы занятий), установления связей с индивидуальным методическим стилем деятельности учителя. Отметим, что: целевой блок формируется под воздействием внешних условий (в нашем случае это социальный заказ общества и внедрение новых общеобразовательных стандартов) и оказывает влияние на выбор подхода к обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения, вытекающих из избранного подхода, реализующего цели обучения; содержательный и процессуальный блоки, включающие условия и принципы отбора содержания обучения, формы, методы и средства, находятся в неразрывной связи и должны способствовать достижению новых образовательных результатов; оценочно-результативный блок включает контроль, диагностику, мониторинг, коррекцию образовательных результатов. Основные компоненты модели МСПУ.

I. Целевой компонент - это системообразующий элемент модели МСГГУ. Цель обучения - это мысленный, идеальный образ результата. Среди целей подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования мы выделяем: образовательную - повышение уровня подготовленности учителей в области теории и методики обучения физике; развивающую - формирование и развитие профессиональной мобильности как интегративного качества личности педагога, способность быстро менять свой статус в социальной, культурной, профессиональной среде, формирование научно-методического стиля мышления; воспитательную - формирование развитие и сохранение профессиональной направленности личности на ценностного отношения к непрерывному образованию (в течение всей жизни), а также обеспечение опережающего характера подготовки.

П. Процессуальный компонент представляет теоретическую основу отбора содержания курса и включает принципы формирования знаний и умений, соотношение методов научного и учебного познания, концепции теоретических обобщений, развития творческих способностей учащихся, активизации познавательной деятельности, построения курсов физики, международные тенденции совершенствования обучения физике, особенности обучения предмету в связи с внедрением нового поколения общеобразовательных стандартов, историю развития методики обучения физике. При изучении дисциплины, обучающиеся должны усвоить принципы формирования знаний и умений по физике, направления деятельности современного учителя физики, применяемые в практике обучения школьников.

Принцип мы рассматриваем как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности, поведению всех участников образовательного процесса. При построении модели МСПУ мы руководствовались и принципами обучения, и принципами дидактики как теории обучения.

Принципом обучения мы называем одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации.

Под принципами дидактики мы понимаем определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.

Наряду с общедидакгическими принципами (научность, системность, доступность, систематичность и последовательность, наглядность, сознательность и активность, учет возрастных особенностей, прочность), приведенными в работах А.П. Беляевой, АА Вербицкого, С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой и др., нами предложены уточненные принципы. К ним отнесены такие принципы как ингегративносгь, вариативность, конгекстность, интерактивность, практическая направленность и др.

Содержание курса ТиМОФ отобрано и систематизировано на основании следующих принципов: психологических закономерностей представления изучаемого материала, интегративности, вариативности, профессиональной направленности, многоуровневой

организации учебного материала. Содержание курса позволяет осуществлять формирование научно-методического стиля мышления с учетом современных тенденций развития образования.

Формирование знаний, умений и получение адекватных образовательных результатов основано на использовании разработанных нами методик: методика последовательного выполнения системы заданий: тренировочные задания (в рабочей тетради) > базовые задания (обязательные для формирования прочных знаний и умений в области ТиМОФ) > комплексные задания (включают все основные знания и умения по курсу); методика вариативного выполнения заданий в зависимости от индивидуального методического стиля деятельности учителя; методика организации самостоятельной работы, включающая пакет индивидуальных заданий для самостоятельного выполнения учителем и способы их выполнения. Методика мониторинга образовательных результатов и эффективности подготовки учителей в процессе обучения, включающая систему тестовых заданий и способы их применения в учебном процессе для измерения следующих параметров: предпочтительный методический стиль; уровень подготовленности студентов в области ТиМОФ.

1. Приведем описание сущности нашего подхода к этой стороне реализации МСПУ на примере методики последовательного выполнения заданий (МПВЗ), табл.2.

Таблица2

Структурные элементы МПВЗ

Этапы Основные составляющие этапа Дидактические задачи Возможные показатели реализации поставленных задач

Мотивационный 1.Усвоение новых знаний и формирование новых умений (в ходе учебного занятия). Определение уже имеющегося «багажа» профессиональных знаний и умений. Обеспечение мотивации и актуализация имеющихся знаний и умений. Поиск ответа на вопросы: 1. Зачем нужны эти знания? 2. Где и когда их можно применить в профессиональной деятельности? Желание обучающихся пополнять свои знания при выполнении заданий. Выдвижение предложений по дальнейшему использованию полученных знаний (стратегическая задача).

2. Подготовка к выполнению заданий Обеспечение восприятия, осмысления и первичного усвоения знаний Активные действия обучающихся с объектом изучения; максимальное проявление самостоятельности в добывании знаний и овладении умениями.

З.Определение значимости выполнения задания Обеспечение осмысленного определения притязаний обучающегося учителя и установление им личных целей и задач.

Теоретический 4.Проверха выполнения заданий на занятии, коллективное или групповое обсуждение Установление правильности и осознанности выполнения задания, выявление затруднений и их коррекция. Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для оценки правильности выполнения задания.

5 .Индивидуальное консультирование обучающихся с учетом их притязаний и ИМСДУ Установление правильности и осознанности выполнения задания, выявление затруднений и их коррекция. Умение использовать полученные знания в различных ситуациях.

б.Закрепление знаний и умений Обеспечение усвоения новых знаний и умений на уровне применения в измененной ситуации (творческие задания). Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний и умений в знакомой и измененной ситуациях.

Этапы Основные составляющие этапа Дидактические задачи Возможные показатели реализации поставленных задач

Деятельностный 7.Контроль, самопроверка и взаимопроверка знаний Выявление качества и уровня овладения знаниями и умениями, обеспечение их коррекции. Получение достоверной информации о достижении планируемых результатов обучения.

8.Подведение итогов работы, обмен мнениями о возможном использовании ее результатов в повседневной деятельности учителя Анализ и оценка успешности достижения, определение перспективы использования полученных результатов обучения в дальнейшем. Адекватность самооценки обучающегося оценке его деятельности преподавателем. Обратная связь с преподавателем обмен информацией.

9.Рефлексия Обеспечение самоанализа деятельности обучающегося на основе саморегуляции и сотрудничества. Открытость обучающихся в самоанализе, самооценке. Умение ответить на вопросы: 1 .Как развивались мои проектировочные и умения и умение моделировать? 2.Каков смысл моей деятельности при выполнении данного задания? 3.Где и как можно использовать приобретенные мною в процессе выполнения задания знания и умения при обучении школьников? 4. Что необходимо изменить в дальнейшем при выполнении аналогичной деятельности?

Итак, МПВЗ предполагает наличие как минимум трех этапов: мошвационнош, теоретического и деягепьностного. Реализацию этой методики можно рассматривать как базис подготовки учителя к выполнению вариативных заданий, включающих элементы творческого, поискового, продуктивного характера.

Одним из возможных способов реализации методики выступает принцип модульного построения программы обучения (рис. 1)

Рис. 1. Структура построения модульной программы

При формулировании целей обучения программы каждого модуля мы ориентировались на формирование, развшие и совершенствование тех компетенций, которые необходимы современному учителю физики и заложены в квалификационные характеристики учителя, а также в ФГОС ВПО третьего поколения.

Например, цели, соответствующие М1-2 (учебный модуль 1-2, «Общие вопросы теории и методики обучения физике»), были сформулированы с использованием деятельностного подхода с учетом необходимости формирования профессиональных компетенций (ПК), указанных в ФГОС ВПО: ПК1-ПК6. Приведем фрагмент из перечня этих целей, уточнив, что цели сформулированы для ориентации учителя в их назначении.

В процессе изучения содержания данного модуля и в завершении этой части обучения вы научитесь:

- задавать цели обучения физике различными способами в соответствии с конкретными задачами (на уроке, при изучении темы, раздела, всего школьного курса физики), соотнесенными с социальным заказом личности, общества, государства (ПК1, ПК5);

- анализировать действующие программы и УМК по физике в соответствии с современными требованиями (ПК1);

- определять наиболее рациональные методы обучения с учетом содержания изучаемого материала, уровнем подготовки школьников и их возрастных особенностей (ПК2);

- обоснованно выбирать формы организации учебного процесса;

- выбирать методы, формы и средства проверки знаний и умений по физике на основе современных подходов к оцениванию образовательных результатов школьников (ПКЗ);

- использовать различные технологии обучения для обеспечения планируемых результатов обучения школьников (ПК2, ПК4);

- составлять рабочую программу по физике (ПК1);

- овладеете технологией организации учебной деятельности школьников (ПК4, ПК6).

Приведем теперь пример частных дидактических целей с учетом уровня освоения

учебного материала и индивидуальным методическим стилем деятельности учителя. М 6-7. Частные вопросы теории и методики обучения физике в средней (полной) школе. Методика изучения раздела «Молекулярная физика»

Учебный элемент

Научно-методический анализ и методика формирования понятий «внутренняя энергия» и «количество теплоты».

Частные дидактические цели (ЧДЦ).

У зовни ЧДЦ

Репродуктивный Продуктивный Творческий

Изучить сущность научно-методического анализа физических понятий и методические подходы к их формированию Провести данный анализ, рассматривая содержание этих понятий в УМК, используемых вами, а также других УМК, которые имеются в вашем распоряжении Предложить авторский подход к формированию понятия на основе имеющегося у вас опыта и арсенала методических приемов. Составить технологическую карту урока, на котором будет формироваться данное понятие. Предложить задачи с техническим содержанием прикладного характера (возможно из области вашей инженерной специализации)

В качестве информационного материала учителям предлагается план анализа и методики формирования понятий. План

1. Значение данного понятия в науке. История его развития и современная трактовка в науке (научное содержание понятия).

2. Значение понятия в физическом образовании.

3. Требования, предъявляемые к знаниям и умениям школьников, формируемым при изучении данного понятия.

4. Анализ этапов формирования понятия в школьном курсе физики. Характеристика ключевых точек развития понятия в процессе его формирования.

5. Анализ содержания понятия в различных УМК.

6. Особенности методики формирования понятия в курсе физики:

a) методика первоначального знакомства с понятием;

b) система заданий и упражнений, направленных на расширение объема и содержания понятия в процессе дальнейшего изучения школьного курса физики:

на закрепление существенных признаков понятия;

ориентированные на установление связей и отношений данного понятия с другими;

V связанные с классификацией, систематизацией знаний о понятии и формированием умения оперировать понятием в процессе решения задач;

c) типичные ошибки в усвоении учащимися понятия, причины их возникновения и возможные способы их предупреждения;

й) демонстрационный эксперимент, на основе которого раскрываются существенные признаки понятия и его связи с другими понятиями;

е) использование данною понятия при изучении других естественнонаучных дисциплин (химии, биологии, географии).

Приведем примеры вариативных частей реализуемой модульной программы дисциплины ТиМОФ, которые могут быть представлены в виде отдельных блоков в качестве рассмотрения методики внедрения инноваций в образовательный процесс по физике: «Современные образовательные технологии в обучении физике»; «Инновации в школьном физическом образовании»; «Формирование умения работать с информацией». Данные модули обеспечены программой, методическими рекомендациями учителю по ее самостоятельному освоению, необходимым теоретическим материалом по каждому учебному элементу программы.

2. Методика организации вариативного выполнения заданий (МОВВЗ)

Как было отмечено ранее, возможность вариативности выполнения заданий мы связываем с ИМСДУ, т.е. при выборе того или иного задания учитель отдает предпочтение способам организации своей деятельности в соответствии со сложившимся стилем педагогической деятельности и опытом практической деятельности, выбирая задания из нескольких предложенных вариантов.

Приведем пример таких заданий из комплекта используемых нами рабочих тетрадей. Пример 1. Рабочая тетрадь №1 (задание предлагается выполнить после изучения современных технологий обучения). Разработайте подробный план урока с использованием выбранной Вами технологии обучения. Учитель выбирает ту технологию, которая, по его мнению, соответствует его возможностям и будет способствовать достижению запланированных результатов обучения школьников.

Пример 2. Рабочая тетрадь №2. Систематизация учебного материала. Выберите один или несколько способов систематизации изученного школьниками материала и представьте его этим способом (граф-схема, таблица, опорный конспект, ментальная карта, логический конспект, др.).

МОВВЗ состоит из тех же компонентов, что МПВЗ, однако реализация этой методики предполагает наличие элементов творческого подхода обучающего к выполнению заданий. Последнее, несомненно, является опорой для организации самостоятельной работы обучающихся.

3. Методика организации самостоятельной работы (МОСР).

В условиях внедрения ФГОС ООО, ведущей идеей которых является формирование у школьников умения учиться - самостоятельно добывать знания, пополнял, их, применял, по назначению, важна и задача подготовки учителя, способного обеспечить формирование этих умений.

Актуальной становится проблема формирования и дальнейшего развития ценностного опюшения самого учителя к непрерывному образованию, определению дефицита знаний и умений, поиск способов и путей самообразования, в том числе, и при выполнении самостоятельной работы при обучении. Самостоятельная работа (СР) представляет собой, с одной стороны, учебное задание, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяш, мышления, творческого воображения. Мы рассматриваем самостоятельную работу как форму организации учебной деятельности, в процессе, которой обучающиеся педагоги преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного рода задания, с целью совершенствования профессиональной компетентности в современных условиях. Среди элементов СР, подлежащих диагностике, были выделены целеполагание, планирование, выбор средств, процесс выполнения, кошроль, рефлексия. Сформированносп. уровня самостоятельности рассматривалась по трем ступеням ее проявления: базовой, переходной и творческой (табл.3).

Таблица3

Возможная классификация видов заданий для самостоятельной работы обучающихся

педагогов

Название вида задания Сущностная характеристика Примеры

Задания, направленные на формирование и развитие научно-методического стиля мышления Моделирование, проектирование, поиск новых принципов построения образовательного процесса по физике с учетом тенденций развития образования в России и мире, выявление закономерностей, необходимых для обеспечения качества, прогнозирование, диагностика, выявление рисков в образовательном процессе и т.п. 1. Сформулируй государственные цели в области образования и цели- стандарты (задание из Тетради №1[С.7]). 2. Приведите 2 примера проблем, которые, по-вашему, существуют в современном физическом образовании школьников (задание из Тетради № 3, [С.37]).

Задания, направленные на развитие личностных качеств Рефлексия, точка зрения, суждение, позиция, целеполагание, принятие решения, презентация своего опыта деятельности. 1. Определите достоинства и недостатки фасетного теста как одной из возможных форм контроля по теме «Электростатика». Укажите условия, при которых целесообразно использовать данный вид контроля (задание из Тетради №2, [С.18.]). 2. Приведите примеры по преодолению трудностей в ученическом целеполагании в случае отсутствия цели и принятия только практической задачи урока (задание из Тетради №1ГС.281).

Задания, направленные на развитие профессиональной компетентности Педагогический эксперимент, моделирование различных ситуаций при проектировании урока, составление рабочей программы, поиска проблемных зон в профессиональной сфере, практико-ориентированные проекты, разработка контрольно-измерительных материалов др. 1.Подберите задачи для формирования общих подходов к решению различных задач по электростатике, используя предложенный алгоритм (задание из Тетради №2, [С.53]). 2. Разработайте проект обобщающе-повторительного урока, используя «проблемное поле» проекта (задание из Тетради № 3, [С.21]). 3.Проведите научно-методический анализ одного из понятий (по выбору), изучаемых в школьном курсе физики и опишите методику его формирования.

Окончание табл.3

Задания, направленные на развитие социальной (коммуникативной) компетентности. Выступление, дискуссия, беседа, презентацию, индивидуальный образовательный проект, парное или групповое взаимообучение, исследовательская и экспериментальная деятельность и т.п. 1 .Укажите, в каких исследованиях Вам приходилось участвовать? Какие исследования Вы проводили сами? (задание из Тетради № 3[С-31-32]) Приведите 1-2 конкретных примера.

Мониторинговая составляющая также формируется в процессе обучения по курсу ТиМОФ. Учителя, проходящие подготовку, изучают значение мониторинга, его инструменты, функции и т.п.

Задания выстроены от простого - к сложному, где требуется не репродукция знания теории, а конкретные действия по определению достижимых целей в предложенной ситуации.

Определяя уровень изменения творческого потенциала обучающихся учителей физики, мы использовали герменевтическое оценивание, рассматривая его как процесс наблюдения за формированием творческого потенциала учителя в ходе его посгдипломной подготовки и интерпретации результатов этого наблюдения.

Герменевтическое оценивание включает анализ и оценку образовательного результата в виде его продукта: курсовой работы, выпускной квалификационной работы, заданий выполненных в рабочих тетрадях и т.п. Среди основных показателей были определены следующие: количество творческих элементов, оригинальность, наличие модели собственной методики обучения; практическая значимость для профессиональной деятельности; относительная новизна для самого обучающегося и педагогического сообщества в целом.

В таблице 4 отражено, как менялось количество этих элементов в процентном соотношении в группах учителей физики - выпускников технических вузов в период их посгдипломной подготовки.

Таблица4

Распределение обучающихся по уровню герменевтической оценки

Учебный год Периоды обучения Кол-во чел. Распределение обучающихся по уровню герменевтической оценки, %

Количество творческих элементов, оригинальность, наличие модели собственной методики обуч. Практическая значимость для профессиональ -ной деятельности Относительная новизна для самого обучающегося и педагогического сообщества в целом

1 2 3 4 5 6

2006-2008 1 год обучения 26 12 31 23

2 год обучения 24 18 32 26

2008-2010 1 год обучения 30 21 32 22

2 год обучения 30 25 32 24

2010-2012 1 год обучения 34 20 33 23

2 год обучения 32 35 45 40

Как следует из данных, приведенных в таблице, на втором году обучения в каждой из групп наблюдалось приращение отмеченных показателей.

Мы полагаем, что обучение только тогда эффективно, когда оно строится как методическая система. К наиболее характерным чертам методической системы обучения можно отнести: научно обоснованное планирование процесса обучения; единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки; высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала; максимальную активность и достаточную самостоятельность обучения; сочетание индивидуальной и коллективной работы; насыщенность

учебного процесса техническими средствами обучения; деятельностный подход (модель МСПУ, рис.2).

_ щ. Результативный компонент отражает эффективность образовательного процесса при изучении курса «ТиМОФ» в период постдипломного образования учителя физики. Под эффективностью этого процесса на основе учета индивидуального методического стиля деятельности мы понимаем статистически значимое увеличение таких показателей как

- подготовленность в области теории и методики обучения физике - приращение полученных знаний и умений;

- сформированность научно-методического стиля мышления;

- ценностное опюшение к непрерывному образованию (изменение мотивации к обучению).

Система обучения должна быть построена таким образом, чтобы в ней были созданы условия для реализации индивидуальных особенностей каждого обучающегося, но с использованием опыта других обучающихся и преподавателя в процессе совместной деятельности. При этом каждый участник образовательного процесса стремится внести свой вклад в развитие индивидуальности другого, в развитие общностей, возникающих в процессе обучения. Это в свою очередь дает основания для дальнейшего развития методической системы.

Методическая система подготовки учителя (МСПУ) в период постдипломного образования выпускника технического вуза - это сложная, открытая динамическая система, включающая цели, содержание, методы и средства, организационные формы, ориентированная на личность учителя, обеспечивающая взаимодействие преподавателя и обучающихся на основе деятельностного подхода и учитывающая социальный контекст развития общества и образования.

Характерные особенности МСПУ: 1) логическая структурированность - упорядоченное расположение блоков, составляющих систему, с учетом причинно-следственных связей между ними, обеспечивающих целостность и соответствие теоретической модели системы реальному образовательному процессу подготовки учителя физики в посгдипломный период; 2) практическая направленность - свойства системы, влияющие на результативность ее применения в образовательном процессе.

Разработанная МПСУ обладает признаками, характерными для системы обучения, т.к. включает основные элементы, характерные для нее. А именно: цель, методы, формы, средства, диагностику и мониторинг результатов обучения, описанные в тексте диссертационного исследования. Модель предлагаемой МСПУ представлена на рис.2

ЦКЛН ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

формиромнм«

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

КОНТРОЛЬ, ДИАПЮСТМКД И КОРРЕКЦИЯ

НОНИГОРИНГ

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

......... ; -------

содержания оетчеиия

1 1 1

ПРИНЦИПЫ СТВОР* И РОММ оаеслм советам нив мая»!—

Рис. 2. Модель методической системы подготовки учителя физики-выпускника технического вуза в постдипломный период

В пятой главе «Педагогический эксперимент» описаны организация и методика проведения педагогического эксперимента, включающего три этапа; приведены цели каждого этапа, задачи и результаты, которые позволили сделать выводы о подтверждении гипотезы исследования. Обзор этапов педагогического эксперимента представлен в табл.5

Таблица 5

Обзор этапов педагогического эксперимента

Цели Годы Экспериментальная база Объем выборки

Констатирующий эксперимент

1.Выявление состояния изученности проблемы исследования. 2. Обоснование необходимости построения МСПУ. 2006-2007 ГОУВПОМИОО, ФППК, ГОУ СОШ ЮЗАОУ (более 20 школ) 55 учителей физики; 12 общественных методистов по физике ЮЗАО; 50 заместителей директоров по УВР.

Поисковый эксперимент

1.Поиск возможных решений выявленной проблемы. 2. Определение структурных элементов методической системы. 3. Разработка концепции и соответствующей ей методики. 4. Определение требований к реализации концепции. 5. Апробация основных идей концепции. 2007-2010 ГОУ ВПО МИОО, ФППК, ГОУ СОШ -участники ГЭП «Формирование модели оценки качества общего образования в городе Москве» (Приказ ДО г. Москвы №548 от 23.07.09) около 60 школ Около 70 учителей физики общеобразовательных школ, 25 учителей физики различных колледжей г.Москвы, 3 преподавателя МИОО, около 100 заместителей директоров по УВР и ЭР, 15 окружных методистов по различным дисциплинам окружного методического центра Юго-Западного округа

Формирующий эксперимент

1 .Проверка гипотезы, оценка эффективности реализации МСПУ. 2.Активное применение МСПУ и ее внедрение 2008-2013 ГАОУ ВПО МИОО, ГАОУДПО «ЛОИРО», ГБОУ ДПО «Псковский областной институт повышения квалификации работников образования» ГБОУ ЦО №117. ГБОУ ЦО №2005, МАОУ Лицей г. Троицка Около 300 учителей физики, региональных специалистов по преподаванию физики и окружных методистов.

Самостоятельной проблемой в ходе эксперимента стало определение индивидуального методического стиля деятельности учителя - ИМСДУ, (2008 - 2010 г.г.).

Для получения объективных данных использовались различные по содержанию виды работы: анализ нормативных документов; изучение и анализ примерных программ по физике в основной и старшей школе, соответствующих требованиям ФГОС ООО; методологический анализ основных дефиниций исследования; теоретическое моделирование структурных компонентов, экспресс-диагносгака, анкетирование, интервьюирование; изучение педагогического опыта; педагогическое наблюдение; тестирование; экспертная оценка, метод

Парето, профиль качества, модель которого была предложена Н. Кано, включающий три составляющих профиля качества: базовое, желаемое и требуемое качество. Статистическая обработка результатов исследования проводилась для определения их достоверности. С помощью критерия Вилкоксона-Манна-Уитни сравнивалось количество правильно выполненных учебных заданий в контрольной и экспериментальной группе до начала эксперимента и после его окончания.

Разнообразие используемых методов исследования обусловлено необходимостью применения комплексного подхода к решению поставленных задач и обоснования разрабатываемой концепции.

Необходимо также было учитывать, что подготовка учителя обеспечивается не только его личным стремлением к изменениям в организации своей деятельности и желанием приобрести недостающие знания, но и рядом других факторов, например: внешними условиями, связанными с изменениями, происходящими в социальной сфере и в значительной мере определяющими социальный заказ к качеству образовательных результатов школьников и качеству труда учителя; широкой информатизацией в сфере образования; возрастающей конкуренцией, как образовательных учреждений, так и педагогов; наличием научно-методической поддержки, способствующей пониманию учителями новых профессиональных задач; сформированностью управленческой культуры руководителя образовательного учреждения и каждого учителя, работающего в школе и др.

Проверка и оценка гипотезы исследования осуществлялись в два этапа.

Первый, подготовительный этап экспериментального исследования был посвящен поиску оснований будущей концепции методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза, оценивалась степень изученности проблемы. В этот же период времени проводился констатирующий эксперимент с целью подтверждения актуальности исследования. В нем принимали участие учителя, обучающиеся на факультете профессиональной переподготовки, курсах повышения квалификации, общественные методисты по физике общеобразовательных школ 10 районов Юго-Западного округа г. Москвы, а также - заместители директоров школ по учебно-воспитательной работе и экспериментальной работе.

Следует особо отметить, что идея данного исследования зародилась еще в период обучения автора на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (2001-2003г.г.) с целью получения квалификации «учитель физики» при имеющемся стаже педагогической работы в этой должности около 13 лет. В процессе продолжительной работы в школе был выработан определенный методический стиль деятельности, позволяющий успешно реализовыватъ подготовку обучающихся по физике, а также раскрывать свой творческий потенциал педагога. Однако знания в области теории и методики обучения предмету «добывались» до прохождения переподготовки опьгпшм и интуитивным путями.

Некоторое развитие идея построения МСПУ в рамках постдипломного образования учителя физики - выпускника технического вуза получила в ходе проведения диссертационного исследования автора на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по проблеме индивидуализации обучения школьников (2006 г.). Так, например, при проведении констатирующего эксперимента в этом исследовании, выявлялись затруднения учителей физики в проектировании и организации процесса обучения. Среди участников эксперимента было около 15% учителей - выпускников технических вузов. В дальнейшем эти данные сопоставлялись с результатами анкетирования по методике, предложенной ММ. Поташником «Затруднения учителя в организации качественного образовательного процесса на уроке». Как оказалось, сегодняшние трудности в организации эффективного образовательного процесса связаны примерно с теми же «пробелами» в методической подготовке учителей, что и несколько лет назад, а именно: в умении поставить измеряемую цель обучения; в применении индивидуализированного подхода; в реализации развивающего обучения и деятельносшого

подхода; в выборе или создании технологии обучения.

Следует ошегагь, что исследование по этому вопросу эффективного образовательного процесса охватывало гораздо больший спектр знаний и умений, дефицит которых мог испытывать учитель.

В ходе констатирующего эксперимента изучалось состояние подготовленности учителя физики - выпускника технического вуза к эффективной деятельности в современной школе, выявлялись недостатки в существующей системе его постдипломной подготовки. К таким недостаткам были отнесены: отсутствие системного подхода к подготовке учителя физики в рамках посгдипломного образования выпускника технического вуза; слабый учет особенностей обучения взрослых (андрагогический подход); недостаточный уровень использования современных форм, методов и средств обучения; недостаточная ориентация и опора на сформированный у учителя-практика индивидуальный методический стиль деятельности; недостаточная практическая направленность процесса обучения (непосредственное, а не отсроченное применение знаний и умений, полученных педагогами при обучении, излишняя загруженность теоретическими материалами).

На втором этапе в ходе проведения теоретической работы была выявлена стругаура и определены содержание и элементы методической системы подготовки учителя физики -выпускника технического вуза. Одновременно в ходе этого этапа эксперимента продолжался поиск путей реализации этой системы при обучении учителя - выпускника технического вуза при изучении дисциплины «Теория и методика обучения физике».

Этот поиск проходил как в процессе личного преподавания данной дисциплины на факультете по подготовке учителей физики, имеющих базовое техническое образование, так и в ходе личного проведения авторских модульных курсов в системе повышения квалификации учителей физики, заместителей директоров, школьных команд Юго-западного округа, а также в системе повышения квалификации учителей г. Москвы (в объеме 266 часов, 5 ввдов курсов). Обзор этих курсов с указанием их роли в определении элементов методической системы приведен полном тексте диссертации.

При организации и построении образовательного процесса мы опирались на определение учебной деятельности, данное Т.Н. Шамовой, которая полагала, что эта деятельность должна был, целенаправленной, мотивированной самостоятельной, обеспечивающей овладение знаниями, способами их добывания, переработки и применения, изменения в субъектом опыте. Основным элементом познавательной деятельности является познавательное действие. Это действие всегда характеризуется осознанием цели, а, следовательно, приводит к получению результата. Такой подход, очевидно, можно спроецировать на взрослую аудиторию обучающихся педагогов, т.к. познавательное действие побуждает к получению нового результата. Учитель, осваивая знания в области теории и методики обучения школьников физике, включается в поиск применения полученных знаний в своей практической профессиональной деятельности.

На третьем этапе исследования было завершено формирование концепции методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза. В этот же период, в ходе формирующего эксперимента проходила опьпную проверку методика подготовки учителя физики - выпускника технического вуза к деятельности, направленной на формирование новых образовательных результатов школьников и новых подходов к качеству труда учителя. Кроме того, выявлялась динамика уровней сформированное™ готовности учителя, проходящего подготовку в постдипломный период к такой деятельности.

Экспериментальное исследование проводилось комплексно по нескольким направлениям: поиск экспериментальных основ защищаемой концепции; опытная проверка

предлагаемого варианта методики подготовки учителя физики к деятельности, направленной на формирование новых образовательных результатов школьников при обучении физике в школе в современных условиях; опытная проверка эффективности реализации предлагаемой методической системы; мониторинг образовательных результатов.

Эффективность сконструированной модели оценивалась по результатам данных измерений. При проведении педагогических измерений мы руководствовались рекомендациями Е А. Григорьевой, Н.В. Кузьминой и др., а также работами ДЛ. Новикова, АЛ. Кыверялга.

Проверка первой части выдвинутой гипотезы проводилась, во-первых, методом экспертных оценок как со стороны учителей физики - выпускников технических вузов, выпускников педагогических вузов, так и со стороны методистов и администрации школ. Во-вторых, на всех этапах исследования проводилась апробация концепции, отдельных ее положений и предлагаемых методических подходов. Апробация проходила на многочисленных конференциях, в том числе международных, семинарах, вебинарах, круглых столах и т.п. Проверка второй части гипотезы проходила в процессе опытно-экспериментальной работы в ходе реализации разработанной модели МСПУ.

Основные цели констатирующего эксперимента определили всю логику дальнейшего исследования. Выстраивая логическую последовательность, мы придерживались учения В.В. Краевского, который утверждал, что система связи науки и практики не может существовать в виде застывшей схемы, нужно рассматривать ее как единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Поэтому общая направленность нашего исследования представляла собой цикличный процесс: «от науки - к практике, от изучения - к конструированию». Подробно содержание каждого этапа цикла отражено в полном тексте диссертации.

На третьем этапе исследования также была определена контрольная группа, состоящая из учителей физики, окончивших технические вузы, имеющих опыт практической работы в должности учителя физики, которые проходили подготовку с целью получения квалификации «учитель физики» в посгдипломный период. Эта группа обучалась в 2006-2008 уч. г. Вторая группа студентов (2008-2010) может бьпь названа условно экспериментальной. В этой группе реализация разрабатываемой методической системы проходила фрагментарно, использовались отдельные элементы ее структуры, например, сложившийся методический стиль деятельности учителя, особенности обучения взрослых, применялись рабочие тетради.

Был также определен начальный уровень владения основами ТиМОФ учителями. С этой целью использовалась методика определения коэффициента усвоения учебного материала, предложенная А.А. Кыверялгом. Этот коэффициент представляет собой отношение учебного материала, усвоенного обучающимися в течение определенной единицы времени (в нашем исследовании одного занятия), к материалу сообщенному учащимся в течение этой единицы времени. В качестве единицы измерения выбирались условные единицы в зависимости от формы организации и типа занятия и его темы. Средний коэффициент усвоения материала

— У К

вычислялся для контрольной и экспериментальной группы по формуле: .К = ——, где п -

п

число обучающихся в группе; К - отношение общего полученного балла, к максимально возможному баллу при выполнении каждого вида учебной деятельности.

Было выделено четыре уровня усвоения учебного материала: уровень знания (учитель отличает технологию обучения от методики обучения, выделяет главные элементы знаний, которые необходимо формировать у школьников, видит различие между дедуктивным и индуктивным способом изложения учебного материала); уровень понимания (учитель умеет объяснить смысл рассматриваемого понятия, его значение в формировании глубоких и прочных знаний и умений при обучении школьников физике); уровень овладения (учитель умеет практически использовать полученные знания при проектировании урока или организации

процесса обучения физике в целом); уровень интеллектуальных навыков (учитель свободно оперирует изученным материалом в новых условиях, он умеет «трансформировать» усвоенный материал в новой ситуации использовать его в новых условиях сознательно и оперативно.

На этапе констатирующего эксперимента проводился анализ теории и практики существующего положения постдипломной подготовки учителя физики - выпускника технического вуза. Были также определены потребности обучающихся, область их^ дефицита знаний, мотивацию, уровень подготовленности, как в предметной области знаний, так и в области теории и методики обучения (общих и частных вопросов). Выявить группы профессиональных компетенций, которые предстоит формировать, совершенствовать или/и дополнять.

Кроме того, одной из важнейших задач этого этапа можно назвать выявление проблем, подлежащих первоочередному решению. Для решения этой задачи были использованы анкетирование, тестирование, построение диаграммы Парето, которые акцентируют внимание на наиболее сложных проблемах исследуемого объекта (рис.3,4). Анализ диаграммы Парето позволяет объективно определить, какие причины являются наиболее значимыми и куда следует направлял, основные усилия для решения выявленных проблем. Именно это свойство было использовано при проектировании МСПУ.

Было выделено две группы проблем, подлежащих решению в ходе подготовке учителя: 1) несоответствие методической подготовки учителя физики современным требованиям к обеспечению образовательных результатов школьников (5 основных причин, создающих наибольшие трудности в деятельности учителя); 2) кризис компетентности - 8 основных причин (стремительное нарастание отставания способности справляться с изменениями, происходящими в мире, обществе, сфере образования). При построении диаграммы Парето использовался автоматизированный способ. Поясним также, что для построения диаграммы учитывалось количество фактов, выявленных при анализе анкетирования, диагностических работ, опросов и пр.

яваа Воздействие

Суммарное воздействие

Рис. 3. Диаграмма Парето по проблеме 1 Рис. 4. Диаграмма Парето по проблеме 2

Из диаграммы следует, что наиболее значимое влияние по проблемам первой группы оказывают такие причины как отсутствие системного подхода к подготовке учителя физики, в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза; слабый учет особенностей обучения взрослых (андрагогический подход); недостаточный уровень использования современных форм, методов и средств обучения; недостаточная ориентация и опора на

сформированный у учителя-практика индивидуальный методический стиль деятельности (рис.3).

В проблеме, связанной с «кризисом компетентности» большее влияние имеют следующие причины: внедрение ФГОС ООО, принятие нового закона «Об образовании в РФ; новые подходы к оценке качества труда учителя и его аттестации (рис.4)

Выявление потребностей, мотивации, дефицита знаний, личностных особенностей обучающихся педагогов осуществлялось посредством анкетирования, тестирования, опроса, использования экспресс-диагностики Р. Кегтелла. Применение этого метода дает основания в дальнейшем выстраивать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося учителя. Среди всех показателей 16-ти факторной оценки были выделены только профессионально значимые для подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза (табл.7). Отметим, что при интерпретации полученных результатов были использованы показатели выраженности сочетаний факторов, которые образуют комплексы.

Полученные результаты были использованы для: обеспечения индивидуализированного подхода к обучающемуся педагогу, отбора содержания, форм, методов, средств обучения с учетом возможностей группы в целом и каждого студента в отдельности; определения исходной позиции наблюдения динамики развития профессионально значимых и личностных качеств обучаемых, в том числе для формирования системного научно-методического мышления (табл.6).

Таблица 6

Профессионально значимые показатели для развития профессиональной мобильности и

системного научно-методического стиля мышления учителя

Факторы шкалы Выпуск 2008 г. (26 чел.) Выпуск 2010 (30 чел.) Выпуск 2012 (32 чел.)

Средние показатели (в баллах)

Фактор В: логичность, системность ориентация на установление причинно-следственных связей. 6,29 6,33 6,54

Фактор в: ответственность за результаты своей деятельности, соблюдение правовых и социальных норм и правил 7,5 7,52 7,94

Фактор М: практическая направленность в реализации целей и решении задач ОП. 5,37 5,72 6, 89

Фактор № умение «просчитывать» ситуацию. 5,2 5,8 6,7

Фактор <21: отношение к инновациям, готовность экспериментальной деятельности. 7,45 7,81 8,43

Фактор <23: рефлексия, регуляции своей деятельности. 6,23 6,57 7,17

Фактор <22: самостоятельность в решении профессиональных проблем, затруднений 5,83 6,54 6,97

Как видно из приведенных данных, динамика в развитии профессионально важных характеристик во всех случаях была положительной. Особенно заметной она оказалась по отношению к фактору ф, характеризующему отношение к инновациям, готовность к экспериментальным исследованиям и фактору 03, который относится к рефлексивной деятельности.

Еще одним подтверждением справедливости этого вывода можно считать и частные достижения обучающихся педагогов, которые обеспечивают их дальнейшее профессиональное развитие и самосовершенствование. Некоторые из этих достижений приведены в табл.7

Таблица7

Достижения педагогов, прошедших подготовку в 2006-2012 уч. г.г.

Достижения Выпуск 2008 г. (26 чел.) Выпуск 2010 (30 чел.) Выпуск 2012 (32 чел.)

кол-во чел. кол-во чел. кол-во чел.

Нестандартная ВКР (выпускная квалификационная работа) 1 6 14

Построение авторской модели методики обучения физике по избранной проблеме 3 5 27

Публикации в профессиональных изданиях 1 5 10

Подготовка методических пособий для учителей физики 1 1 3

Дальнейшее обучение в аспирантуре 0 1 3

Поясним, что понималось под «нестандартной» ВКР. Это работа, выполненная не по «шаблону», а с представлением широкого многообразия идей, оригинальными предложениями по воплощению этих идей в практику педагогической работы. Так, например, выпускница 2008 года Шишкова Н.А. в ВКР, посвященной пропедевтическому курсу «Физика - Химия», разработала комплекс дидактических материалов. В этот комплекс вошли: Рабочие тетради, рекомендации к экспериментальной деятельности, использованию ИКГ.

Выпускницы 2012 года Ковригина Ю.Р., Тарасова ВЛ., Чернышева М.В. на основе выполненных ВКР подготовили под руководством автора данного исследования методическое пособие для учителей физики «Как обеспечить новые образовательные результаты школьников по физике», принятое к изданию УЦ «Перспектива» в 2013 г.

Остановимся еще на одном методе проведенного исследования. В целях совершенствования процесса постдипломной подготовки, был проведен опрос, в котором приняло участие 153 респондента (учителя, проходящие постдипломную подготовку, школьные команды, представители администрации). В предлагаемой анкете были вопросы, напрямую связанные с представлениями педагогов об идеальной постдипломной подготовке в области теории и методики обучения. Результаты опроса приведены в полном тексте диссертации. Укажем лишь один фрагмент анкетирования в обобщенном виде (ответы более 2/3 респондентов), связанный с качеством постдипломной подготовкой.

1. Выделите три составляющие профиля качества этой подготовки и занесите свои ответы в

таблицу

Базовое (основное) качество, соответствующее обязательным характеристикам Требуемое (ожидаемое) качество Привлекательное (опережающее, вызывающее «восхищение») качество

Овладение содержанием дисциплины (общие и частные вопросы): - понимание значимости методики обучения в школе как педагогической науки; - понимание главных задач обучения предмету; - освоение методики организации процесса обучения предмету в общеобразовательной школе. Глубокое и прочное овладение знаниями в области теории и методики обучения. Обеспечение готовности к переменам, мобильности, способности к нестандартной деятельности, самостоятельности в принятии решений и ответственности за результаты своего труда. Качество имеющегося учебно-методического материала(на бумажных и электронных носителях); разнообразие используемых образовательных технологий в т.ч. ИКТ; наличие современных форм организации обучения, в т.ч. обеспечивающих индивидуальный подход.

Анализируя обобщенные ответы данного опроса, можно отметить, что эффективный процесс постдипломной подготовки должен обеспечивать связь обучения с практикой, перспективность, динамичность, возможность непрерывного обновления и совершенствования,

учет индивидуальных особенностей и педагогического опьпа обучающегося учителя, взаимопонимание обучающегося и преподавателя, использование современных форм, методов и средств обучения.

В рамках проверки достоверности выдвинутой гипотезы была исследована мотивация обучающихся учителей как неотъемлемая часть учебной деятельности.

Наряду с другими средствами, была использована методика Т.Н. Ильиной, которая позволила определить изменения в могивационной направленности обучения участников эксперимента (рис.5). Применяя данную методику, мы рассматривали мотивацию как один из факторов развития личности учителя в процессе постдипломной подготовки. Кроме того, хорошо известно, что мотивационный компонент является одним из важнейших в структуре любой деятельности, в том числе, и в учебной деятельности. Это приобретает особое значение в связи рассмотрением проблемы пополнения дефицита знаний и формирования научно-методического системного мышления учителя физики современной школы.

В использованной методике имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

Из диаграммы видно, что заметно повысилась мотивация педагогов к приобретению знаний (пополнению их дефицита), получению профессионально значимых знаний и умений. Однако стремление получить диплом осталось практически на прежнем уровне. Таким образом, можно говорить о положительном эффекте использования МСПУ.

Для выявления уровня сформированное™ научно-методического стиля мышления был проведен сравнительный эксперимент, в ходе которого студентам было предложено выполнил, комплексную контрольную работу, включающую 15 заданий (анализ учебного текста, его структурирование, выделение основных элементов знаний, подлежащих усвоению школьниками, организация деятельности обучающихся, обеспечение положительной мотивации, формулирование измеряемых целей, проверка их достижения, прогнозирование получения ожидаемых результатов, предвидение возможных рисков в реализации педагогического замысла, формирование универсальных учебных действий, формирование личностных, предметных и метапредмеггных результатов). Оценивание проводилось по шкале 03.

По результатам выполнения заданий было выделено 3 уровня: высокий (20-30 баллов), средний (10-20 баллов), низкий (0-10 баллов). Результаты выполнения комплексного задания на I

и П этапах эксперимента отражены в таблице 8.

Таблица 8

_Результаты выполнения комплексного задания _

Количество студентов I этап эксперимента 11 этап эксперимента

высокий уровень средний уровень низкий уровень высокий уровень среднии уровень низкии уровень

2006-2008 26 11% 48% 41% 15% 52% 33%

2008-2010 30 10% 50% 40% 15% 60% 25%

2010-2012 32 12% 48% 40% 25% 65% 10%

» До эксперимента

я После эксперимента

Знания Профессия Диплом

Рис. 5- Средние значения показателей мотивации до и после проведения эксперимента по совершенствованию постдипломной подготовки учителя

Кроме того, учителям предлагалось составить метальную каргу «Учитель физики в системе российского образования», которая отражала видение учителем своей роли во всей многомерности взаимообусловленных процессов, изменений в области образования. Сравнение ментальных карг в начале обучения и на его последнем этапе дало возможность на качественном уровне сравнил, умение учителя видел, свою роль в формировании глубоких и прочных знаний по физике во взаимосвязи с реалиями жизни общества и государства, политики в сфере образования.

И наконец, достоверность результатов проведенного исследования была подтверждена определением критерия Вилкоксона - Манна - Уигаи. Вычисленное для сравниваемых выборок эмпирическое значение критерия Вилкоксона \Уэ„п. сравнивалось с критическим значением = 1,96 до и после эксперимента. До эксперимента =0,56 <1,96. После окончания эксперимента №эмп = 2,51 >1,96. Начальные состояния экспериментальной и контрольной групп совпадают, а конечные - различаются. Следовательно можно сделать вывод, что эффект изменений обусловлен именно применением экспериментальной методики.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования, которые показывают, что в процессе проведенной работы была подтверждена выдвинутая гипотеза и решены поставленные задачи.

В приложениях представлены анкеты, опросники, использованные при проведении констатирующего эксперимента, учебные щхяраммы по курсу ТиМОФ и отдельным модулям, соответствующим современным требованиям, методические рекомендации и сценарии организационно-деятельностных игр, фрагменты ВКР обучающихся учителей, отражающие их умение смоделировать свой поход при обучении физике школьников общеобразовательной школы, фрагменты рабочих тетрадей для учителей, фрагменты контрольных заданий, таблицы достоверности полученных результатов в соответствии с критерием Вилкоксона-Манна-Уипш и др.

Выводы и результаты исследования

В ходе проведенного исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях в соответствии с целями и задачами работы получены следующие основные результаты.

1. Анализ состояния, тенденций и перспектив развития постдипломного образования учителей - выпускников технических вузов в современных условиях позволил обосновать целесообразность и необходимость построения и внедрения в практику методической системы подготовки учителя - выпускника технического вуза в рамках его постдипломного образования, как открытой, динамичной, способной к саморазвитию.

2. Анализ наиболее распространенных представлений о профессиональной компетентности современного учителя позволил определил, возможные критерии оценивания ее сформированное™ на уровне оценивания гносеологической, аксиологической и деятельносгной составляющих.

3. Анализ современных подходов к организации интерактивного и продуктивного обучения позволил определить основные формы организации образовательного процесса при изучении курса ТиМОФ: обучение должно выстраиваться на основе максимальной включенности обучаемых педагогов в активную познавательную деятельность, с учетом их ИМСДУ, на основе проблемного обучения, педагогического проектирования, обмена опытом и пр. Например, посредством организационно-деягельностых игр. Для обеспечения шщиввдуализации процесса обучения целесообразно использовать комплект рабочих тетрадей как индивидуальный инструмент обучения (дидактическое средство). На основе проведенного исследования было выявлено, что рабочая тетрадь способствует: вооружению учителя необходимыми теоретическими знаниями; формированию системного научно-методического мышления учителя; реализации творческого потенциала учителя на уровне проектирования

образовательного процесса; созданию условий для самоанализа и рефлексии. Немаловажную роль играют рабочие тетради и с точки зрения организации процесса обучения в ходе постдипломной подготовки. В них целостно и структурировано представлены двдакшческие материалы к учебным занятиям, что позволяет соотносил, объем и форму предъявления заданий с целями и содержанием постдипломной подготовки учителя и обеспечивает возможность

реализации современных форм и методов организации учебной работы учителя.

4. Учебная деятельность (УД), проходящих постдипломную подготовку учителей, должна выстраиваться на основе методологии как учения об организации деятельности. Эта деятельность должна быть направлена на получение объективно или субъективно нового результата, развивать методологическую культуру учителя. Последняя, в свою очередь, определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях. УД включает преобразовательную (ПД), ценносгао-ориешированную (ЦОРД), коммуникативную (КД) и творческую (ТД) составляющие. ПД представляет собой переосмысление, «присвоение» той информации, которую учитель получает в процессе обучения от преподавателя на лекциях, семинарах и других занятиях; ЦОРД - это соотнесение полученных знаний с их практической направленностью, возможностью применения в реальной повседневной деятельности учителя, с пополнением существующего ранее в этой области дефицита знаний в новых социально-экономических условиях (определение личностной позиции к полученным знаниям); КД -продукт учебной деятельности по представлению своих разработок, обсуждения учебных проектов, выполненных текущих заданий и т.п. (коммуникация студент - преподаватель; студент—студент, студенты - преподаватель).

УД=ПД+ЦОДР+КД+ТД.

5. Определены содержательные аспекты обучения и критерии их отбора на основе анализа выявленного дефицита знаний. Критериями отбора содержания являются: формирование методических, проекгаровочных, прогностических, исследовательских умений, а также умение использовать нормативные документы в организации и осуществлении образовательного процесса по физике.

6. Выявлены основные приемы формирования вышеуказанных знаний и умений: использование рабочих тетрадей (общие вопросы: целеполагание, отбор содержания учебного материала, проектирование урока, исследование учителя; частные вопросы: подбор системы задач по той или иной теме курса школьной физики; разработка конкретного урока; определение основных элементов знаний, подлежащих формированию и/или проверке и т.п.); подбор учебных и учебно-методических задач по физике, организация самостоятельной работы; проведение диагностики по определению приращения знаний обучающихся учителей посредством тестирования, контрольных работ комплексного характера, устных бесед и опросов.

7. Разработана концепция МСПУ. Концепция МСПУ базируется на пракгако-ориешированном обучении, управлении учителем своим профессиональном совершенствованием с учетом основных тенденций развития общества, стратегий образования, личных мотивов и потребностей учителя в пополнении дефицита знаний. Концепцию мы рассматриваем как комплекс ключевых положений полно и всесторонне раскрывающих сущность проблемы подготовки учителя физики-выпускника технического вуза в рамках его постдипломного образования.

8. Разработана адекватная концепции МСПУ, опирающаяся на учение о методической системе. Модель предполагает формулирование целей постдипломной подготовки на основании требований ФГОС ООО как социального договора между обществом семьей и государством, раскрывает содержательный, процессуальный аспекты, блок контроля, диагностики и мониторинга образовательных результатов, а также линии реализации концепции, которые

указывают на необходимость учета особенностей обучения взрослых.

Обоснована необходимость учета ИМСДУ на основе андрагогического подхода к обучению педагогов как условия сохранения ценностного отношения к непрерывному образованию, развиппо творческого потенциала учителя физики, имеющего опыт педагогической деятельности. Среди составляющих элементов индивидуального методического стиля деятельности учителя целесообразно выделил.: 1)готовность к различным видам деятельности (в рамках профессиональной компетеншосш) - это основа профессиональной мобильности, означающая адекватность профессиональной деятельности учителя новым социальным требованиям общества к развишю человека; 2) объем, структура устойчивость и синергетика знаний - это основа формирования и развития научно методического мышления учителя, а, следовательно, его мобильности в профессии; 3) аксиологические умения - ценностный ориентир как в собственном профессиональном совершенствовании и формировании потребности в непрерывном образовании, так и обучении школьников, а, следовательно, условие для развития творческого мышления и креативного подхода к построению образовательного процесса; 4)творческое мышление - основа для различного рода педагогических исследований;5) исследовательские умения не могут развиваться без диагностических умений, позволяющих выявлял, проблемы, намечать способы их устранения, прогнозировать возможные результаты и т. п.;6) диагностические умения - это, кроме того, необходимый элемент проектирования;?) проектировочные умения сопряжены с одной стороны с умением соотнести свою деятельность с тем, что наработано на различных уровнях в педагогической науке, а с другой - со способностью и умением создал, собственный педагогический продукт (например, рабочую программу по физике, сценарный план учебного занятая, дидактические разработки и т.п.). И наконец, овладение всеми перечисленными умениями невозможно без 8) практического применения этих умений в повседневной деятельности с использованием ИМИУ (форм, методов, средств, технологий и т. п.).

9. Определены подходы к организации и проведению занятий по курсу ТиМОФ. Среди этих подходов выделены такие как: обязательное изучение общих и частных вопросов теории и методики обучения физике по разработанной программе с учетом индивидуальных потребностей обучающихся; ориентация на необходимость непрерывного образования (традиционное обучение); интерактивное обучение, направленное на раскрытие творческого потенциала учителя (организационно-деятельностные игры, тренинги, самодиагностика, презентации, ситуационные задачи, использование и т.д.); принцип модульности (возможность выбора блока учебного материала для самостоятельного освоения вне зависимости от изучения другого блока и продвижения в обучении других участников образовательного процесса).

10. Определены методы и средства кошроля, диагностики и мониторинга образовательных результатов. Контроль включает: 1) контроль преподавателя за выполнением индивидуальных работ, выполняемых в рабочих тетрадях; 2) кошроль выполнения курсового проектирования и ВКР; 3) самоконтроль. Диагностика образовательных результатов осуществляется в ходе выполнения ВКР, а также контрольных заданий.

Среди инновационных средств мониторинга можно выделить использование ментальных карт для определения на качественном уровне сформированное®! научно-методического стиля мышления учителя и определения места и роли учителя физики и учебного предмета «физика» в формировании личности современного школьника.

11. Проведен педагогический эксперимент, который показал достаточно высокую результативность использования МСГТУ при подготовке учителей физики-выпускников технических вузов в рамках постдипломного образования и позволил подтвердить гипотезу исследования. Разработанная МСПУ и методика ее реализации нашли свое отражение в программах, учебных пособиях, методических рекомендациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что поставленные задачи решены, проведенное исследование носит завершенный характер. Разработанная МСПУ, рассматриваемая как открытая и динамичная, может совершенствоваться и развиваться в дальнейших исследованиях,

посвященных данной области проблем современного образования. Основные концептуальные положения могут бьпъ спроецированы на подготовку учителей других специальностей, не имеющих специального педагогического образования. Дальнейшие перспективы могут быть также связаны с переменами в педагогическом образовании, например, с разработкой и введением магистерских программ для тех людей, которые уже имеют высшее образование и хотели бы стать учителями.

Основные положения и результаты отражены в 75 публикациях автора по теме исследования общим объемом 171,8 пл. (авторских - 16б,5пл.). Наиболее значимые го них:

I. Монографии

1. Фещенко, Т.С. Методическая система подготовки учителя физики в рамках посгдшшомного образования выпускника технического вуза: проблемы и перспективы: Монография [Текст]/ Т.С. Фещенко. - М.:. Изд-во. «Прометей», МПГУ, 2013.-508 с. (31.5 пл.).

2. Фещенко, Т.С.Управление качеством образования по результатам: обучение школьной команды как фактор совершенствования управленческой культуры учителя //Современные образовательные технологии: психология и педагогика: коллективная монография [Текст]/ Т.С. Фещенко. /под общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова - Книга 12. - Новосибирск: Издательство «СИБПРИНТ», 2012- С. 192-205 (0.88 пл.).

3. Фещенко, Т.С. Некоторые подходы к формированию методической системы подготовки учителя физики в рамках постдшшомнош образования выпускников физико-технических вузов //Педагогика профессионального образования: перспективы развития: коллективная монография (Текст]/ Т.С. Фещенко. / под общ ред. С.С. Чернова-Книга 6. -Новосибирск: Издательство «СИБПРИНГ», 2012- С.89-102 (0.8 п. л.).

4. Фещенко, Т.С. Глава 2. Подготовка современного учителя физики в период постдипломного образования: проблемы и перспективы (методический аспект) // Система профессионального образования в России проблемы и перспективы развития: коллективная монография [Текст]/ Т.С. Фещенко/ под. общ. редакцией С.С. Чернова. - Книга 3. - Новосибирск: издательство НГТУ, 2012 -С. 38-81, С. 255-275(3.95 пл.).

5. Фещенко, Т.С. Глава I. Профессиональная компетентность современного учителя: теоретическая модель // Компетентностный подход в образовании: проблемы и пути модернизации: коллективная монография [Текст]/ Т.С. Фещенко. /под общ. редакцией Т.С. Фещенко. -Новосибирск: ООО агентство «СИБПРИНТ», 2012-215 с. (13.4 пл.)., С. 9-57 (авт.3.0 пл.).

6. Фещенко, Т.С. Дутов A.C. Глава П. Контроль и оценка знаний школьников в современных условиях: проблемы и поиски путей эффективного оценивания //Компетентностный подход в образовании: проблемы и пути модернизации: коллективная монография [Текст]/ Т.С. Фещенко. /под общ. редакцией Т.С. Фещенко. - Новосибирск: ООО агентство «СИБПРИНТ», 2012- 215 с. (13.4 пл.)., С. 58-106 (авт. 2.25 пл.).

7. Фещенко, Т.С. Метапредметный результат обучения физике. Технологический подход к оцениванию образовательных результатов школьников // Современные образовательные технологии: психология и педагогика: коллективная монография [Текст]/ Т.С. Фещенко. /под общ. редакцией С.С. Чернова. Книга 13. Глава 2. - Новосибирск Издательство «СИБПРИНТ», 2012-С.39-51(0.8 пл.).

П. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

8. Фещенко, Т.С Исследовательское обучение физике в школе - первые шаги в мир науки [Текст]/ Т.С. Фещенко // Физика в школе. -2012. - № 2.- С. 17-21 (0.5 пл.).

9. Фещенко, Т.С. Как написать рабочую программу по физике [Текст]/ Т.С. Фещенко // Физика в школе. - 2012. - № 5. - С.11-20(0.5 пл.).

10. Фещенко, Т.С. Тенденции и перспективы развития постдипломного образования учителя физики [Текст]/ Т.С. Фещенко // «Школа будущего». - 2012. - № 6. - С. 86-93 (0.63 пл.).

11. Фещенко, Т.С Совершенствование управленческой культуры учителя [Текст]/ Т.С. Фещенко // Образование и общество. - 2012. - № 3(74)Л1ай-июнь. - С10-16 (05 пл.).

12. Фещенко, Т.С. Умение работать с информацией как основа непрерывного образования [Текст]/ Т.С. Фещенко // Человек и образование. - 2012. - №2. -С.56-62 (0.5 пл.).

13. Фещенко, Т.С. Метапредмегный результат обучения физике. Проблемы оценивания: что должен уметь учитель? [Текст]/ Т.С. Фещенко // Образование и общество. - 2012. - №5 (76).Сеигябрь-октябрь.-С 39-43 (0.5 пл.).

14. Фещенко, Т.С. Портфолио в современной учебной деятельности [Текст]/ Т.С Фещенко //Русский язык в школе.-2011.-№3,-С. 23-28 (0.5 пл.).

15. Фещенко Т.С. Портфолио как форма оценки личностных достижений школьника [Текст]/ Т.С. Фещенко // Русский язык в школе. - 2011. - №12. - С. 15-19 (0.5 пл.)

16. Фещенко Т.С Умение работать с информацией как фактор развития личности и основа непрерывного образования [Текст]/ Т.С. Фещенко // Сибирский педагогический журнал. -2012.-№7.-С.193-196 (0.25 пл.).

17. Фещенко, Т.С. Методика проектирования открытого урока физики [Текст]/ Т.С. Фещенко //Физика в школе. - 2012- № 8.- С. 51-57 (0.5 пл.)

18. Фещенко, Т.С. К вопросу об индивидуальном методическом стиле деятельности учителя. [Электронный ресурс]/Т.С. ФещенкоШисьма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia-Offline Letters): электронный научный журнал. - Август 2012, ART 1846 . - СПб. - 2012 г. - URL: http://mvw.emissia.org/offline/2012/1846.htm. - Гос. per. 0421200031. ISSN 1997-8588. - Объем 05 пл.

19. Важеевская U.E., Фещенко Т.С. «Рабочая тетрадь как дидактическое средство в системе подготовки учителя физики в период постдипломного образования» [Текст]/ Т.С. Фещенко //Школа будущего. - 2013. - № 1. - С. 42-49 (0.5 пл., авт.03 пл. -60%).

20. Фещенко Т.С Тенденции и перспективы развития постдипломного образования учителя физики [Текст]/ Т.С. Фещенко // «Образование и общество». -2013 - №1(78). Январь-февраль.--039-43(0.5 пл.)

21. Т.С. Фещенко. О роли рабочей тетради в период постдипломной подготовки учителя [Электронный ресурс] / Т.С. Фещенко // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia-Offline Letters): электронный научный журнал. - Март 2013, ART 1979. - СПб. - 2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1979.htm, ISSN 1997-8588. - Объем 0.5 пл.

22. Т.С. Фещенко. К вопросу о совершенствовании процесса подготовки учителя в поегдипломный период [Электронный ресурс] / Т.С. Фещенко // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia-Ofiline Letters): электронный научный журнал. - Июль 2013, ART 2022. - СПб. -2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2022.htm, ISSN 1997-8588. - Объем 0.5 пл.

23. Фещенко Т.С. Как обеспечить, проверить и оценить метапредмегный результат при обучении физике: проблемы и решения. // Физика в школе. - 2013. -№ 5. - С. 5-16 (1.06 пл.).

24. Фещенко Т.С. Ментальная карта как метаязык ума: обеспечение метапредмегного образовательного результата [Текст]/ Т.С. Фещенко // Физика в школе. - 2013. -№ 5. - С. 41-47 (0.5 пл., авт. - 0.25 пл, 50%).

25. Важеевская Н.Е., Фещенко Т.С. Исследование как вид учебной деятельности при обучении физике в основной школе [Текст]/ Н.Е. Важеевская Т.С. Фещенко // Образование и общеспю.-2013. - № 5(82). Сентябрь-октябрь. - С.53-58 (0.5 пл., авт.0.25 пл. - 50%).

ПЬУчебно-методические пособия

26. Фещенко Т.С. Новые стандарты - новое качество работы учителя: Практико-ориетированное учебно-методическое пособие [Текст]/ Т.С. Фещенко. - М: УЦ «Перспекшва»,

2012.-224 с. (14.0 пл.).

27. Фещенко Т.С. Рабочая тетрадь №1. Целеполагание в обучающей деятельности учителя. Выбор форм, методов и средств обучения. Дополнительное образование учителя физики. [Текст] / Т.С. Фещенко -М.: ЗАО «ЭКОН-ИНФОРМ», 2012. -112 С (7.0 пл.).

28 Фещенко Т.СРабочая тетрадь №2.Структура и содержание учебного материала по физике. Основные требования [Текст] / Т.С. Фещенко - М.: ЗАО «ЭКОН-ИНФОРМ», 2012. - 55 С. (3.44 пл.).

29. Фещенко Т.СРабочая тетрадь №З.Проекшрование в обучающей деятельности учителя. Научно-методическая и исследовательская деятельность учителя [Текст] / Т.С. Фещенко - М.: ЗАО «ЭКОН-ИНФОРМ», 2012.-55 С. (3.44 пл.).

30. Фещенко Т.С. Современное обучение: работаем по новым стандартам. Часть 1. Современное обучение: как управлял, уроком. Рабочая тетрадь №1 [текст] / Т.С. Фещенко - М.: УЦ Перспектива, 2013. -120 с. (7.5 пл.).

31. Фещенко Т.С. Современное обучение: работаем по новым стандартам. Часть 2. Деятельносшый подход в обучении / Рабочая тетрадь №2. Рабочая тетрадь №3 [Текст] / Т.С. Фещенко. - М.: УЦ Перспектива, 2013. -132 с. (8.25 пл.).

32. Фещенко Т.С. Современный педсовет руководство к действию: Методическое пособие [Текст] / Т.С. Фещенко -М.: УЦ «Перспектива», 2009. -176 с.(11 пл.)

Ш. Статьи в материалах научно-практических конференций

33. Фещенко Т.С. Формирование универсальных учебных действий: развитие умений работать с учебной информацией [Электронный ресурс] / Т.С. Фещенко //Сборник материалов научно - практической конференции «Проблемы формирования универсальных учебных действий средствами естественнонаучного образования» - Режим доступа. - М.: МИОО - сайт http://www.olvmniada-mioo.nj/. 2010. (0.3 пл.).

34. Фещенко Т.С.Формирование универсальных учебных действий на уроках физики. Развитие умения работать с учебной информацией [Текст] / Т.С. Фещенко // Материалы 14-ой научно-практической конференции по психологии и педагогике чтения с международным участием «Понимание в контексте науки, культуры, образования», МГУ инсппут РАО, Москва //Журнал Международного инстшута чтения им. А.А. Леонтьева № 9./ Сост. И.В. Усачева. - М.: НИЦ ИНЛОККС, 2010. -С.144-146 (0.19 пл.).

35. Фещенко Т.С. Чтение, работа с учебной информацией на уроках физики как факторы развития личности школьника [Текст] / Т.С. Фещенко // Материалы 15-ой научно-пракшческой конференции по психологии и педагогике чтения с международным участием «Чтение и развитие личности», МГУ инсппут РАО, Москва //Журнал Международного инсппуга чтения им. А,А. Леонтьева № 10У Сост. И.В. Усачева -М: НИЦ ИНЛОККСД011. - С.89-95(0.5 пл.).

36. Фещенко Т.С. Исследовательское обучение физике в школе [Текст] / Т.С. Фещенко // Сб.тр. научно-методического семинара «Наука в школе». Том IV. М.: Издание научно-технической ассоциации «Актуальные проблемы фундаментальных наук», серия «Профессионал», 2011. - С. 104108 (0.5 пл.).

37. Фещенко Т.С. Управление качеством образования: некоторые аспекты совершенствования управленческой культуры учителя [Текст] / Т.С. Фещенко // Сб.тр. по материалам международной научно-пракпяеской конференции «Теоретические и прикладные проблемы науки и образования в 21 веке». Международная заочная научно-пракшческая конференция. 31 января 2012 года: в 10 частях. Часть 3. Тамбов: Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общеегао», 2012. - С.135-141 (0.5 пл.).

38. Фещенко Т.С. Некоторые подходы к формированию методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускников физико-технического вуза [Текст] / Т.С. Фещенко // Сб.тр. XI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 110 - леппо со дия рождения АЗ. Перышкина.27 февраля-01 марта, 2012 г., МПГУ. Часть 3 М.: Московский государственный педагогический университет,2012. - С. 92-96 (0.3 пл.).

39.Фещенко Т.С. Чтение и познание на уроках физики //Материалы 16-й научно-практической конференции по психологии, философии и педагогике чтения с международным

участием «Чтение и познание», МГУ институт РАО, Москва [Текст] / Т.С. Фещенко /Журнал Международного института чтения им. АА. Леонтьева № 11/ Сост. И.В. Усачева. - М: НИЦ

ИНЛОККС, 2012. - С. 78-83 (0.3 пл.).

40. Фещенко Т.С. Мегалредметный подход в образовании как основа культуры работы со знанием [Текст] / Т.С. Фещенко // Сблр. Международная заочная научно-практическая конференция «Вопросы образования и науки: теоретический и методические аспекты».

Часть 3. Россия, Тамбов. 30 апреля 2012 Тамбов: Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-

Общество», 2012. -С.131-137 (0.5 пл.)

41. Фещенко Т.С. Профессиональная компетешность учителя: современные требования (Текст] / Т.С. Фещенко //Сблр. XXV научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». Новосибирск, 18 мая 2012 г. Часть 2/ под общ. редакцией С.С. Чернова,- Новосибирск: издательство НГТУ, 2012. - С. 179-191 (0.8 пл.).

36. Фещенко Т.С.Проекгировочные умения учителя. Проектирование урока [Текст] / Т.С. Фещенко //Сблр. XXVI Международной научно-праетической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» 13 августа 2012 г./ под общ. редакцией С.С. Чернова,- Новосибирск: издательство НГТУ, 2012. - С.268-274 (0.56 пл.).

42 Фещенко Т.С. Рабочая тетрадь как дидактическое средство в системе подготовки учителя физики в посгдипломный период [Текст] / Т.С. Фещенко //Сблр. XVI Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России». Педагогика: методика и проблемы практического применения». Новосибирск, 24 октября 2012 г. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: издательство НГТУ, 2012. -С. 175-183 (0.56 пл.)

43. Фещенко Т.С. К вопросу о тенденциях развития постдшшомнош образования учителя физики [Текст] / Т.С. Фещенко // Сб. трудов по материалам международной научно - пракшческой конференции «Перспективы развитая науки и образования». 28 сентября 2012 года: в 14 частях. Часть 5. Тамбов: Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2012. -С. 119-126 (0.5 пл.).

44. Фещенко Т.С. Научно-методический сталь мышления учителя основа профессиональной мобильности [Текст] / Т.С. Фещенко //Сб.тр.1 Международной научно-пракшческой конференции «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследования» 9 ноября 2012 г/ под общ. ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: издательство НГТУ, 2012. -С.76-82 (0.5 пл.).

45. Фещенко Т.С. Рабочая тепрадь как инструмент для развитая и формирования системного мышления учителя физики в период постдипломного образования [Текст] / Т.С. Фещенко //Сб. материалов I Международной научно-практаческой конференции «Обучение и воспитание: методики и практики 2012-2013 учебного года»31 октября 2012 г/ под общ. редакцией С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ, 2012. - С.250-259 (0.63 пл.).

46 Фещенко Т.С. Новые общеобразовательные стандарты: проблема оценивания метшредмстных результатов по физике [Текст] / Т.С. Фещенко // Материалы ХП научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 90-лепоо со дня рождения С.Е. Каменецкого Часть I. - М.: МПГУ, 2013.-С.114-120 (0.5 пл.).

47. Фещенко Т.С. Подготовка современного учителя в период постдипломного образования как основа развитая и совершенствования системы образования в России [Текст] / Т.С. Фещенко // Материалы П научно-методической конференции «Российский учитель в системе современного образования», (26.03-28.03.2013)-М.: МПГУ: Издательство Прометей, 2013. -С310-320(0.63 пл.).

48. Фещенко Т.С. Методическая система подготовки учителя в посгдипломный период [Текст]/ Т.С. Фещенко //Управление образованием: перспекшвы развития научной школы ТЛ. Шамовой: сборник статей Пятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы управления образовательными системами (25 января 2013 года)/отв. ред. С.Г. Воровщиков. - М: - МПГУ, 2013. -С.92-96 (0.4 пл.)

V. Другие публикации

49.ФещенкоТ.С. Компегешносшый подход в образовании - путь к повышению его качества [Текст] / Т.С. Фещенко //Качество образования в школе, 2009. -№1-С. 18-28(0.7 пл.)

50. ФещенкоТ.С. Компегеншосгаый подход в образовании - пуп, к повышению его качества (продолжение) [Текст] /Т.С. Фещенко //Качество образования в школе, 2009. -№2-С.30-37(О.5 пл.)

51. ФещенкоТ.С. Компетштностный подход к педагогической деятельности [Текст] / Т.С. Фещенко //Качество образования в школе. -2009. -№3-С.11-19(0.6 пл.)

52. Фещенко Т.С. Новое качество работа учителя [Текст] / Т.С. Фещенко //Вестник московского образования. М.: Департамент образования города Москвы. Центр «Школьная книга», 2012. - №21- С. 77-115 (2.4 пл.).

53. Фещенко Т.С. Модель методической системы подготовки учителя физики в посгдигаюмный период [Текст] / Т.С. Фещенко //Актуальные вопросы современной науки: сборник научных трудов. Выпуск 24/ Под общ. редакцией С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2012. - С.114-136 (1.4 пл.).

54. Фещенко Т. С. К вопросу о понятии «методическая система» [Текст] / Т.С. Фещенко // Молодой ученый.—2013. -№7. - С. 432^35 (0.25 пл.).

55.Фещенко Т. С. К вопросу о методах педагогического исследования [Текст] / Т.С. Фещенко //Новый взгшщ. Международный научный вестник: сборник научных трудов. Выпуск 17 под общ. ред. С.С. Чернова: - Новосибирск. - Издательство ЦРНС, 2013. - С.52-62 (0.63 пл.).

56. Фещенко Т. С. К вопросу об организации самостоятельной работы учителей физики в период постдипломного образования [Текст] / Т.С. Фещенко // Молодой ученый. - 2013. - №11. -С. 668-672 (0.3 пл.).

Подписано к печати 02.04.2014 Объем 2,75 п.л. Заказ № 22 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фещенко, Татьяна Сергеевна, Москва

ФГБОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

05201451129

На правах рукописи

ФЕЩЕНКО ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В РАМКАХ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность - 13.00.02

Теория и методика обучения и воспитания (физика)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук

И

/

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Н.Е.Важеевская

Москва 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 4

Глава 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СПЕЦИАЛИСТОВ................................................................. 27

1.1 .Тенденции и перспективы развития постдипломного образования

педагогов.............................................................................. 27

1.2.0собенности обучения взрослых в постдипломный период:

андрагогический подход.......................................................... 73

1.3. Анализ исследований проблемы подготовки учителя в вузовский

и постдипломный периоды....................................................... 98

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ............................................... 113

Глава 2. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ.................................................. 115

2.1.Профессиональная компетентность учителя: современные требования.......................................................................... 115

2.2. Компетенции в процессах преподавания и обучения с позиции настройки образовательных структур в Европе........................... 141

2.3. Профессионализм британского учителя: проекция на формирование компетенции современного российского учителя........ 152

2.4.Критерии, показатели, измерение профессиональной компетенции педагогов............................................................................. 156

2.5. Деятельностный подход к оцениванию уровня сформированное™

профессиональной компетентности учителя................................. 173

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ............................................... 201

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ В

ПОСТДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД............................................... 203

3.1. Содержание учебной деятельности........................................ 203

3.2. Подходы к построению модели учебной деятельности обучающихся учителей........................................................... 208

3.3. Модель учебной деятельности учителя физики с базовым техническим образованием...................................................... 218

3.4. Мониторинг образовательных результатов обучающихся

педагогов............................................................................. 225

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.............................................. 250

Глава 4. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ- ВЫПУСКНИКА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА: КОНЦЕПЦИЯ

И МОДЕЛЬ.......................................................................... 252

4.1. Концепция проектирования методической системы подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования выпускника технического вуза.................................................................. 252

4.2. Структура и состав модели методической системы подготовки учителя............................................................................... 263

4.3. Подходы к реализации проектируемой методической системы

подготовки учителя физики...................................................... 268

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ........................................... 316

Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ........................... 318

5.1. Обзор этапов и целей педагогического эксперимента................. 318

5.2. Результаты эксперимента по построению и внедрению в практику методической системы подготовки учителя физики с базовым техническим образованием............................................ 363

5.3. Оценка влияния методической системы на качество подготовки

учителя физики - выпускника технического вуза........................... 377

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.................................................. 388

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................... 390

Библиографический список...................................................... 396

Приложения.......................................................................... 427

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Перестройка образования, происходящая в настоящее время в России, привела к необходимости пересмотра форм и способов организации школьной жизни, которая должна быть направлена на повышение качества образования и всестороннее развитие личности и ученика, и учителя. На первый план выдвигается идея подготовки нового учителя, привлечение в школу не только специалистов, имеющих современное педагогическое образование, но и людей, получивших образование в ведущих высших учебных заведениях страны.

Стоит отметить, что современные проблемы образования связаны с падением интереса к инженерным специальностям, поэтому учителя физики -выпускники технических вузов могут стать проводниками идей необходимости и значимости этих специальностей для научно-технического прогресса страны и способствовать возрождению их престижа в общественном сознании.

Очевидно, что для осуществления эффективного образовательного процесса необходима современная методика организации постдипломного образования учителя физики - выпускника технического вуза на основе применения передовых технологий обучения, обеспечивающих эту подготовку. Особенно важно учитывать это обстоятельство в условиях освоения и внедрения новых общеобразовательных стандартов (ФГОС ООО) и новых требований к качеству труда учителя.

В настоящее время утвержден «Профессиональный стандарт педагога»

[153], который вступит в действие с 01 января 2015 года. Стандарт содержит

требования к современному учителю и ориентирует на рассмотрение

педагогических явлений в их взаимной связи. Важнейшим посылом к

пересмотру существующих подходов к подготовке учителя, в том числе и в

рамках его постдипломного образования, можно считать тезис: «От педагога

нельзя требовать то, чему его никто никогда не учил. Следовательно, введение

нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за

собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе

4

и в центрах повышения квалификации».

Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития нашей страны образование, в его неразрывной связи с наукой, призвано стать движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. Основные принципы образовательной политики в России в настоящее время закреплены в новом Федеральный законе «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в действие с 01 сентября 2013 года [213]. Наиболее важным для рассматриваемой проблемы можно считать обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека.

Все это требует особой не только фундаментальной предметной, но и современной методической подготовки учителя физики.

В докладе «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» [162] отражены «системные вызовы для российского образования», которые очевидно должны быть учтены при обучении учителей физики - выпускников технических вузов: ресурсы не соответствуют масштабам, продолжает снижаться качество образования; растет доля слабых преподавателей, снижается конкурентоспособность на глобальном рынке и др.

В проекте «Инновационная Россия-2020» [56] подчеркивается, что в области образования также предстоит сосредоточиться на подготовке и повышении квалификации педагогических кадров:... «усовершенствовать профессиональную ориентацию будущих учителей, в том числе, имея в виду приход на педагогическую работу, граждан, не имеющих базового педагогического образования, но любящих и умеющих работать с детьми»[56].

В настоящее время в общеобразовательных школах работает

значительное число учителей физики, не имеющих базового педагогического

5

образования и испытывающих потребность в углублении и расширении знаний теории и методики обучения физике, в совершенствовании профессионально-методической подготовки. Так, например, только в Московском институте открытого образования в период с 2000 по 2012 прошли подготовку около 150 учителей физики - выпускников технических вузов.

Учитель физики современной школы поставлен в условия, где основным требованием к образовательным результатам обучающихся является их качество, т.е. соответствие заявленным целям, которые определены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО) [196, 197].

ФГОС ООО впервые рассматривается как общественный договор между семьей, обществом и государством, согласующий их требования к образованию. Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов: личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.); метапредметных (универсальные учебные действия); предметных (система основных знаний).

В основе реализации ФГОС ООО лежит системно-деятельностный подход, основная идея которого - обеспечение способности и готовности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. Данный подход предполагает направленность всего педагогического процесса на организацию интенсивной постоянно усложняющейся деятельности как способа познания мира, направленного на открытие и освоение новых знаний.

Таким образом, очевидна потребность в качественно новой подготовке учителя физики, имеющего базовое техническое образование, позволяющей сочетать фундаментальность его политехнических знаний с практико-ориентированным, исследовательским подходом к решению задач, стоящих перед образованием.

Актуальность проблемы подготовки учителей физики - выпускников

технических вузов в рамках их постдипломного образования подтверждена

6

также анализом результатов констатирующего этапа нашего исследования. Этот результат показал недостаточную готовность учителей, проходящих подготовку в Московском институте открытого образования к работе в новых условиях, связанную, в том числе, и с организацией качественного образовательного процесса на уроке физики, недостаточным уровнем знаний в области теории и методики обучения физике. В частности, выделить и продемонстрировать знание и понимание основных особенностей организации и проведения современного урока смогли только около 46% учителей (из 153 респондентов). Следует отметить, что большинство респондентов имели продолжительный (10-15 лет) стаж педагогической деятельности и неоднократный опыт обучения в системе повышения квалификации.

Существует ряд исследований, посвященных формированию методической системы деятельности учителя, постдипломному и непрерывному образованию. К этим проблемам, например, обращались A.M. Пышкало, Т.К. Смыковская, Е.В. Чернобай, Г.Г. и др. Авторы подчеркивают необходимость и значимость подготовки современного учителя на основе компетентностного подхода, с учетом трансформации функционального понимания содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности.

Среди работ, посвященных профессионально-методической подготовке учителя физики, можно назвать исследования таких авторов как В. И. Ваганова, С.И. Десненко, Г.И. Китайгородская O.A. Крысанова, A.A., Машиньян, JI.A. Прояненкова, A.A. Толстенева, и др.

Различные модели повышения квалификации учителей рассмотрены в работах Е.А. Баландиной, С.А. Дочкина, Н.И. Павленко, Н.И. Раитиной, М.М. Ниматулаева и др.

Особо следует отметить исследование Т.И. Степановой, посвященное

теории и практике развития и саморазвития учителя физики в постдипломный

период (2002). Самым важным аспектом этой работы в контексте нашего

исследования является предположение о возможности создания развивающей

7

среды в виде методической системы последипломного обучения и комплекса условий и потенциалов, которые вызовут изменение личности, ведущее к успеху профессиональной деятельности. При этом подготовка учителя должна проходить через все элементы методической системы последипломного обучения: цели, содержание, формы, методы и средства.

Общетехнической подготовке специалистов посвящены работы Н.В. Зеленко (2006) и Н.И. Наумкина (2009).

Отметим также, что в последнее время разработке различных методических систем подготовки будущих учителей физики были посвящены докторские диссертации по теории и методике обучения и воспитания Е.Б. Петровой (2010), В.А. Белянина (2012), М.Ю. Королева (2012) и др., однако они не затрагивают вопросы обеспечения подготовки в области теории и методики обучения физике уже работающих в общеобразовательных школах учителей с базовым техническим образованием.

Известно достаточно большое число работ, посвященных различным методическим, организационным, психологическим аспектам подготовки педагога в постдипломный период (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Е.Г. Матвиевская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Е.Л. Фрумина и др.).

Обобщение результатов теоретического исследования на основе изученных источников, анализ нормативно-правовой базы в области образования, появившейся в последние годы в России, рассмотрение тенденций развития образования в России и за ее рубежами, изучение требований общества, семьи и государства (ФГОС ООО) к качеству образования, а, следовательно, и к качеству труда учителя и его профессиональной подготовке, а также результаты констатирующего эксперимента позволили определить противоречия в существующей подготовке учителя физики — выпускника технического вуза на нескольких уровнях - социально-педагогическом, научно-педагогическом, научно-методическом. А именно:

- на социально-педагогическом уровне — противоречия между требованиями

8

общества к повышению качества образования во всех звеньях системы непрерывного образования и неготовностью современного учителя физики к обеспечению качества подготовки выпускников школ, соответствующего требованиям ФГОС ООО;

- между возрастающими требованиями к качеству обучения физике и существующими в арсенале учителя технологиями обучения физике;

- на научно-педагогическом уровне - противоречие между осознанием необходимости поиска и реализации новых подходов к подготовке учителя физики - выпускника технического вуза в постдипломный период и недостаточной изученностью этих вопросов;

- на научно-методическом уровне - необходимостью устранения противоречий между теорией, которая обосновывает необходимость компетентностного подхода в образовании, и существующей практикой подготовки учителя физики в постдипломный период;

- между осознанием необходимости обеспечения развития методических систем подготовки учителя физики, не имеющего базового педагогического образования, и недостаточностью знаний об организации и управлении этим развитием с учетом особенностей обучения взрослых.

Указанные противоречия могут быть разрешены при условии создания методической системы подготовки учителя физики, имеющего базовое техническое образование в постдипломный период его профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия обусловливают актуальность исследования и определяют его проблему: как должен быть организован процесс постдипломной подготовки учителя физики-выпускника технического вуза для обеспечения качества школьного физического образования, соответствующего требованиями ФГОС ООО?

С учетом этих противоречий, определивших актуальность данного исследования, был сделан выбор темы исследования: «Методическая система

подготовки учителя физики в рамках постдипломного образования

9

выпускников технических вузов».

Объектом исследования является процесс подготовки учителей физики

- выпускников технических вузов, имеющих стаэ/с практической работы в рамках их постдипломного образования.

Предмет исследования - методическая система подготовки учителей (МСПУ) физики - выпускников технических вузов в период постдипломного образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и реализация концепции методической системы подготовки учителей физики -выпускников технических вузов в период постдипломного образования в условиях реформирования системы образования.

Гипотеза исследования: подготовка учителей физики - выпускников технических вузов будет соответствовать современным требованиям, если методическая система:

- учитывает специфику целей обучения физике в школе, целей подготовки современного учителя, а также состояние физики - науки и современный уровень развития теории и методики обучения физике;

- учитывает особенности обучения взрослых и сложившийся индивидуальный методический стиль их деятельности;

- использует практико-ориентированный подход, способствующий рациональному использованию учебного времени и сокращению ежедневного вр�