Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики

Нагорняк, Алевтина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики

Автореферат

Автор научной работы: Нагорняк, Алевтина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики"

На правах рукописи Нагорняк Алевтина Александровна

Актуализация

творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях деятельности учреждения дополнительного профессионального образования)

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск 2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики Томского государственного университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

¿е

доктор педагогических наук, профессор Доманский Валерий Анатольевич

доктор педагогический наук, профессор Веряев Анатолий Алексеевич; кандидат педагогических наук, доцент Соколова Татьяна Викторовна

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится ^ " декабря 2005 г. в ' ' часов на заседании диссертационного совета К. 212.267.08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34-а

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного университета

1г~

Автореферат разослан ° ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент (/ И. Ю. Малкова

■¿44454!

Общая характеристика работы /¡\ 0& Актуальность исследования. Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает использование деятельностно-ориентированных технологий обучения, направленных на формирование компетенций — обобщенных умений и действий, которые проявляются в процессе специально организованной образовательной деятельности. Решение данной проблемы возможно при условии сформированности у учителя ключевых компетенций, одной из которых является профессиональное творчество. В современной научной литературе оно понимается как процесс постановки и творческого решения учителем педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

По мнению исследователей (Ф. Н. Гоноболин, С. В. Кондратьева, Н. В.Кузьмина, А.К. Маркова, В. А. Сластенин и др.) творчество учителя формируется и развивается на основе накопленного им социального и культурного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы. Одна из основных целей послевузовского образования - пробудить в человеке творца, актуализировать, то есть извлечь и перевести, из состояния потенциального в состояние реальное, действенное имеющийся у него творческий потенциал. (Ю. К. Бабанский, Ю. К. Гуськов, Б. С. Гершунский, Е. И. Еремина, Я. Л. Коломинский, Б. Н. Невзоров, Э. М. Никитин, А. П. Ситник, Ю. В. Сенько, В. Я. Синенко).

Исследование актуализации творческого потенциала учителя предполагает определение его компонентов, установление взаимосвязи между ними. В массовой практике послевузовского образования эти связи реализуются не в полной мере. Знания, умения, навыки, полученные в процессе обучения в учреждении дополнительного профессионального образования, недостаточно ориентируют учителя на творческий поиск; организационно-методическая работа на курсах не всегда способствует раскрытию творческого потенциала педагога в его профессиональной деятельности.

Изменения, происходящие в системе российского образования, вносят коррективы в работу учреждений дополнительного профессионального образования. Необходимость пополнения полученного в вузе образования, ориентация на актуализацию творческих возможностей учителя и вместе с тем на преодоление таких издержек профессии, как ригидность, боязнь самостоятельности, использование готовых образцов, дидактизм и начетничество, регресс компетентности - выдвигает проблему реализа-

рос. кг,- л о ?-5 л л ь нля~|

б*'*-' i; отека

эди

ции эффективных подходов к организации процесса обучения в системе повышения квалификации.

Организация процесса обучения в учреждении дополнительного профессионального образования - задача сложная по многим факторам: цикличность обучения, неодинаковый состав слушателей по возрастным, физиологическим и психологическим характеристикам, стажу работы, общей культуре и профессиональной подготовке и т. д. Однако используемые здесь подходы, методики и педагогические технологии чаще всего те же, что и при обучении студентов средних и высших учебных заведений. Анд-рагогический подход предполагает взаимодействие обучающих и обучающихся на всех этапах процесса обучения с учетом психологических особенностей и профессионального опыта, нацеливает на развитие творческих начал, способствует их проявлению и утверждению не только в период обучения, но и в последующей профессиональной деятельности.

Источниковедческой базой исследования послужили научные работы, рассматривающие:

- концептуальные основы непрерывного педагогического образования -О. А. Абдуллина, А. П. Владиславлев, Н. В. Кузьмина, П. В. Худомин-ский, Н. М.Чегодаев и др;

- проблемы непрерывного образования, разработку андрагогических принципов в организации процесса обучения взрослых - С. Г. Вершлов-ский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер и др.;

- вопросы развития и анализ возможностей дополнительного педагогического образования - А. В. Даринский, Ю. В. Кларин, В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Э. М. Никитин и др.;

- возможности системы повышения квалификации для развития профессиональной креативности, способности к продуктивной творческой деятельности - С. А. Жезлова, Н. А. Заруба, В. В. Мжачих, Т. С. Панина; -отдельные аспекты проблемы личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации как одного из условий актуализации творческого потенциала учителя

- И. П. Андриади, И. А. Зязюн, К. М. Левитан, И. Д. Лушников;

- проблемы межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями-В. С. Библер, Е. Л. Богданова, В. А. Доманский, С. В. Иванова, С. Ю. Курганов, С. П. Лавлинский, Т. К. Мухина, О. Н. Паршина.

средствами андрагогики: реализация андрагогического и системного подходов к организации процесса обучения и основных андрагогических принципов.

Анализ научных работ, существующей системы повышения квалификации и результатов экспериментальных исследований позволил выявить противоречия между:

- необходимостью поэтапного целенаправленного взаимодействия обучающих и обучающихся с целью актуализации творческих возможностей и недостаточностью теоретического обоснования этого процесса;

- индивидуально-творческим процессом формирования и развития творчества учителя и массово-репродуктивным характером обучения в учреждении дополнительного профессионального образования;

- потребностями учителя в творческом освоении знаний и умений, в развитии креативности, с одной стороны, и рассогласованностью андрагогического процесса обучения, с другой стороны.

Анализ научной литературы и отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск эффективных средств, способствующих актуализации творческого потенциала учителя в процессе обучения в учреждении дополнительного профессионального образования.

Социальная, научная и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы: «Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях деятельности учреждения дополнительного профессионального образования)».

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительно профессионального образования).

Объект исследования: процесс обучения взрослых.

Предмет исследования: средства андрагогики, способствующие актуализации творческого потенциала учителя в период повышения квалификации.

В основу исследования положена гипотеза о том, что актуализация творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования эффективна, если реализуются средства андрагогики, включающие:

-основные андрагогические принципы (приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность и контекстность, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения); -андрагогический подход к организации процесса обучения, который рассматривается как систематизированный комплекс взаимодействия

обучающегося и обучающего, когда учитель активно и реально участвует в организации процесса своего обучения; ведущая роль принадлежит самому учителю, он является одним из равноправных субъектов процесса обучения; -поэтапное андрагогическое взаимодействие, включающее: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения и этап анализа результативности и коррекции процесса обучения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить состояние проблемы актуализации творческого потенциала учителя в системе повышения квалификации в теории и практике.

2. Определить средства андрагогики, обеспечивающие успешную реализацию творческих возможностей учителя в процессе обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической педагогики (К. Д. Ушинский, С. И. Гесссен, П. Ф. Каптерев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); понимание педагогического мастерства и творчества, его объективных и субъективных сторон, его структуры и компонентов (Ю. П. Азаров, И. П. Андриади, Ю. К. Бабанский, Ф. Н. Гоноболин, Н. А. Заруба, И. А. Зязюн, В. А. Сластенин, А. П. Ситник, и др); основные положения о формах и путях развития творчества (П. Я. Гальперин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Э. М. Никитин, А. Я. Пономарев и др,) концепция непрерывного образования (С. Г. Вер-шловский, Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.); принципы и закономерности обучения взрослых (В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев и др.); возможности развития профессионального творчества в системе повышения квалификации учителя (О. А. Абдуллина, С. В.Кондратьева, А. К. Маркова, А. В. Петровский, А. И. Пискунов, В. Я. Синенко и др.).

Методы исследования. Для того чтобы решить поставленные задачи и осуществить проверку выдвинутой гипотезы, в работе использовался ряд методов исследования: теоретический и сравнительный анализ научной литературы, посвященной данной проблематике; методы сбора эмпирических данных, сравнительно-сопоставительные методы, метод экспертной оценки и самооценки, моделирование, анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной модели, методы обработки эмпирических данных, анализ продуктов педагогической деятельности.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2001г. - 2002г.) — анализ результатов проведения курсов повышения квалификации, накопление методического опыта, ориентированного на актуализацию профессионального творчества учителя; обоснование проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в научной теории и практике; определение гипотезы, целей и задач исследования; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (2003г. - 2004г.) - моделирование структуры, содержания, форм организации процесса обучения, а также методов и дидактических приемов; выяснение причин, тормозящих или способствующих актуализации творческого потенциала учителя в процессе курсовой подготовки; внедрение андрагогического подхода в практику проведения курсов повышения квалификации; коррекция результатов исследования; реализация теоретической модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики на базе института повышения квалификации; проведение формирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2005г.) - разработка и оценка показателей уровня креативности учителя, его профессиональных характеристик; обработка данных, полученных в результате исследований, наблюдений, анкетирования и тестового опроса обучающихся. Внедрение модели, определение критериев ее эффективности. Обобщение материалов эксперимента, корректировка гипотезы исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• определены средства андрагогики, обеспечивающие эффективность актуализации творческих возможностей учителя в учреждении дополнительного профессионального образования, включающие основные ан-драгогические принципы и андрагогический подход к организации процесса обучения;

• обоснована эффективность основных андрагогических принципов для реализации творческих возможностей учителя (приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения);

чающих и обучающихся. Определены этапы андрагогического взаимодействия: диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения, анализа результативности и коррекции процесса обучения взрослых;

• экспериментально доказано, что внедрение модели способствует повышению уровня креативности, мобилизации творческого потенциала учителя;

• выявлено, что андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение курсовой подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• экспериментально проверена разработанная диссертантом модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования);

«на основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде андрагогических средств;

• результаты исследования могут быть использованы в работе с педагогами самых разных специальностей в системе повышения квалификации;

• использование предлагаемой модели предоставляет возможности для организации непрерывного профессионального образования на базе методических кабинетов и методических центров.

Надежность и научная достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовым тенденциям развития современной науки; адекватностью используемых методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике; представительностью экспериментальной базы; доказательностью выводов.

Опытно-эсиериментальная база исследования: кафедра гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; муниципальные методические службы городов Таштагол, Юрга; образовательные учреждения городов и районов Кемеровской области, опыт работы Томского областного института повышения квалификации работников образования.

На разных этапах в исследовании участвовало около семисот учителей, работающих в образовательных учреждениях Кемеровской области.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения диссертации обсуждались на Всероссийском научно-практическом симпозиуме «Проблемы гуманизации в условиях модернизации российского образования» (Барнаул, АлГУ, сентябрь

2003г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация системы профессионального образования» (Челябинск, декабрь 2003г); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях» (Томский политехнический университет, ноябрь 2004г.); в ТОИПКРО; на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации работников образования; на семинарах и конференциях в методических центрах и методических кабинетах городов и районов Кемеровской области, на заседаниях методических объединений учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации в КРИПКиПРО.

Идеи диссертационного исследования и методические рекомендации по теме исследования изложены в 6 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешность актуализации творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования обеспечивают следующие средства андрагогики: основные андрагогические принципы (приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения) и андрагогический подход к организации процесса обучения.

2. Выделенные средства андрагогики эффективны при условии разработки и внедрения модели актуализации творческого потенциала учителя, реализующей системный подход через целенаправленное, поэтапное взаимодействие обучающих и обучающегося: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения; анализа эффективности процесса обучения и его коррекции.

3. Андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение курсовой подготовки в системе повышения квалификации.

Структура диссертационной работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведено 16 таблиц и 32 рисунка. Библиография включает 225 литературных источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются исходные положения исследования, его актуальность, цель, формулируется проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются теоретические методологические основы, научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы.

В первой главе «Педагогическое творчество учителя в системе повышения квалификации» исследовано состояние проблемы актуализации творческих возможностей учителя в системе повышения квалификации; выявлены противоречия между потребностью в раскрытии творческого потенциала и недостаточной эффективностью традиционных подходов; определены средства андрагогики, обеспечивающие реализацию творческих возможностей учителя; разработана теоретическая модель актуализации творческого потенциала учителя (в условиях учреждения дополнительною профессионального образования).

В параграфе 1.1. «Актуализация творческих возможностей учителя как научная проблема» дается обзор теоретических концепций, раскрывается понимание различными авторами проблемы актуализации творческого потенциала учителя, исторические и научные предпосылки решения, анализируются научное наследие и современные исследования. Анализ работ ученых (А. В. Даринский, Н. А. Заруба, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, К. Роджерс, А. П. Ситник и др.) позволил выделить следующие тенденции:

1. В связи с переходом от целеориентированной системы образования к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе происходит смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных характеристик педагогического творчества к поиску эффективных подходов с целью развития данного феномена.

2. Проблема актуализации имеющегося творческого потенциала учителя в процессе обучения приобретает важное значение и определяется в ряду основных направлений деятельности учреждений повышения квалификации.

Обозначены теоретические предпосылки решения проблемы, раскрыта сущность и значение таких понятий, как «непрерывное образование», «дополнительное профессиональное образование», «повышение квалификации учителя». Креативный процесс определяется как сознательная и целенаправленная попытка расширить существующие границы знаний, как внутренний источник творчества. Рассматриваются возможности андрагогики для реализации творческих возможностей учителя. Анализ на-

учных источников (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер) позволил выделить сущность основных принципов андра-гогики, важных для проблемы исследования:

- самостоятельная деятельность как основной вид учебной работы;

- взаимодействие и совместная деятельность обучающегося с обучающим по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения;

- опора на опыт обучающегося, профессиональный опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения;

- индивидуализация обучения, при которой обучающийся совместно с обучающим создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели, учитывающую его опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности;

- системность обучения: соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения;

- контекстность обучения, направленного на достижение конкретных образовательных целей, построенного с учетом профессиональной деятельности обучающегося, его пространственных, временных, личностных факторов;

- актуализация результатов обучения предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных знаний, умений, качеств;

- элективность обучения, предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, оценивания результатов обучения, а также деятельности обучающих;

- развитие образовательных потребностей, когда оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения и определения учебного материала, необходимого для достижения поставленной цели, для формирования новых образовательных потребностей;

- осознанность обучения, осмысление обучающимся и обучающим параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Установлено (К. Бек, У. Гребер, У. Даушер, С. А. Жезлова и др.), что актуализация творческого потенциала учителя результативна при реализации андрагогического и системного подходов к организации процесса обучения.

В параграфе 1.2. «Раскрытие творческого потенциала учителя в традиционной системе повышения квалификации как педагогическая проблема» анализируется современная практика организации по-

вышения квалификации; существующие в ней тенденции; выясняются факторы, снижающие ее продуктивность; сравнивается существующая практика с возможностями андрагогического подхода к организации процесса обучения с опорой на основные андрагогические принципы.

Согласно исследованию, подавляющее большинство опрошенных считают, что курсы повышения квалификации с использованием традиционных подходов не всегда способствуют актуализации творческого потенциала. Из 150 респондентов 53 % ответили - «скорее «нет»; 22 % ответили - «скорее «да, чем «нет»; 14 % опрошенных ответили утвердительно; 11 % - ответили отрицательно.

Сформулированы противоречия в современном процессе обучения. Это противоречия между:

- потребностью учителя в самореализации, актуализации творческого потенциала, опоры на профессиональный опыт и недостаточной эффективностью традиционных подходов к организации процесса обучения;

- содержанием, основанном на принципах гуманизации образования, и отчужденным характером обучения, недостаточной ориентацией на реализацию творческих возможностей учителя.

Данные эксперимента позволили определить одну из ведущих тенденций преодоления противоречий - поиск эффективных подходов к организации процесса обучения. Из 150 учителей, прошедших обучение в традиционной системе повышения квалификации, на вопрос, согласны ли они с тем, что организация процесса обучения нуждается в поиске более эффективных подходов, 75% ответили - «скорее согласен»; 12% - «скорее не согласен»; 36% - «полностью согласен», 11% - «полностью не согласен»; 22% выбрали ответ - «затрудняюсь ответить». Каждые двое из трех опрошенных результативным определили андрагогический подход как наиболее результативный.

В данном параграфе также исследованы возможности применения мо-дерации как одной из современных, результативных форм повышения квалификации, в значительной мере отвечающей задачам исследования.

Системный подход, определяемый как один из основных методологических подходов, позволил избрать метод моделирования.

В параграфе 1.3. «Модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования» метод моделирования определяется как некоторая вспомогательная система, выступающая в вещественной или абстрактной форме и определяющая основные функциональные связи объекта - как внутренние, так и внешние. Моделирование помогает воспроизвести целостность изучаемого объекта, его структуру, связи, функ-

ционирование, сохранить эту целостность на всех этапах исследования. Актуализация творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования предполагает целенаправленное, поэтапное взаимодействие, динамичный, постоянно изменяющийся процесс, когда под влиянием средств андрагогики активизируются механизмы развития креативности - внутреннего источника творчества.

При создании и реализации модели проводились процедуры верификации, учитывались пожелания и рекомендации группы экспертов, состоящей из двух кандидатов педагогических наук, четырех учителей, имеющих высшую квалификационную категорию и большой опыт практической работы в образовательных учреждениях Кемеровской области, и трех методистов, работающих в системе повышения квалификации пять и более лет. По мнению экспертов, данная модель предполагает не изменения в содержании блочно-модульного преподавания учебных дисциплин, а ориентацию на творческий характер деятельности обучающихся.

Разработанная модель предполагает поэтапную ее реализацию.

На этапе совместной диагностики и самодиагностики выясняются индивидуальные особенности учителя через определение образовательных потребностей; выявление объема и характера его профессионального опыта; выяснение психологических особенностей; определение исходного уровня креативности; формирование устойчивой мотивации к раскрытию творческого потенциала.

Обучающий выполняет функцию эксперта в области самостоятельной деятельности обучающегося по самодиагностике, а также организатора совместной с обучающимся деятельности по диагностике.

Обучающийся на данном этапе выступает в роли участника совместной с обучающим учебной деятельности по диагностике.

Андрагогический подход на этапе совместного целеполагания и планирования процесса обучения, создания индивидуальных планов (учебных программ) позволяет повысить мотивацию. Происходит осмысление целей обучения, повышается мера ответственности обучающегося и обучающего. Процесс обучения ориентируется на творческие возможности учителя, определяется стратегия, структурируется содержание. Функции обучающегося и обучающего совпадают и сводятся к совместному созданию индивидуальной программы.

Цель третьего этапа - этапа реализации процесса обучения - творческое освоение знаний, приобретение умений и качеств, способствующих развитию креативности. Выявляется уровень достижения учебных целей и реализации индивидуальных планов. Функции обучающегося и обучающего заключаются в выполнении процедур, намеченных на этапе

планирования. Обучающий - наставник, консультант, наблюдающий и оказывающий поддержку в актуализации творческих возможностей учителя; он выступает в роли участника совместной деятельности по развитию своих творческих возможностей; участвует в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения.

Совместно с обучающимися анализируется содержание, источники, программа обучения, эффективность деятельности обучающего и обучающегося, дается оценка используемых средств, форм и методов обучения. Определяется стратегия дальнейшего развития творческого потенциала, а также потребности в постоянном самосовершенствовании.

На этапе анализа и оценивания процесса и результатов обучения, определяются изменения уровня креативности, вносятся коррективы в организацию процесса обучения на основе анализа и оценивания. Задача обучающегося: выработать рекомендации по улучшению и коррекции процесса обучения. Задача обучающего: учесть рекомендации, внести изменения в те компоненты процесса обучения, которые были признаны недостаточно эффективными.

Реализация модели предполагает условия:

Психологические: благоприятная психологическая атмосфера, взаимное уважение в совместной деятельности участников процесса обучения на всех этапах, обеспечение свободы мнений.

Учебно-методические: моделирование возможностей блочно-модуль-ного преподавания учебных циклов с целью ориентации на актуализацию творческого потенциала учителя; андрагогический подход к подбору форм, методов, средств; создание поисково-творческой ситуации.

Обязательным условием является наличие научно-методической базы для реализации механизмов креативности, творческого потенциала учителя.

Источниками и средствами, позволяющими решить поставленные задачи, являются все носители знаний, умений, навыков, качеств, способствующие актуализации творческого потенциала учителя.

В модели выделены активные формы, способствующие раскрытию творческих возможностей учителя: наглядные, групповые, индивидуальные, массовые (проблемная лекция, диалог, дебаты, симпозиум, обсуждение, интервью; проблемная дискуссия, ролевые игры, «мозговой штурм»; инсценировки, обмен опытом; самостоятельные формы поисково-исследовательской, проектной работы, «мастер-классы»), коллективные формы (работа в группах, модерационные семинары и т. д.).

Используются соответствующие методы: наблюдения, тестового опроса, анализ, анкетирование; эвристические, исследовательские, проектные

(по созданию совместных проектов или разработке общей проблемы); проблемно-активные и исследовательские методы.

Учитывая рекомендации, пожелания и оценку каждого компонента модели группой экспертов, для определения уровня достижения цели исследования разработаны критерии:

Эмоциональный: соответствие учебных и профессиональных интересов, устойчивая потребность к творчеству, владение методами совершенствования креативных профессиональных способностей.

Деятельностный: комфортность, свобода в проявлении познавательного и творческого интереса, уважение и взаимопонимание между обучающими и обучаемыми, стремление к реализации своих креативных возможностей, адекватная оценка личностных возможностей.

Регулятивный: уверенность в собственных возможностях, стремление к раскрытию и совершенствованию творческого потенциала в практической деятельности, способность к переструктурированию ситуации, развитию творческих способностей, применению их в профессиональной сфере, стремление к самоизучению.

Критерии оценивания: повышение реального уровня креативности учителя; эффективность форм, методов, средств, применяемых в процессе обучения; деятельности обучающего и обучающегося; отслеживание и диагностика изменений профессиональных характеристик и мотивацион-но-ценностных установок; определение стратегии дальнейшего развития творчества учителя, его потребности в постоянном самосовершенствовании.

Во второй главе «Экспериментальное решение проблемы актуализации творчества учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования» раскрывается ход эксперимента на формирующем этапе и этапе анализа и оценки результативности модели, который включает в себя отработку, внедрение и экспериментальную проверку результативности модели в условиях института повышения квалификации.

Отработка модели проводилось на очно-заочных курсах на базе методического центра города Юрги в октябре - апреле 2001/2002 учебного года (52 человека) и в октябре - апреле 2002/2003 учебного года (46 человек). Условия небольшого города, возможность наблюдения в межкурсовой период позволили анализировать и вносить коррективы в программы обучения.

Была принята стратегия обучения, включающая андрагогический подход: моделирование ситуаций блочно-модульного преподавания; ориентацию планов и программ на актуализацию творческого потенциала; соз-

дание поисково-творческой ситуации, стимулирующей формирование положительной тенденции к росту творчества во всем его многообразии.

Наблюдение, тестирование, анализ школьной документации и продуктов профессиональной деятельности, посещение уроков позволили констатировать, что внедрение основных компонентов модели повысило результативность обучения. К третьей сессии сложилась группа из 9 человек, способных вести практические творческие занятия с коллегами по обмену опытом работы с использованием самых различных форм и методов. Изменилось отношение к работе в городской творческой группе (см. табл.1).

Таблица 1

Участие в работе городской творческой группы (п = 46):

Количество учителей - Учителя Учителя Учителя

участников творческой группы высш. кат. 1 категор. 2 и 3 кат.

До начала обучения на курсах 8 12 6

После первой сессии 10 17 11

После второй сессии 10 19 14

После окончания курсов 12 19 15

В течение года 11 человек, из числа обучающихся, повысили свои категории. В городском конкурсе профессионального мастерства активное участие приняли участники эксперимента (из 14 участников 6 - учителя, обучающиеся на курсах), победительницей конкурса стала одна из них.

В своих анкетах учителя отмечали результативность форм, методов, комфортную психологическую обстановку на курсах, позволяющую раскрыться каждому обучающемуся. Однако в результате опроса были выявлены факторы, сдерживающие актуализацию творческих возможностей учителя: недостаточная дифференциация методической и предметной подготовки (34 учителя из 52 указали на данный фактор); неполная реализация коммуникативных способностей (отметили 27 человек из 52). Оценка участниками эксперимента процесса обучения в целом и отдельных его компонентов способствовала внесению корректив в программу обучения.

Специфической особенностью ситуации явилось то обстоятельство, что автор диссертации исполняла обязанности заведующего кафедрой гуманитарных наук, что позволило организовать исследование на этапе внедрения модели в условиях КРИПКиПРО.

Участниками эксперимента стали 350 человек учителей, имеющих разные квалификационные категории, разный стаж, неодинаковую позицию в творческом освоении новых педагогических идей, прошедших обучение в 2002/2003 учебном году.

Совместная работа на этапе психолого-андрагогической диагностики и этапе планирования процесса обучения, помощь обучающего-консуль-танта, вдохновителя в творческом овладении информацией на новом уровне, по мнению респондентов, способствовала возникновению благоприятных психологических условии (см. рис. 2).

Рис. № 2. Условия, стимулирующие актуализацию творческого потенциала учителя (п = 350)

Как показали наблюдения, результаты аттестации, анализ школьной документации, посещение уроков и самоанализ, у подавляющего большинства участников эксперимента улучшились профессиональные качества: уверенность в собственных возможностях - у 73%; стремление к раскрытию и совершенствованию творческого потенциала в практической деятельности - у 48%; способность к переструктурированию ситуации у 42%; стремление к самоизучению, саморегуляции - у 64%; стремление к применению этих способностей в профессиональной сфере - у 72%; уровень профессиональной, творческой продуктивности вырос у 65%, что проявилось в повышении категорий, победах их учащихся на конкурсах и олимпиадах, повышении успеваемости. 85% из 350 участников эксперимента высоко оценили эффективность модели, отметили анд-рагогический подход к организации процесса обучения как эффективный, стимулирующий на творческий поиск.

Результативность модели подтвердили исследования на этапе детального анализа, определения критериев и оценки результативности модели (2003/2004 учебный год).

В исследовании принимали участие 2 экспериментальные группы: первая - учителя разного возраста и стажа работы с высокой мотивацион-

ной и интеллектуальной направленностью. Их профессиональный уровень на начало эксперимента: из 25 человек у 5 чел - высокий, у 18 чел. -допустимый, у двух человек - критический уровень. Вторая группа - учителя шорского языка из города Таштагола и Таштагольского района (25 человек). Региональные особенности таковы, что при отсутствии национальных школ шорский язык преподается как предмет по выбору. Состав учителей в группе самый разный: из 25 человек 12 имеют специальное высшее образование, 9 человек закончили педучилище, 4 человека не имеют педагогического образования.

Третью - контрольную группу - составили учителя, имеющие высшее образование, различный профессиональный опыт и стаж, обучающиеся по традиционной программе повышения квалификации (25 человек).

В таблице 2 представлены сравнительные результаты наблюдений и сопоставительного анализа профессиональных характеристик участников эксперимента и учителей из контрольной группы (п = 75).

Таблица 2

№ Какие я испытываю затруднения? (%) Гр.1 Гр.2 Гр.З

1срез 2срез 1срез 2срез 1срез 2срез

1 Ставить перед собой задачи профессионально выполнимые 15 12 21 16 16 15

2 Произвести отбор материала в соответствии с психовозрастными особенностями детей 19 14 25 22 21 21

3 Провести самоанализ урока. 26 10 34 18 27 22

4 Глубоко и интересно проводить уроки повторения 17 10 24 18 20 20

5 Использовать активные формы обучения 23 9 46 23 31 28

б Задавать домашнее задание в соизмеримом объеме 20 14 20 14 22 21

7 Правильно организовать контроль 24 15 21 15 26 24

8 Организовать дифференцированную работу на уроке. 13 9 30 16 34 31

9 Относиться ко всем ученикам доброжелательно. 19 16 31 14 23 20

10 Организовать атмосферу сотрудничества 25 12 34 15 31 28

11 Заинтересовать учеников любой темой 19 17 26 14 25 21

12 Организовать самостоятельную работу детей. 23 14 28 21 19 17

Динамика изменения профессиональных характеристик учителей подтверждает, что в большей мере в позитивную сторону изменились и улучшились профессиональные качества обучающихся экспериментальных групп. Повысилась самооценка, устойчивый интерес к развитию собственного педмастерства, открытость для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, стремление обеспечить развитие личности каждого ребенка. Улучшилась технологическая и методическая компетентность, сформировались проектировочные, прогностические умения.

Длительные наблюдения в период обучения и в межкурсовой период, посещение уроков, анализ школьной документации, беседы с администрацией - все это позволило отметить несомненный рост творческих возможностей учителя. Собранный фактологический материал позволяет дать положительную оценку результативности модели актуализации творческого потенциала учителя (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования).

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы:

1. Проблема актуализации творческих возможностей учителя в системе повышения квалификации является актуальной и изучается многими учеными на общем или аспектном уровне.

2. Выявленные в результате констатирующего эксперимента противоречия в традиционном подходе к организации процесса обучения тормозят эффективность актуализации творческого потенциала учителя.

3. Средствами андрагогики, обеспечивающими успешность актуализации творческих возможностей учителя, определены: опора на андрагогиче-ские принципы и андрагогический подход к организации процесса обучения в учреждении дополнительного профессионального образования.

4. Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики эффективна при условии создания теоретической модели.

5. Экспериментальная проверка, научный подход к выбору оценочных критериев позволили доказать результативность и эффективность модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования).

6. В ходе эксперимента выявлено, что поэтапный андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение курсовой подготовки в системе повышения квалификации.

Основное содержание диссертации отражаю в следующих публикациях:

1. Нагорняк, А. А. Развитие профессиональной креативности учителя как приоритетное направление работы института повышения квалификации работников образования / А. А. Нагорняк // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции, - Челябинск: Изд-во ЮжноУральского гос. ун-та, Института доп. проф. образования пед. раб., 2003. -С. 211-215.

2. Нагорняк, А. А. Развитие креативности учителя в работе ИПК / А. А. Нагорняк // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр Рос. ун-тов: сб. мат. Всерос. науч.-практ. симпозиума. - Барнаул:Изд-во Алт. гос. ун-та.-2003.- С. 629-631.

3. Нагорняк, А. А. Развитие профессиональной креативности учителя в системе повышения квалификации как условие предотвращения отклоняющегося поведения молодых людей и подростков / А. А. Нагорняк // Молодежная политика как превенция отклоняющегося поведения: труды Всерос. науч.-практ. конференции, 27 ноября 2003 года. - Томск: Изд-во Томского политех, ун-та. - 2003. -С. 102-105.

4. Нагорняк, А. А. Развитие творческой деятельности педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования / А. А. Нагорняк // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск, 2003. - С. 59-61.

5. Нагорняк, А. А. Мобилизация креативности учителя в работе с детьми «группы риска» / А. А. Нагорняк // Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска»: состояние, проблемы, перспективы: сборник научных статей: В 2 ч. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО. - 2003. - Ч. 2. -С. 147-149.

6. Нагорняк, А. А. Андрагогический подход к организации процесса обучения в образовательном учреждении высшего профессионального образования / А. А. Нагорняк // Проблема реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях: труды Всерос. науч.-практ. конференции, 2-3 ноября 2004 г. -Томск: Изд-во Томского политех, ун-та. - 2004. - С. 130-133.

2007-4 11068

Подписано к печати 21.11.2005 г. Бумага офсетная. Фо] Печать офсетная. Усл. п. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,32. Тир;

Отпечатано в типографии КРИП] Лицензия ПЛД № 44-18 от 31 январе 650070, г. Кемерово, ул. Тухачевской

Ш ФЕВ «

60x84/16. аказ № 85.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нагорняк, Алевтина Александровна, 2005 год

Введение.3

Глава 1. Педагогическое творчество учителя в системе повышения квалификации . 13

1.1.Актуализация творческих возможностей учителя как научная проблема. 14

1.2. Раскрытие творческого потенциала учителя в традиционной системе повышения квалификации как педагогическая проблема . 31

1.3.Модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования.53

Выводы. 69

Глава 2. Экспериментальное решение проблемы актуализации творчества учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования.

2.1. Внедрение основных компонентов модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в процесс обучения.72

2.2 .Реализация модели в условиях института повышения квалификации. 90

2.3 Экспериментальная проверка результативности модели.105

Выводы.138

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики"

Актуальность исследования. Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает использование деятельностно-ориентированных технологий обучения, направленных на формирование компетенций -обобщенных умений и действий, которые проявляются в процессе специально организованной образовательной деятельности. Решение данной проблемы возможно при условии сформированности у учителя ключевых компетенций, одной из которых является профессиональное творчество. В современной научной литературе оно понимается как процесс постановки и творческого решения учителем педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

По мнению исследователей [Ф. Н. Гоноболин (45), С.В.Кондратьева (97), Н.В.Кузьмина (106), А.К.Маркова (124), В.А.Сластенин (180) и др.]. творчество учителя формируется и развивается на основе накопленного им социального и культурного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы. Одна из основных целей послевузовского образования - пробудить в человеке творца, актуализировать, то есть извлечь и перевести из состояния потенциального в состояние реальное, действенное имеющийся у него творческий потенциал. [Ю.К. Бабанский (13), Ю.К. Гуськов (51), Б.С. Гершунский (42), Е.И.Еремина (63), Я.Л. Коломинский (94), Б. Н. Невзоров (135), Э.М.Никитин (136), В.Я.Синенко (176), А.П.Ситник (177) и др.].

Организация процесса обучения в учреждении дополнительного профессионального образования - задача сложная по многим факторам: цикличность обучения, неодинаковый состав слушателей по возрастным, физиологическим и психологическим характеристикам, стажу работы, общей культуре и профессиональной подготовке и т. д. Однако используемые здесь подходы, методики и педагогические технологии чаще всего те же, что и при обучении студентов средних и высших учебных заведений. Андрагогический подход предполагает взаимодействие обучающих и обучающихся на всех этапах процесса обучения с учетом психологических особенностей и профессионального опыта, нацеливает на развитие творческих начал, способствует их проявлению и утверждению не только в период обучения, но и в последующей профессиональной деятельности.

Источниковедческой базой исследования послужили научные работы, рассматривающие:

- концептуальные основы непрерывного педагогического образования -О.А.Абдуллина (1), А. П. Владиславлев (36), Н. В. Кузьмина (107), П. В. Худоминский (198), Н.М.Чегодаев (199);

- проблемы непрерывного образования, разработку андрагогических принципов в организации процесса обучения взрослых - С. Г. Вершловский (32), С.И. Змеев (74), Ю.Н. Кулюткин (111), И.Я. Лернер (119) и др.;

- вопросы развития и анализ возможностей дополнительного педагогического образования - А.В. Даринский (54), Ю.В.Кларин (89),

B.В.Краевский (101), А.В. Мудрик (133), Э. М. Никитин (136) и др.

- возможности системы повышения квалификации для развития профессиональной креативности, способносшкпродукшвной творческой деятельности - С.А. Жезлова(64), Н.А.Заруба (67), В.В. Мжачих (130), Т.С.Панина (145) и др.;

- отдельные аспекты проблемы личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации как одного из условий актуализации творческого потенциала учителя - И.П.Андриади (10), И.А. Зязюн (76), К. М. Левитан (116), И. Д. Лушников (112);

- проблемы межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями - В.С.Библер, В.А. Доманский (58), С.В.Иванова (77),

C.Ю.Курганов (113), С. П. Лавлинский (114), О.Н. Паршина (146).

Как показал анализ научных работ по теме развития творческого потенциала учителя, данная проблема является своевременной и исследуется многими авторами на общем или аспектном уровне. Вместе с тем диссертанту не встретились исследования, отражающие решение проблемы средствами андрашгики: реализация андрагогического и системного подходов к организации процесса обучения и основных андрагогических принципов.

Социальная, научная и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы: «Актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях деятельности учреяедения дополнительного профессионального образования)».

Объект исследования: процесс обучения взрослых.

-андрагогический подход к организации процесса обучения, который рассматривается как систематизированный комплекс взаимодействия обучающегося и обучающего, когда учитель активно и реально участвует в организации процесса своего обучения; ведущая роль принадлежит самому учителю, он является одним из равноправных субъектов процесса обучения; -поэтапное андрагогическое взаимодействие, включающее: этап диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения и этап анализа результативности и коррекции процесса обучения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

3. Разработать и экспериментально проверить модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительно профессионального образования). Теоретико - методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической педагогики [К.Д.Ушинский (195), В.Г.Белинский, П.Ф.Каптерев, А.Маслоу (126), К.Роджерс (223) и др.]; понимание педагогического мастерства и творчества, его объективных и субъективных сторон, его структуры и компонентов [Ю. П. Азаров (5), И. П. Андриади (10), Ю.К.Бабанский (13), Ф. Н. Гоноболин (45), Н.А.Заруба (67), И.А.Зязюн (76), В. А. Сластенин (180), А.П.Ситник (177), А.Н.Щербаков (214) и др]; основные положения о формах и путях развития педагогического творчества [П.Я. Гальперин (40), В.И. Загвязинский (5), В.А.Кан-Калик (82), Н.В.Кузьмина (107), Э.М.Никитин (138),

А.Я.Пономарев (158), М.М.Поташник (160) и др.]; концепция непрерывного образования [С. Г.Вершловский (32), Б. С. Гершунский (42), Ю. Н. Кулюткин (110), Г. С, Сухобская (187) и др.]; принципы и закономерности обучения взрослых [В. Г. Воронцова (37), И.А.Колесникова (92), П.В.Худоминский (198), Н.М.Чегодаев (199) и др.]; возможности развития профессионального творчества в системе повышения квалификации учителя [О.А. Абдуллина (1), С.В.Кондратьева (97), А.К.Маркова (124), А. В. Петровский (150), А.И.Пискунов (154), ВЛ.Синенко (176) и др.].

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2001г. - 2002г.) - анализ результатов проведения курсов повышения квалификации, накопление методического опыта, ориентированного на актуализацию профессионального творчества учителя; обоснование проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в научной теории и практике; определение гипотезы, целей и задач исследования; разработка исходных позиций, необходимых организационно-педагогических условий для проведения эксперимента; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

• определены средства андрагогики, обеспечивающие эффективность актуализации творческих возможностей учителя в учреждении дополнительного профессионального образования, включающие основные андрагогические принципы и андрагогический подход к организации процесса обучения;

• создана теоретическая модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики, реализующая андрагогический и системный подход через целенаправленное, поэтапное взаимодействие обучающих и обучающихся. Определены этапы андрагогического взаимодействия: диагностики и самодиагностики; совместного целеполагания и планирования; реализации обучения, анализа результативности и коррекции процесса обучения взрослых;

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• на основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде андрагогических средств;

Надежность и научная достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на научные подходы, соответствующие передовым тенденциям развития современной науки; адекватностью используемых методов целям исследования, его предмету, задачам и общей логике; представительностью экспериментальной базьг, доказательностью выводов.

Опытно-эспериментальная база исследования: кафедра гуманитар-ных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; муниципальные методические службы городов Таштагол, Юрга; образовательные учреждения городов и районов Кемеровской области, опыт работы Томского областного института повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические положения диссертации обсуждались на Всероссийском научно-практическом симпозиуме «Проблемы гуманизации в условиях модернизации российского образования» (Барнаул, Ал ГУ, сентябрь 2003г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по проблеме «Модернизация системы профессионального образования» (Челябинск, декабрь 2003г); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации личностного потенциала молодежи в современных условиях» (Томский политехнический университет, ноябрь 2004г.); в ТОИПКРО; на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации работников образования; на семинарах и конференциях в методических центрах и методических кабинетах городов и районов Кемеровской области, на заседаниях методических объединений учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на курсах повышения квалификации в КРИПКиПРО.

Положения, выносимые на защиту: 1. Успешность актуализации творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования обеспечивают следующие средства андрагогики: основные андрагогические принципы (приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности, развития образовательных потребностей, осознанности обучения) и андрагогический подход к организации процесса обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Экспериментальное решение проблемы актуализации творчества учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования осуществлялось через решение следующих задач:

- отработка основных компонентов модели актуализации творческого потенциала средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования;

- изучение возможности решения проблемы исследования в условиях института повышения квалификации как одного из видов учреждений дополнительного профессионального образования.

- реализация модели в условиях института повышения квалификации,

- экспериментальная проверка эффективности модели.

Анализируя результаты формирующего этапа эксперимента, используя методы длительного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, анкетирования и тестирования, мы отметили позитивные изменения по всем направлениям исследования:

- Повысился уровень креативности участников эксперимента.

- Улучшились коммуникативные способности обучающихся в ходе эксперимента.

- Изменился характер творческих находок учителей, что проявилось в обновлении содержания, в использовании новых методов и приемов, в усилении практической направленности творческих находок.

- Определились тенденции к возрастанию уровня новизны и расширению диапазона выдвигаемых творческих идей, используемых способов и приемов в период активного включения в экспериментальную деятельность.

2. Научный подход к определению критериев, проведенные наблюдения, сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов на втором констатирующем этапе эксперимента позволили отметить, что уровень креативности учителя в экспериментальных группах значительно вырос по сравнению с уровнем креативности обучающихся в контрольной группе; реализовался творческий потенциал участников эксперимента в процессе обучения; существенно изменились и улучшились профессиональные характеристики обучающихся в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой участников эксперимента.

Опираясь на проведенные исследования, на результаты разнообразных диагностических и отслеживающих методов и процедур, можно считать доказанной результативность и эффективность модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в учреждении дополнительного профессионального образования.

Заключение.

Итак, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Теоретический анализ вопроса актуализации творческих возможностей учителя в процессе обучения в системе повышения квалификации определил его актуальность как научной проблемы; позволил выявить эффективные средства андрагогики и методологические подходы, обеспечивающие успешность раскрытия и реализации творческого потенциала учителя в процессе обучения в системе повышения квалификации. Выделены теоретические и практические предпосылки успешного разрешения проблемы.

Констатирующий этап эксперимента позволил определить основные противоречия в традиционном подходе к организации повышения квалификации учителя. Это противоречия между стремлением учителя к раскрытию своего творческого потенциала и недостаточной эффективностью традиционных подходов к организации процесса обучения; потребностью учителя в самореализации, в актуализации его творческого потенциала и недостаточной эффективностью традиционных подходов к организации процесса обучения; содержанием, основанном на принципах гуманизации образования, и отчужденным характером обучения, который заключается в низком уровне индивидуализации профессионального развития; объективными потребностями учителей в творческом осмыслении идей развивающегося образования и нередко отсутствием логики, рассогласованности в организации обучения в системе повышения квалификации; развивающими возможностями современных образовательных технологий и ограниченным их применением;

Определены средства андрагогики, обеспечивающие актуализацию творческих возможностей учителя, включающие реализацию андрагогических принципов и андрагогический подход к организации процесса обучения в учреждении дополнительного профессионального образования.

Теоретический анализ проблемы, результаты экспериментальных данных, предшествующий опыт, современные требования к учителю, системный и андрагогический методологические подходы; опора на основные андрагогические принципы, пожелания, рекомендации и оценка каждого компонента группой экспертов на всех этапах исследования, позволили разработать теоретическую модель актуализации творчества учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования).

Экспериментальная проверка результативности модели осуществлялось через решение следующих задач:

- внедрение основных компонентов модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики в процесс обучения;

- реализацию модели в условиях института повышения квалификации;

- экспериментальную проверку результативности модели.

- повысился уровень креативности участников эксперимента;

- улучшились коммуникативные способности обучающихся в ходе эксперимента;

- изменился характер творческих находок учителей, что проявилось в обновлении содержания, в использовании новых методов и приемов, в усилении практической направленности творческих находок;

- определились тенденции к возрастанию уровня новизны и расширению диапазона выдвигаемых творческих идей, используемых способов и приемов в период активного включения в экспериментальную деятельность.

Научный подход к определению критериев, проведенные наблюдения, сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов на втором констатирующем этапе эксперимента позволили отметить, что уровень креативности учителя в экспериментальных группах значительно вырос по сравнению с уровнем креативности обучающихся в контрольной группе; существенно изменились и улучшились профессиональные характеристики обучающихся в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой участников эксперимента.

В ходе эксперимента выявлено, что поэтапный андрагогический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся позволяет постоянно корректировать и улучшать организацию и проведение курсовой подготовки в системе повышения квалификации.

Опираясь на проведенные исследования, можно считать доказанной результативность и эффективность модели актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики (в условиях учреждения дополнительного профессионального образования).

Итак, собранный фактологический материал, длительные наблюдения, разнообразные диагностические и отслеживающие методы и процедуры, позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой нами системы работы по актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики, что является доказательством выдвинутой нами гипотезы: о том, что актуализация творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования эффективна, если:

• выявлены противоречия в традиционных подходах к организации процесса обучения;

• Если определены средства андрагогики, способствующие преодолению выявленных противоречий, включающие реализацию андрагогических принципов и андрагогический подход к организации процесса обучения;

• процесс обучения опирается на следующие принципы андрагогики: приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опоры на опыт обучающегося, индивидуализация обучения, системность обучения, контекстность обучения, принципы актуализации результатов обучения, элективности обучения, развития образовательных потребностей, осознанности обучения;

• андрагогический подход определяется как систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении обучения и подразумевает благоприятную психологическую атмосферу, взаимное уважение в совместной деятельности участников процесса обучения на всех этапах, товарищеское отношение обучающихся друг к другу, обеспечение свободы мнений.

• Если построена и экспериментально проверена теоретическая модель актуализации творческого потенциала учителя средствами андрагогики, реализующая системный подход через целенаправленное, поэтапное взаимодействие обучающих и обучающихся.

Мы понимаем результаты исследования возможности актуализации творческого потенциала учителя в учреждении дополнительного профессионального образования как продуктивный путь в повышении квалификации учителя. Однако диссертационное исследование не решило всех вопросов. Развитие проблемы требует объединенных усилий методистов, преподавателей для дальнейшего ее развития и уточнения в связи с рассмотрением и решением следующих важных для системы повышения квалификации задач:

• разработать технологию проведения предметных курсов для учителей различного квалификационного уровня и различных учебных дисциплин в условиях ориентации на раскрытие творческого потенциала учителя ;

• определить и внедрить в практику образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального образования результативные активные формы проведения занятий, которые учитывали бы специфику работы с учителями различных учебных дисциплин и могли бы использоваться в профессиональной деятельности учителя как образцы;

• выстроить профессиограмму учителей различного квалификационного уровня и различных учебных дисциплин;

• исследовать возможности и взаимосвязь между высшими учебными педагогическими заведениями и учреждениями дополнительного профессионального образованиями для поэтапного педагогического взаимодействия с целью формирования и актуализации творческого потенциала учителя, а также ряда других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нагорняк, Алевтина Александровна, Томск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - Москва, 1989.

2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении. — Дисс на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Челябинск, 1996.

3. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов.- Москва, 1981.

4. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- Ленинград, 1988г.

5. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. Москва, 1989.

6. Айзенк Г.Ю. Оцени свои способности. Перевод с англ. - Москва, 2000.

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Москва, 1979.

8. Амонашвили Ш.А.Единство цели. Москва, 1987.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Москва, 1982.

10. Ю.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. Москва, 1999.

11. П.Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. — Автореф. докт. псих. наук. — Москва, 1994.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. Москва, 1990. - 367 с.

13. Бабанский Ю.К.Педагогика. Под общей ред. Г.Нойера, Ю.К.Бабанского Москва, 1984.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- Москва, 1979г.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. — Москва, 1991.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — Москва, 1996.

17. П.Блауберг И.В., И.В.Юдин. Становление и сущность системного подхода. Москва, 1973.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов - на - Дону, 1983.

20. Бодалев А.А. Личность в общении. М., 1983.

21. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

22. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах. Гл. ред. А.М.Прохоров. -Москва, 1991.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - №4.

24. Браже Т.Г.Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя./ Под ред. Т.Г. Браже.- СПб., 1992.

25. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953.

26. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М., 1993.

27. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1991 г.

28. Василенко Н.П. Диагностико информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации педагогов села: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - Пятигорск, 1997.

29. Васильев Ю.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1980.

30. Ваулина Л.Н. Из опыта работы центра модерации: Учебное пособие. -КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1998г.

31. Вербицкий А.А. Психолого педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. - Общество «Знание» России. -2000

32. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. — М., 1987.

33. Веряев А. А. Семиопатический подход к образованию в информационном обществе.- Барнаул, 2000.

34. Виненко В. Г. Системно синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога, дис. на соиск. уч. ст. д. п. н. - Саратов, 2001г.

35. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии.- Автореф. на соискание уч. степени к.п.н.- Минск. 2000г.

36. Владиславлев А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М., 1978.

37. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогической ориентации учителей в процессе повышения квалификации. Автореф канд. пед. наук. — Л., 1990.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956.

39. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

40. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления. // Вопросы психологии. -1982.- №5.

41. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика.- Киев, 1986

42. Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974

43. Гилыданов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Диссертация доктора пед. наук. Казань, 1966.

44. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Минск, 2001.

45. Гоноболин Ф.И.О педагогических способностях учителя. // Вопросы психологии личности. М., I960.

46. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917-1931 гг.)- Дис. д. пед. наук. Коломна, 1987.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977.

48. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000.

49. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2000.

50. Гуськов Ю. К. Педагогические основы повышения квалификации учителя трудового обучения в институте усовершенствования. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. М., 1988.

51. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972.

52. Даль В.И Толковый словарь живого великорусского языка., т.1 4, - М.: Рус. яз., 1989.

53. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров. // Москва, 19976. №8.

54. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды. // Стандарты и мониторинг в образовании. М.: Русский журнал, 2000. - № 4.

55. Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. - Москва, 1991.

56. Доманский В А Содержательная и дидактическая интеграция в образовательном процессе: // Сборник научно-методических работ: Выпуск 2. / Под ред. В. А. Доман-скою.-Томск, 2004.

57. Доманский В.А.Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Уч. пособие. М,2002.

58. Дружинин В.Н. Интеллект: структура, развитие, диагностика // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Тверь. 1997.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. Москва, 1989.

61. Емельянов Ю.Н. Учиться мастерству общения. Социологический тренинг руководителей и специалистов // Психология в управлении. Д., 1983.

62. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н., Воронеж, 2000г.

63. Жезлова С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н., -Кострома, 2000г.

64. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М., 1985.

65. Заруба Н. А. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- М, 1995г.

66. Заруба Н.А.Теория и практика управления адаптивной школой. Кемерово, 2001г.

67. Захаров Ю.А. , Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (на примере деятельности КемГУ). Кемерово, 1996.

68. Зверева В.И., А.Г.Зырянов. Диагностика успешности учителя. /Сб. методич. материалов для руков. школы /сост. Т.В.Морозова. М., -1997.

69. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. — Москва, 1975.

70. Змеев С. И, Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов, аспирантов и преподавателей. — М., 1999.

71. Змеёв С.И. Становление андрагогики; развитие теории и технологии обучения взрослых. Диссертация на соиск. уч. степени докт. п. н., М, 2000г.

72. Змеев СИ. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. Министерство образования Российской Федерации. — Москва, 1999.76.3язюн И.А. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. -Москва, 1993.

73. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся (на материале преподавания литературы). Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- Томск, 2004.

74. Ильин Е.И. Искусство общения. Москва, 1982.

75. Ильин Е.И. Рождение урока. Москва, 1986.

76. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона. Диссертация на соиск. уч. степени докт.п.н., С Петерб., 2001г.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. Москва, 1987.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

79. Канн С.Ю. Изучение взаимосвязи креативности общения и креативности мышления студентов. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- Рязань, 1997.

80. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации региональной системы образования. Дис. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. Владикавказ, 1995.

81. Кармаев А.Г. Организационные условия инновационных образовательных процессов в школе. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва, 1998.

82. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Диссертация на соискание, ученой степени докт. п. н. Москва, 1995г.

83. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Халяпина Л.П. Социально педагогические основы развития личности в университете. - Кемерово, обл ИУУ, 1996г., - 127с.

84. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя. Автореф.канд. пед. наук. Челябинск, 1944.

85. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика. 1996. - №2.

86. Климов Е.А. Психология самоопределения. — Ростов на Дону, 1996.91 .Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.

87. Колесникова Е.И. Основы андрагогики. Москва, 2003.

88. Колобутина И.А. Педагогические условия развития креативности мышления курсантов юридических вузов. Диссертация на соиск. уч. степени к.п.н.- Калининград, 2002г.

89. Коломинский Я.Л. Психология общения. Тарту, 1974.

90. Комментарий к Федеральному закону «О высшем вузовском и послевузовском профессиональном образовании» Изд. Юстицинформ: «Филинъ», 1998.

91. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Москва, 2000.

92. Кондратьева С.В. Психология педагогической проблемы общения (учебное пособие). Гродно, 1982.

93. Королева JT.H. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Таганрог, 1998.

94. Коточилова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -.Ярославль, 2002г.

95. Кочурина С.В. «Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке пед. кадров (!902 1920г.г.). Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -Томск, 2005.

96. Краевский В.В. Методология пед. исследования. Самара, 1994.

97. КраевскийВ.В. Преподавание как творческая деятельность учителя. // Дидактика средней школы. Москва, 1875.

98. Крившенко Л.П. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения. Психолого-пед. аспекты многоуровнего образования.- Тверь. 1997.

99. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -Москва, 1987.

100. Кузнецов В.В. Пути совершенствования педагогического мастерства преподавателя: Методические рекомендации.// Всесоюзный научно-методич. центр проф.—технического обучения молодежи. — Москва, 1983.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности» Ленинград, 1977.

102. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики. Москва, 1984.

103. Кукарцева М.А. Организация позиции учителя в диалоге. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Томск, 2004.

104. Кулюткин Ю.Н Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители: Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. -СПб., 1996.

105. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — Москва, 1985.

106. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. М., 1986. - № 2.

107. Купер К. Индивидуальные различия. Пер. с англ. д-р. п. н., проф. Т. М. Марютиной, - М., 2000.

108. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления // Методологические проблемы исследования науки. Киев, 1986.

109. Лавлинский С.П. Диалог читателей в контексте литературного образования./ Под редакцией А.А. Нагорняк, Кемерово, 2002г.

110. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Москва, 2002.

111. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дисс. доктора пед. наук. Екатеринбург. - 1993.

112. Левицкая Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации. Москва, 1986.

113. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики. Москва, 1981.

114. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 1976.

115. Лоуренс Дж. Питер. Принцип Питера или почему дела идут вкось. — М., 1990.

116. Лушников И.Д. Гуманистическая направленность в повышении квалификации учителей. // Психолого педагогические проблемы повышения квалификации работников образования.: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 1. - Москва, 1992.

117. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. М.,1992.

118. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1977.

119. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика, 1990. №8.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. Москва,1993.

121. Маслоу А.Новые рубежи человеческой природы / Пер. с анг. М.,

122. Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1972.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — Москва, 1975.

124. Менегетти А. Проект «Человек». Москва, 2001.

125. Мжачих В.В. Педагогические условия развития творческой деятельности учителя иностранного языка в процессе повышения квалификации. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н.- Тобольск, 1999г.

126. Митина JT.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996 .

127. Митина JT.M. Психология профессионального развития учителя. -Москва, 1998.

128. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. Москва, 1986.

129. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университ. образования. Докт. дис. Кемерово, 1988г.

130. Никитин Э.М. Теоретические и организационно педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. - Москва, 1999.

131. Никитин Э.М., Пальянов М.П., Синенко В.Я. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. -Томск, 1999.

132. Ожегов С.И., Н.Ю.Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -Москва, 1993 г.

133. Онушкин В.Г.,Огарев И.Е. Образование взрослых // Междисциплинарный словарь терминологии. СПб., 1985.

134. Орлов А.А. К.Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. -Серия 14. Психология. - 1995. -№2.

135. Орлова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. диссертации на соискание уч. ст. доктора психол. наук. Москва, 1988.

136. Пальянов М.П., Федотова Е.Е. Новое направление в развитии профессионального образования. // Образование в Сибири: Инф. вестник. — Томск, 1993.-№1.

137. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999г.

138. Паршина О.Н. Профессиональный диалог. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. п.н.- Саратов, 1994.

139. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах.- Москва, 1964.

140. Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада. -Москва, 2002.

141. Перенкова Е.В. Развитие способности учителя к самоанализу проф. деятельности в процессе методической работы. Дис. на соиск. ученой степени канд пед наук. Москва, 2002.

142. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на Дону, 1996.

143. Пиаже Ж. О природе креативности // Вестник Московского университета. Психология. №3. Серия 14. - Москва, 1996.

144. Пидкасистый П. И. Педагогика. Учебное пособие для педагогических вузов. Москва, 1998.

145. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1953.

146. Пискунов А. И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов и университетов. // Советская педагогика. №2. Москва, 1975.

147. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий.// Учебное пособие. Москва, 1981.

148. Побужденкова Е.В. Педагогические условия формирования творческой активности студентов в учебно-воспитательном процессе. Диссертация на соиск. ученой степени к.п.н. Москва, 2001г.

149. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс //Учебник для студ. высш. учеб. заведений. Москва, 2001.

150. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. Москва, 1988.

151. Попова Г.Н. Формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки. Диссертация на соиск. ученой степени к.п.н. - Новокузнецк, 2001 г

152. Поташник М М. Педагогическое творчество. Проблемы развития и опыт. Киев .-1988.

153. Прозалев ИИ. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования. Автореферат дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук.-С-Пб., 1997.

154. Прозументова Г.Н. Переход к открытому образовательному пространству: стратегия, механизм управления. (Отчет региональной стратегической команды). Томск, 2003.

155. Прозументова Г.Н. Сетевые программы повышения квалификации Центра инновационного образования. 4.1 5. Г.Н.Прозументова, А.О.Зоткин, Е.В.Григоренко, И.Ю.Малкова, Е.Е.Сартакова, И.Н.Тоболкина, С.Г. Баронене. - Томск, 2002.

156. Прозументова Г.Н. Формирование образовательного заказа на повышение квалификации: опыт, организация, управление. Инновационнаяразработка под ред. Г.Н.Прозументовой, Е.А.Суханова и др.- Томск, 2003.

157. Прозументова ГЛ. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития: Книга 1.-Томск, 1997.

158. Прудникова В.А. Личностно ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н., - Казань, 1993г.

159. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.

160. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.- Москва, 1990.

161. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - Москва, 1967.

162. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. -Москва, 1999.

163. Роджерс Н. Взгляды на психотерапию. Становление человека. М., 1994. Пер. С англ / Общая редакция Е.И.Ксениной. - Москва, 1994.

164. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: в2 т. Москва, 1989.

165. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л. И. Рувин-ского. Москва, 1987.

166. Селевко Г.К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии. -Москва, 2002.

167. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие. Москва, 1995.

168. Синенко ВЛ. Шаги истории. Педагогика повышения квалификации. // Октябрь. -1999.- №4.

169. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. / Методические рекомендации. Москва, 1996.

170. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной практике. Москва, 1995.

171. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы / Под. Ред. М. Н. Скаткина. Москва, 1982.

172. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 4-е издание. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко. - Москва, 2002.

173. Словарь иностранных слов, 7-е изд. — Москва, 1980.

174. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин.-Минск, 1997.

175. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

176. Соколова Т.В .Информационные технологии в подготовке и повышении квалификации руководителей образовательных учреждений. // Модернизация образования и повышения квалификации. Материалы международной научно-практической конференции. Томск, 2003.

177. Соловьева Н. Н. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. Москва, 2001.

178. Степанова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — JL, 1981.

179. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф. диссертации на соискание уч. степени докт. психологич. наук. JL, 1975.

180. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально педагогическая проблема. // Проблемы высшего пед. образования. -Л., 1978.

181. Сухомлинский В.А. Избр. произв.: В 5т. Киев, 1979.

182. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

183. Таффель Р.Е. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. психологических наук. М., 1974.

184. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Спб., 1998.

185. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Спб., 1997.

186. Ухтомский А. А. Собрание сочинений. — JL, 1950.

187. Ушинский К.Д. Избранные педагогический произведения,- М., 1968.

188. Философский энциклопедический словарь. Под ред. С.С.Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев, С.М.Ковалев и др. - М.: «Советская энциклопедия».- 1989.

189. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Кемерово, 1986г,

190. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917- 1981гг). Дисс. докт. пед. наук. Москва, 1986.

191. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно педагогические основы инновационного процесса в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук.-С-Пб.,- 1997.

192. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — Москва, 1998.

193. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н, Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. Москва, 1987.

194. Чуднина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград, 2002.

195. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — Москва, 1993.

196. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

197. Шамова Т.И. Инновационные процессы в образовании. М., 2000.

198. Шарухина Т.Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России. Автореферат на соискание уч. степени доктора пед. наук. С -Пб, 2002 г.

199. Шацкий С.Т. Избр. пед соч.: В 2 т. Москва, 1980.

200. Шацкий С.Т. Курсы как организующая сила в педагогическом деле. Пед. сочинения: В 4-х томах. - М., 1964.

201. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М., 1991.

202. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М., 1989.

203. Шурыгина В.Н. Модерация как инновационная форма повышения квалификации: Программа спецкурса. Кемерово, 2002.

204. Щедровицкий Г.П.Очерки по непрерывному образованию. М., 1992.

205. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. Лекции по философии образования М., 1995.

206. Щербаков А.М. Психология труда и личности учителя./ Под ред. А.М.Щербакова. Л., 1976.

207. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки. Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. Нижний Новгород, 2000г.

208. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

209. Brauneck P. Urbanek R. Ua Methoden sammlund. Anregunqen und Beispiels fur Moderation. Kettler. 1990.

210. Dauscher U. Der Augenoffner die Pinwend. // Padagogik extra.-1995.

211. Guilfond J.P. Basis Conceptual Problems in the Psychology of thinking/ In: Guilfond J.P. Cognitive Psychology with a frame of reference.-San Diego (Cal.), 1979.

212. Johnson D.L. Social interaction and creativity in communication system (SICCS). Cat. No. 33770, 1979.

213. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education // From Pedagogy to Andragogy. — Chicago, 1980.

214. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rcwiew.- 1969.

215. Rogers C.R. Forwards a theory of creativity. In Ander - son H.H. (Ed.) Creativity and its Cultivation.- Harber, 1961.

216. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Personal Press, 1983.

217. Towards a Developmental. Theory Andraqoqy. Nottingham, 1981.