Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров

Коблова, Оксана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров

Автореферат

Автор научной работы: Коблова, Оксана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров"

На правах рукописи

0030524а!

Коблова Оксана Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧИХ КАДРОВ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2007

003052491

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Коротеева Елена Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Кабкова Елена Павловна

кандидат педагогических наук, Долгоаршинных Наиля Ахатовна

Ведущая организация:

Федеральное государственное образовательное учреждение Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится «20» марта 2007г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, г. Москва, Погодинская ул., дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «19» февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Кашекова И.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-политические изменения в России в конце XX века и начале XXI в. вызвали закономерную перестройку общественного сознания, в том числе и педагогического, что в свою очередь потребовало внесения нововведений в теорию и практику образования всех уровней.

В современных условиях под воздействием объективных факторов стремление к своей профессиональной компетентности и к образованию становится неотъемлемой жизненной потребностью человека. «Учиться необходимо, чтобы человеку быть, существовать», - именно так сформулировали требование нашего времени члены специальной комиссии ЮНЕСКО. Организация Объединенных Наций в принятой "Повестке дня на XXI век", в которой было рекомендовано искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, так как это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии. Потому создание технологии обучения взрослых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью, развитие их творческого потенциала становится сегодня глобальной педагогической проблемой.

Выдвинутый тезис в полной мере относится и к профессиональному становлению самого учителя. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии.

В школе сегодня необходим такой педагог, который успешно и продуктивно сотрудничает с участниками педагогического процесса, владеет современными образовательными технологиями, способен оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Современный учитель образовательной области «Искусство» в идеале мыслится как носитель педагогической и художественной культуры, знакомый с традициями и новыми тенденциями в этих сферах знания, способный концептуально обосновать свою деятельность. Именно он включен в решение одной из основных задач системы образования -

подготовку нового поколения, способного жить в едином образовательном пространстве, где образование должно быть направлено на развитие творческой личности, на духовно-нравственное развитие человека, формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, о доброте и культурной полноценности в восприятии мира.

И здесь особая роль отводится изобразительному искусству, средствами которого формируется эмоционально-ценностное и творческое отношение человека к окружающему миру. В связи с этим возросли и требования к профессиональному мастерству учителей изобразительного искусства. Однако, большинство из них осуществляют педагогическую деятельность, не имея для этого специального профессионального образования.

Возникшая 10 лет назад, в нашей стране, система профессиональной переподготовки педагогических кадров, в определённой степени изменила ситуацию, которая позволила специалисту за два-три года получить дополнительную профессию (второе высшее образование), востребованную в данное время, о чём свидетельствуют следующие основные нормативно-правовые документы:

1. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Принятом Государственной Думой 19 июля 1996 года. Одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 года).

: 2. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (Постановление Госкомвуза России № 12 от 27.12.95 г.)

3. Приказ Минобразования России № 113 от 23.09.96 г. о положении государственной аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы профессиональной переподготовки специалистов.

В связи с этим проблема профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки обретает особую, значимость и требует для своего решения более полной теоретической и практической разработанности. В нашей стране до сих пор получение второго высшего образования во многом рассматривается как профессиональная позиция, имеющая локальное значение. В то время как оно должно быть связано с расцветом творческих сил личности, служить стимулом для компенсации нереализованных ранее способностей и возможностей. Получая второе высшее образование, человек тем самым получает и еще одну возможность принести пользу обществу, повысить свой социальный статус. Вместе с тем, не нашли достаточно полного отражения

задачи раскрытия творческого потенциала взрослого человека в образовательных программах, технологических моделях учебного процесса И т.д.

Следует отметить, что данная проблема чрезвычайно широка и многогранна. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогика сформулировала понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Андрагогические подходы и технологические приемы обучения взрослых, рассмотренные в трудах Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, С.И. Змеёва, М.Ш. Ноулза, находясь в стадии разработки и становления, тем не менее уже оказывают существенное воздействие на сферу образования.

Сущность и специфика процесса профессионального становления учителя отражены в работах В.А. Болотова, А.М. Новикова, В.А.Сластенина; закономерности формирования личности в системе педагогического образования исследовали O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.; модели педагогических технологий подготовки учителя анализировали Ю.П.Азаров, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В.Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Е.А. Ямбург и др.

Значительное количество работ по проблеме особой профессиональной значимости учителей художественно-эстетического цикла приходится на 8090-е гг. XX века в связи с необходимостью внедрения в школьную жизнь новаторских программ по литературе, музыке, мировой художественной культуре, изобразительному искусству. Это труды лидеров художественного образования (Ю.Б. Алиев, Д.Б.Кабалевский, B.C. Кузин, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н.Новлянская, Л.М.Предтеченская, Т.В.Челышева, Л.В.Школяр, Б.П. Юсов и др.). В ряде современных исследований обобщается опыт развития творческой личности педагога в процессе профессиональной подготовки и переподготовки (И.П. Глинская, Л.Б. Рылова, Э.К. Туркина, Г.А. Торовская, и др.), вычленяются его профессионально-значимые качества (В.Г.Горяев, Н.А.Федорова), обосновывается необходимость выработки 1фитериев оценки художественно-

педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т, Ломоносова, и др.). Однако исследования проблемы связанной с конкретной переподготовкой учителей изобразительного искусства на основе андрагогического подхода отсутствуют.

Таким образом, выявляется противоречие между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного педагогического образования, способствующей профессиональному становлению учителя изобразительного искусства, и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.

Для решения данного противоречия необходимо рассматривать специфику изобразительного искусства как предмета познания, развивающего эмоциональную сферу личности, её эстетические чувства, и его отличия от других образовательных дисциплин, а также разработать методы, способы и приемы, наиболее эффективные для обучающихся взрослых.

Перечень рассматриваемых вопросов и обусловил выбор темы исследования «Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров».

Цель исследования: теоретически обосновать модель учебного процесса профессионального становления в системе переподготовки учителей изобразительного искусства.

Объект исследования: система профессиональной переподготовки педагогических кадров в области изобразительного искусства как форма получения второго высшего образования.

Предмет исследования: закономерности профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические подходы к обучению взрослых в системе непрерывного образования.

2. Выявить закономерности становления учителя изобразительного искусства в системе дополнительной профессиональной подготовки педагогических кадров.

3. Разработать модель профессионального становления учителя изобразительного искусства и её структуру в процессе переподготовки.

4. Доказать опытно-экспериментальным путем эффективность созданной модели, обеспечивающей оптимизацию профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки.

- содержание образовательной программы факультета переподготовки будет опираться на специфику андрагогических принципов (обучающийся занимает доминирующее положение в процессе обучения) ведущих к актуализации результатов обучения, мотивированности, и поэтапности творческого включения учителя в решение задач повышения качества своего профессионального становления;

- совершенствование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки будет строиться на основе использования активных методов, нацеленных на развитие инициативы и ответственности слушателей, возможности для самоопределения и творческой самореализации, а так же факторами, обусловливающими самообразование;

- учебный процесс переподготовки будет строиться на целевом, функциональном и оценочном аспектах, повышающих качество профессионального становления учителя изобразительного искусства, активизирующих реализацию их творческого потенциала.

Методологическую основу исследования составили:

- исследования, в области образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, П.Н.Груздев, С.И. Змеев, A.B. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.);

- научно-теоретические положения педагогики об интенсивном обучении (Г.А. Китайгородская, H.A. Менчинская, A.A. Леонтьев и др.);

- гуманизации образования (И.А.Зимняя, А.Маслоу, Н.Д. Никандров и

др-);

- деятельностный, комплексный, личностный подход к обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская, и др.);

- теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, A.A. Мелик -Пашаев),

исследования, связанные с активизацией познавательной деятельности слушателей в системе переподготовки (О.Г. Прикот, А.П. Ситник, JI.B. Узлова, И.Д. Чечель и др.);

- педагогические концепции художественного образования (А.В. Бакушинский, JI.C. Выготский, Д.Б.Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.).

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме;

- исторический анализ литературы по теории и методике преподавания изобразительного искусства, психологии изобразительной деятельности;

- сравнительный анализ конкретных программ по рисунку, живописи, композиции, методике преподавания изобразительного искусства, реализуемых на художественно-графических факультетах педагогических вузов, и в системе повышения квалификации;

- моделирование учебного процесса;

- анализ собственной педагогической и научно-исследовательской работы на факультете переподготовки;

- статистическая обработка полученных данных, а также анализ результатов творческой деятельности слушателей факультета переподготовки.

Научная новизна исследования:

- выявлены новые подходы к определению содержания образования взрослых на основе андрагогических принципов: актуализации результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности получения образования и направленности на дальнейшее использование полученных знаний;

- обосновано содержание и условия обучения взрослых на психолого-педагогических основаниях, подтверждающих способность взрослого человека к обучению при наличии высокой мотивации;

- обоснованы теоретико-практические положения по оптимальной организации профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства;

- выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамические закономерности профессионального становления учителя: личностное отношение к профессиональной деятельности, изменение

мотивации, соотношение уровня эмпатии и креативности, на различных этапах профессионального образования;

- определены критерии профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки;

В целом - разработана модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки, включающая целевой, функциональный, оценочный аспекты.

Теоретическая значимость заключается в определении методологической основы для профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства в системе дополнительного образования (в том числе второго высшего); в изучении и использовании психолого-педагогических подходов к обучению взрослых в системе непрерывного образования; в теоретическом обосновании нового содержания обучения с целью становления профессионального мастерства учителей изобразительного искусства; в разработке таких критериев профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки, как:

- наличие высокого уровня качества знаний (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их индивидуальных возможностей, склонностей и познавательных интересов);

- положительная динамика личностных качеств обучающихся, мотивов профессиональной деятельности, функциональной характеристики профессионального самосознания, эмпатии и креативности;

- высокая степень социальной активности обучающихся (обобщение и трансляция своего положительного опыта на семинарах, конференциях, в публикациях, участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т.п.).

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и апробации модели обучения, использование которой значительно повышает качество подходов к совершенствованию процесса подготовки учителей изобразительного искусства. Научно-практические результаты исследования могут быть использованы в работах факультетов переподготовки педагогических кадров, вузах, Институтах повышения квалификации и других учреждениях последипломного образования, готовящих педагогов изобразительного искусства. Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут лечь в основу учебных пособий,

научно-методических и других материалов по художественной педагогике, адресованных взрослым;

в определении критериев успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства, которые также могут широко использоваться в системе профессиональной переподготовки.

Основные этапы данного исследования.

На первом этапе (2000 - 2002 гт.) - осуществлялся анализ литературы по психолого-педагогическим проблемам; изучалась сущность профессионально-педагогического мастерства преподавателя

изобразительного искусства, степень разработанности проблемы профессионального становления учителя изобразительного искусства и совершенствования профессиональной деятельности учителя-художника; выявлялись теоретические и методические предпосылки решения проблемы в виде совершенствования программ и методик преподавания в процессе профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, разрабатывалась структура модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, осмысливались теоретические основы исследования, аппарат, формулировалась гипотеза.

На втором этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа на базе Отделения «Изобразительное искусство» факультета профессиональной переподготовки педагогических кадров (ФППК) Московского института открытого образования, в ходе которой были выявлены пути совершенствования профессионального становления учителя изобразительного искусства в данной системе. Внимание было сконцентрировано на основных художественных дисциплинах: рисунке, живописи, методике преподавания изобразительного искусства. Определялись теоретические и педагогические аспекты педагогической модели профессионального становления учителя изобразительного искусства. Проводилась апробация данной модели (авторских программ, разрабатывался комплекс заданий по основам изобразительной грамоты с учётом существующих государственных программ по изобразительному искусству).

развития профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства; обобщались выводы по теоретической и практической части исследования. Оформлялись результаты исследования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

- анализом проблемы и исследуемой литературы;

- соответствием исходных теоретических положений исследования основным положениям педагогики, андрагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства, основным положениям педагогики искусства;

- применением дидактических принципов обучения и общепринятых методов исследования, а так же объективным анализом полученных результатов.

- опытом педагогической деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе занятий в Московском институте открытого образования на кафедре эстетического образования и культурологи (в течение 2000-2007 гг.); в научно-методической деятельности на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства в Центре непрерывного художественного образования (ЦНХО, Москва, 2003-2006); посредством докладов и выступлений на научно-практических конференциях в Москве «Мастерская Б.М. Неменского» (2002-2006 гг.); в IV форуме инновационных идей и результатов в экспериментальной деятельности (Москва 2006) в выступлениях на конференциях для учителей изобразительного искусства в СВАО г. Москвы (2003-2006 гг.), Международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, 2006); на заседаниях кафедр в МИОО; на заседаниях и научно-практических семинарах в лаборатории пластических искусств ИХО РАО (2003-2007 гг.)

На защиту выносятся следующие положения: 1. Переподготовка учителей изобразительного искусства, как форма получения второго высшего образования, осуществляемая в предельно сжатые сроки, является перспективным направлением в области профессионального образования взрослых и представляет собой образовательный процесс нового типа, а именно -сложный динамический процесс познания самого себя, и поиска возможностей

самореализации, осуществляемый в повседневной педагогической деятельности, в основе которого лежат обогащение художественно-педагогических умений, и профессиональных качеств личности.

2. Успешность и качество процесса профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, обусловлены степенью включения в него андрагогических принципов (осознанности обучения, развития образовательных потребностей, опоры на личный художественно-педагогический опыт и т.д.), предусматривающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, индивидуализацию и актуализацию результатов обучения.

3. Модель профессионального становления, используемая в процессе переподготовки, существенно влияет на качество учебной деятельности слушателей, и их художественно-педагогическое мастерство.

4. Критерии оценки (наличие высокого уровня качества знаний, положительная динамика личностных качеств, высокая степень социальной активности) дают возможность анализировать динамику профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе краткосрочного обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, цель и задачи исследования, выделена теоретико-методологическая основа исследования, дана характеристика основных этапов работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства» посвящена изучению системы профессиональной переподготовки педагогических кадров. Раскрыты специфика и возможности развития непрерывного педагогического образования, под которым в исследовании понимается процесс раскрытия общего и профессионального потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и

общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. Показано, что образование взрослых (андрагогика) является актуальной проблемой современного общества, решение которой способно «снять» противоречия, сложившиеся на фоне сегодняшних перемен. Для мирового же сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития, и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей. Так, за рубежом, наиболее распространенными учебными заведениями, обеспечивающие продолженное образование являются:

- «Народные школы» с постоянным проживанием (школы Дании и Скандинавии).

- «Система летних курсов» - наиболее популярны для взрослых, при колледжах в Англии.

- «Система коротких очных и заочных курсов», в которых сочетаются различные образовательные технологии с помощью средств массовой информации (Открытый университет Британии);

- «Факультеты для обучения пенсионеров» при крупнейших ВУЗах Германии. Факультеты рассчитаны на пожилых людей.

Помимо центров взрослого образования, в различных странах, большое количество людей занимается образованием в свободное время.

Таким образом, непрерывное образование за рубежом включает различные типы образовательных учреждений, в которые входят педагогические технологии и формы государственно-общественного управления.

В России образование взрослых представлено, в частности, системой повышения квалификации педагогических кадров. Она не имеет достаточно продолжительной истории своего развития, однако многие специалисты проявляли большой интерес к данной проблеме. Исторически зарождение образования взрослых в нашей стране относится к XVIII в. и связано с необходимостью повышения уровня культуры человека, предоставления ему необходимых элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, позволяющих адаптироваться к меняющимся условиям жизни.

В первые два десятилетия XX века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования. Однако основные количественные и качественные изменения системы повышения

квалификации учителей произошли в 60-е годы, именно в этот период формируется структура, которая в основном действует и ныне.

Одной из новых форм получения второго высшего образования в системе дополнительного профессионального послевузовского образования является переподготовка. Традиционно, в системе образования, в единой «связке» переподготовка отождествлялась с подготовкой управленческих кадров для системы образования, которая осуществлялась на факультетах при университетах, а так же педагогических институтах. В период реформирования образования и с учётом городских потребностей в кадрах определённых профессий и специальностей, с учётом современных требований, переподготовка выделилась в систему дополнительного профессионального послевузовского образования как новая форма получения второго высшего образования.

В рамках проводимого исследования показано, что в теории педагогики и психологии сложились различные подходы к определению сущности профессионального становления. Профессиональное становление определяется как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер); как рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к творческой самореализации в профессии и т.д.

Педагогическая деятельность учителя изобразительного искусства в силу своих специфических особенностей требует постоянного проявления широкого спектра творческих способностей. Следовательно, одной из проблем системы переподготовки является поиск таких условий, которые обеспечили бы качество профессионального становления современного учителя изобразительного искусства.

В исследовании проанализированы ведущие условия и факторы, которые способствуют совершенствованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки. Это:

- единство и взаимосвязь обучающей, развивающей и оценочной функций процесса обучения в рамках переподготовки педагогических кадров;

- использование активных методов обучения, нацеленных на развитие

потребностей самосовершенствования, реализацию художественно-педагогических интересов, творческого общения с детьми и инициативы;

- расширение и углубление профессиональной компетентности учителя изобразительного искусства;

-обогащение педагогического, личного профессионально-художественного опыта в сфере художественной педагогики;

- степень развития художественной культуры обучающегося педагога, которая проявляется: в интересе к разным видам искусства, увлеченности художественным творчеством и т.д.;

Данные условия и факторы проявляются в ряде андрагогических принципов, которые, в отличие от педагогических принципов (когда обучающийся занимает подчинённое положение и не может серьёзно влиять на планирование, оценивание, коррекцию процесса обучения), строятся, согласно исследованиям С.И. Змеёва, на основе активной позиции самого обучающегося: приоритет самостоятельного обучения, принцип опоры на опыт обучающегося, системность обучения, внедрение в педагогическую работу новых технологий творческого развития детей, художественно-педагогическое экспериментирование с целью обогащения опыта и формирования личного стиля педагогической деятельности и др.

Перечисленные принципы составили основу для определения содержания образования, которое осуществлялось эффективно при условии: обучения взрослых на основе определённых, междисциплинарных, проблемных циклов:

- социально-гуманитарного (культурологического),

- психолого-педагогического (общепрофессионального),

- дисциплины предметной подготовки (художественного).

В планировании учебного процесса были определены временные затраты на изучение вычлененных учебных циклов.

Основные положения совпадают с общепринятыми, однако, учитывая специфику и временные затраты на освоение языка изобразительного искусства, практические аудиторные занятия (третий цикл) по дисциплинам предметной подготовки доминируют по объёму часов над двумя другими.

Выработано определенное чередование теоретического, практического, экспериментального обучения, практик, стажировок и т.п.

Источники, средства, формы и методы обучения адекватны для достижения конкретных целей и задач обучения, содержанию обучения,

жизненному опыту обучающихся, их психофизиологическим характеристиками уровню профессионализма.

Конкретизировать задачи, выявить специфику содержания образовательной программы системы переподготовки, помогло создание модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, которая отражает поэтапность профессионального становления в процессе переподготовки обучающихся по мере их продвижения от функционального этапа, от него к оценочному и к завершающему -целевому.

Функциональный аспект модели показывает пути и средства управления процессом профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе переподготовки:

- использование активных форм и методов обучения; современной материально-технической базы и новейших средств обучения;

- диагностика и учет профессиональных затруднений и соотнесение содержания процесса переподготовки с профессиональными потребностями слушателей;

- совершенствование содержания учебного плана факультета переподготовки;

- создание возможностей для выбора слушателями курсов, спецкурсов, научно-практических проблем;

- профессиональное мастерство преподавателей вуза и т.д.

Оценочный аспект модели определяет пути и средства оценки

успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки. Для этого выбраны:

- контрольные срезы, позволяющие отслеживать знаниевый компонент успешности учебной работы;

- опросные методы в целях получения информации об уровне сформированности профессионального становления учителя изобразительного искусства, тестирование (обеспечение обратной связи),

- анализ результатов учебной и профессиональной деятельности (продуктов деятельности) обучающихся;

- мониторинг мотивации.

Целевой аспект модели выполняет в основном развивающую функцию системы переподготовки, связанную с формированием педагогического мировоззрения и ликвидацией пробелов в базовом образовании специалиста. При его разработке мы также опирались на

требования Государственного стандарта высшего профессионального образования. Он раскрывает следующие поставленные задачи:

В области дидактического компонента профессионального становления:

- получение имеющихся знаний о современных концепциях художественного образования, новых педагогических теориях и технологиях в преподавании изобразительного искусства;

- формирование знаний по методической подготовке, достижений передового педагогического опыта учителей изобразительного искусства;

- расширение знаний о структуре художественно-педагогической деятельности, принципах моделирования учебного процесса в соотношении со спецификой предмета искусства, с другими гуманитарно-эстетическими дисциплинами;

- углубление знаний о профессионально значимых качествах и характеристиках личности учителя изобразительного искусства;

- овладение навыками проектирования и коррекции профессионализма учителя изобразительного искусства;

- развитие навыков самообразования и самосовершенствования.

В области ценностно-мотшационного компонента профессионального становления:

- формирование художественно-педагогических потребностей учителей изобразительного искусства в повышении своего профессионального уровня;

- развитие мотивационной сферы учителей изобразительного искусства;

- побуждение к рефлексии для целенаправленного профессионального становления.

В области социально-психологического компонента профессионального становления:

- создание условий для формирования у учителей изобразительного искусства адекватной самооценки педагогической деятельности;

- развитие креативных и эмпатийных качеств личности учителя изобразительного искусства в ходе процесса переподготовки.

Говоря о проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки, необходимо определить критерии, которые позволили бы судить о результатах нашего исследования. При разработке критериев успешности профессионального становления учителя изобразительного искусства целесообразно рассматривать совокупность следующих свойств и особенностей личности:

- реализация творческого потенциала учителя в художественной деятельности;

- наличие высокого уровня качества знаний;

- положительная динамика личностных качеств обучающихся;

- высокая степень социальной активности обучающихся (участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т.п.);

- потребность учителя в саморазвитии;

- владение современными методиками творческого развития детей;

- педагогический артистизм и т.д.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по профессиональному становлению учителя изобразительного искусства в системе переподготовки» показана модель и процесс её реализации в педагогической практике. Изложен процесс и результаты констатирующего и формирующего эксперимента.

Для проведения эксперимента на первом этапе опытно-экспериментальной работы были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В контрольную группу вошли слушатели обучавшиеся с 2000 по 2002 год по основному учебному плану и работавшие в обычных условиях. В качестве экспериментальной группы выступили три последующих выпуска, работавшие по измененному учебному плану в условиях разработанной педагогической модели. Диагностика уровня сформированное™ профессионального становления учителя изобразительного искусства проводилась в начале и в конце опытно-экспериментальной работы. При выборе методик эксперимента учитывались надежность и доступность их для изучаемого контингента людей; пригодность методик для групповых обследований; возможность математической обработки полученных результатов.

В ходе проведения констатирующего эксперимента была проведена входная диагностика выделенных ранее факторов.

Исследование показало, что наибольший процент обучающихся - это педагоги, не имеющие художественного образования (в контрольной группе - 31,8, в экспериментальной - 33,8%), и инженеры (соответственно 29,5% и 31,5%), затем - специалисты, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к изобразительному искусству (21,7% и 18,5%), и, наконец, художники, не имеющие педагогического образования (17,0% и 17,4%). Из этого был сделан вывод о том, что большая часть слушателей не имела квалификации в области искусства, и только 1/3 обучающихся обладала педагогическим

образованием. Данный факт учитывался при составлении учебного плана и создании учебных программ.

Другим существенным источником получения информации о запросах и интересах слушателей стало изучение особенностей мотивации профессиональной деятельности. Результаты опроса показали, что у большинства слушателей контрольной и эксперементальной групп преобладает мотивация социальной значимости выбранной профессии. На второй план отошли вопросы профессионального самоутверждения и мастерства.

На 2 этапе экспериментальной работы были внедрены вышеназванные аспекты модели профессионального становления, (функциональный, оценочный и целевой): Функциональный компонент включал:

разработку и апробирование нового учебного плана, ориентированного на расширение базы профессионального становления учителей изобразительного искусства;

- использование системы активных форм и методов обучения;

- применение современной материально-технической базы и новейших средств обучения;

- сопровождение обучения диагностикой и учетом профессиональных затруднений слушателей, содержания процесса переподготовки было соотнесено с профессиональными потребностями слушателей.

Оценочный компонент структуры состоял в:

- применении контрольных срезов, позволяющих отслеживать дидактический компонент успешности учебной работы;

- разработке и апробировании опросных методов в целях получения информации о сформированное™ профессионального становления учителя изобразительного искусства;

- анализе результатов учебной и профессиональной деятельности. Целевой компонент реализовался посредством методов: тестирования, анкетирования, включенного наблюдения, анализа художественно-педагогической деятельности и т.д.

В разработке нового учебного плана был сделан упор на развитие творческой личности, ее креативности и эмпатии. Для этого привлекались задания, предусматривающие проявление фантазии, творческого экспериментирования. Именно в этом заключалось главное отличие от

традиционного художественно-педагогического учебного плана, где знания, умения и навыки являются доминантой.

В исследовании разработаны критерии оценки успешности процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства. В качестве первого критерия - выступает высокий уровень знаний. Вторым критерием были личностные свойства и качества слушателей. Третьим критерием является степень социальной активности обучающихся, предполагающая их участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях, которая коррелируется с повышением творческой активности детей.

Выявлено, что среди выпускников контрольной группы только 57% работают учителями изобразительного искусства в различных учебных заведениях города. Среди выпускников экспериментальной группы по специальности работают от 82 до 93 % (в разных выпусках). 10% из них повысили свою квалификационную категорию. В контрольном выпуске работают по приобретённой специальности 22% выпускников.

Существенным фактором в профессиональном становлении является выявление взаимосвязи между уровнем качества знаний и эмпатией, а также между эмпатией и креативностью (методика Пирсона). Коэффициенты корреляции наглядно показывают эту взаимосвязь. Наиболее тесные корреляционные связи обнаружены также между значимостью профессиональной деятельности и типом профессиональной мотивации. В то же время взаимосвязь между уровнем качества знаний и креативностью достаточно слабая.

В заключение диссертации представлены основные итоги и общие выводы сделанные на основании результатов теоретического анализа и проведения экспериментальной работы:

1. Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки представляет собой сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, в основе которого лежат обогащение художественно-педагогическими умениями и повышение, , профессиональной компетенции.

2. Модель профессионального становления учителей изобразительного искусства строится на принципах андрагогики: осознанности, профессиональной мотивированности; элективности; актуализации результатов обучения; опоры на опыт обучающихся; поэтапности включения слушателей в решение задач повышения качества

профессионального становления и т.д. и отвечает следующим критериям: наличие высокого уровня качества знаний, положительная динамика личностных качеств проявляющихся в повышении профессиональной компетенции и высокой степени социальной активности.

3. Эффективность влияния модели на профессиональное становление учителя изобразительного искусства обусловлено взаимосвязью функционального, оценочного и целевого аспектов.

4. Основой для развития инициативности и ответственности слушателей в личном профессиональном становлении, является использование активных методов обучения: проблемно-поисковых, интерактивных, программированных, самообразования, экспериментирования, диалогичности и др., нацеленных на развитие потребностей самосовершенствования, реализацию художественно-педагогических интересов, творческого общения с детьми;

5. Проведённый по проблематике диссертационного исследования эксперимент показал эффективность внедрения модели профессионального становления учителя изобразительного искусства в практику образовательного процесса факультета переподготовки педагогических кадров. Структура предложенной модели активизировала внутреннюю мотивацию слушателей, в процессе его переподготовки, привела к возрастанию качества знаний и уровню социальной активности.

Полученные результаты исследовательской работы по проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства (содержание образовательной программы, принципы, методы, формы учебного процесса и т.д.) могут быть использованы для продолжения дальнейших исследований. Например, исследования предпосылок для наиболее полной профессиональной самореализации, совершенствования художественно-педагогических технологий в системе переподготовки и т.д.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях, в том числе в изданиях, соответствующих списку, рекомендованному ВАК:

1. Коблова О.А. Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки //Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования

России.Материалы VIII международной научно-практической конференции. Академия АПК и ПРО, Москва, 2004 (0,3 п.л.).

2. Коблова O.A., Танько Т.С. Профессиональный рост учителя: от специалиста к мастеру // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международной научно-практической конференции. 4.2. - М.: АПК и ПРО, 2004 (0,2 п.л.).

3. Коблова O.A. Становление учителя изобразительного искусства в системе дополнительного профессионального образования //Актуальные проблемы художественного образования. ИХО РАО, Москва, 2005 (0,4 п.л.)

4. Бирич И.А., Коблова O.A. Шиллер //Антология гуманной педагогики. Издательский дом Шалвы Амонашвили. Моска, 2005 (1п.л.)

5. Коблова O.A. Удивительный мир театра //Разработки уроков для учителей изобразительного искусства. Издательский дом «Первое сентября», Начальная школа № 1,4,2005 (1п.л).

6. Коблова O.A. Образование взрослых как актуальная проблема современного общества //Материалы международной конференции «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов»: «Вестник» №8 (103) май. - Луганск: изд. ЛНПУ им. Т.Шевченко «Альма-матер», 2006 (0,4 п.л.)

7. Коблова O.A. Актуальные проблемы подготовки учителей изобразительного искусства в системе переподготовки //Художественное образование в парадигме современной культуры. ИХО РАО, Москва, 2006 (0,4 пл.)

8. Коблова О.А.,Сапожникова Т.Б. Методика проведения уроков изобразительного искусства по теме «Декоративно-прикладное искусство в жизни человека» //Дистанционные курсы повышения квалификации. Педагогический Университет «Первое сентября». Москва. «Искусство» № 22,23.2006 (1п.л.)

Система переподготовки педагогических кадров, как одна из форм дополнительного профессионального образования //Вестник Университета РАО № 1,2007(0,5 пл.)

Заказ №523. Объем 1 пл. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коблова, Оксана Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства.

1.1. Психолого-педагогические подходы к образованию взрослых в системе непрерывного образования.

1.2. Последипломное образование учителей изобразительного искусства в истории отечественной педагогики.

1.3. Особенности профессионального становления учителя изобразительного искусства на основе разработанной модели.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспернментальиое исследование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.

2.1. Организация, содержание и методика педагогического эксперимента по исследованию профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки

2.2. Диагностика особенностей процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы совершенствования профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров"

Актуальность исследования связана с тем, что в современных условиях, благодаря воздействию объективных и субъективных факторов, стремление к учению становится неотъемлемой жизненной потребностью человека. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогика сформулировала понятие о взрослом человеке как о лице, обладающем физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, рассмотренные в работах Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, С.И. Змеёва, М.Ш. Ноулза. находясь в периоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.

Создание технологии обучения взрослых людей, активно занимающихся профессиональной деятельностью, развитие их творческого потенциала является современной глобальной педагогической проблемой. «Учиться необходимо, чтобы человеку быть, существовать», - именно так сформулировали требование нашего времени члены специальной комиссии ЮНЕСКО. Организация Объединенных Наций в принятой "Повестке дня на XXI век" рекомендовала искать новые пути для реализации непрерывного образования взрослых, так как это один из основных принципов устойчивого развития мирового сообщества в третьем тысячелетии.

Выдвинутый тезис в полной мере относится и к самому учителю. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, ускорение процесса морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию собственных профессиональных качеств с тем, чтобы адекватно социальным запросам творчески самореализоваться в учительской профессии.

В школе востребован педагог, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с участниками педагогического процесса, владеющий современными образовательными технологиями, способный оперативно реагировать и быстро адаптироваться в различных педагогических ситуациях. Поэтому к современному педагогу предъявляются принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы профессионального образования.

В то же время приходится констатировать, что классическая система профессиональной подготовки педагогических кадров в большей мере ориентирована на социальную стабильность, консервативна, поэтому с опозданием откликается на запросы обновляющейся школы. Вариативность учебных заведений и образовательных программ, усиление дифференциации и индивидуализации обучения, широкое использование новых педагогических технологий — все это повлекло за собой необходимость и потребность выстраивания новой системы педагогического образования.

В этих условиях возникла необходимость и потребность в разработке новых условий профессионального становления педагогов, и в частности - учителей художественно-эстетического цикла.

Сегодня учитель образовательной области «Искусство» в идеале мыслится как носитель педагогической и художественной культуры, знакомый с традициями и новыми тенденциями в этих сферах знания, способный концептуально обосновать свою деятельность. Именно он включен в решение одной из основных задач системы образования -подготовку нового поколения, способного жить в едином образовательном пространстве, где образование должно быть направлено на развитие творческой личности, на духовно-нравственное развитие человека, формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, о доброте и культурной полноценности в восприятии мира. И здесь особая роль в решении этих задач отводится изобразительному искусству, средствами которого возможно воспитать эмоциональную и эстетическую привязанность человека к миру, любовь к жизни, созидательное отношение к ней. Соответственно возросли и требования к профессиональному мастерству учителей художественно-эстетического цикла.

Но реальный уровень профессиональной культуры учителей художественного цикла существенно не повысился, более того, устарели знания учителей, полученные в иной социокультурной ситуации, стали неэффективными прежние технологии обучения, изменилась сама методология изучения художественной культуры, которая требует переосмысления стратегии образования, отсутствуют знания основ педагогики искусства. Возросло количество учителей изобразительного искусства, пришедших в школу, минуя этап специального профессионального педагогического образования, и поэтому не приобщенных к традициям преподавания предмета.

В такой ситуации система переподготовки учителя изобразительного искусства принимает на себя задачи интенсивной профессиональной подготовки, позволяющей получить дополнительную специальность, востребованную в данное время, о чём свидетельствуют следующие основные нормативно-правовые документы:

2. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (Постановление Госкомвуза России № 12 от 27.12.95 г.)

В данных конкретных условиях система переподготовки выступает также как основа профессионального становления учителя изобразительного искусства.

В связи с этим проблема профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки выходит на передний план. Следует отметить, что данная проблема чрезвычайно широка и многогранна. Существует много исследований, посвященных разным ее аспектам. Анализ сущностных характеристик, принципов, особенностей системы профессионального образования представлен в работах Г.А. Бордовского, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, Е.И. Исаева, М.В. Кларина, А.И. Раева, В.В. Серикова и др.; анализ ряда особенностей системы непрерывного профессионального образования представлен в исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, А.Г. Каспржак, Н.Н. Нечаева, A.M. Новикова, А.Б. Носкова, В.А. Сластенина, В.Н. Фролова и др. Сущность и специфика процесса профессионального становления учителя рассмотрены в работах В.А. Болотова, A.M. Новикова, В.А.Сластенина; закономерности формирования личности в системе педагогического образования исследовали О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Г.С. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская; модели педагогических технологий подготовки учителя анализировали Ю.П. Азаров, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик,

В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.

Однако приходится признать, что работ по проблеме профессионального становления учителей художественно-эстетического цикла недостаточно (И.А. Бирич, И.П. Глинская, В.Н. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Б. Рылова, Э.К. Туркина, Б.П. Юсов). Более того, только в немногих исследованиях обобщается опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной переподготовки (Г.А. Торовская, И.П. Глинская), вычленяются его профессионально-значимые качества (Н.А. Федорова), обосновывается необходимость выработки критериев оценки художественно-педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова). Мы не обнаружили также работ по проблемам, отражающим вопросы конкретной переподготовке учителей изобразительного искусства с учётом андрагогического подхода.

Таким образом, здесь выявляется целый ряд противоречий:

- между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя-профессионала и невозможностью традиционной модели непрерывного профессионального образования обеспечить процесс ее становления и развития;

- между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе непрерывного педагогического образования, способствующей профессиональному становлению учителя изобразительного искусства, и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.

Данный аспект особенно нуждается в специальном рассмотрении: во-первых, в силу специфики изобразительного искусства как предмета познания, развивающего эмоциональную сферу личности, её эстетические чувства, и его отличия от других предметов обучения, а во-вторых, в силу психофизиологических особенностей обучающихся, которыми являются взрослые. Не всегда методы, способы и приемы, используемые для обучения детей и подростков, эффективны для обучающихся взрослых, поэтому особенно остро ощущается актуальность и необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей.

Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы исследования: «Профессиональное становление учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки педагогических кадров».

Задачи исследования:

3. Разработать модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки.

В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что профессиональное становление учителя изобразительного искусства в системе переподготовки осуществляется эффективно, если: содержание образовательной программы факультета переподготовки будет опираться на специфику андрагогических принципов ведущих к актуализации результатов обучения, мотивированности, и поэтапности творческого включения учителя в решение задач повышения качества своего профессионального становления;

- совершенствование профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе переподготовки будет строиться на основе использования активных методов обучения, нацеленных на развитие инициативы и ответственности слушателей, возможности для самоопределения и творческой самореализации, а так же факторами, обусловливающими самообразование;

- учебный процесс переподготовки будет строится на целевом, функциональном и оценочном аспектах, повышающих качество профессионального становления учителя изобразительного искусства, активизирующих реализацию их творческого потенциала.

Методологическую основу исследования составили:

- исследования, в области образования взрослых (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже, П.Н.Груздев, С.И. Змеёв, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.);

- научно-теоретические положения педагогики об интенсивном обучении (Г.А. Китайгородская, Н.А. Менчинская, А.А. Леонтьев и др.);

- гуманизации образования (И.А.Зимняя, А.Маслоу, Н.Д. Никандров и др.);

- деятелыюстный, комплексный, личностный подход к обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская, и др.);

- теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик -Пашаев),

- исследования, связанные с активизацией познавательной деятельности слушателей в системе переподготовки (О.Г. Прикот, А.П. Ситник, J1.B. Узлова, И.Д. Чечель и др.);

- педагогические концепции художественного образования (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, Д.Б.Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.).

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме;

- моделирование учебного процесса;

- анализ собственной педагогической и научно-исследовательской работы на факультете переподготовки;

Научная новнзна исследования:

- выявлены новые подходы к определению содержания образования взрослых на основе андрагогических принципов: актуализации результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности получения образования и в дальнейшем использование полученных знаний;

- обосновано содержание обучения взрослых по психолого-педагогическим основаниям;

- обоснованы теоретико-практические положения по оптимальной организации профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства; выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие динамику профессионального становления учителя: личностное отношение к профессиональной деятельности, изменение мотивации, соотношение уровня эмпатии и креативности, на различных этапах профессионального образования;

- разработаны критерии профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки;

Теоретическая значимость заключается в определении методологической основы профессиональной переподготовки учителей изобразительного искусства в системе дополнительного образования в том числе второго высшего; в изучении и использовании психолого-педагогических подходов к обучению взрослых в системе непрерывного образования; в теоретическом обосновании нового содержания обучения с целью более успешного процесса профессионального становления учителей изобразительного искусства; в разработке таких критериев профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки, как: наличие высокого уровня качества знаний (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их индивидуальных возможностей, склонностей и познавательных интересов);

- высокая степень социальной активности обучающихся (участие в выставках, конкурсах, олимпиадах, фестивалях и т.п.).

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и апробации модели обучения профессионального становления учителя изобразительного искусства, использование которой значительно повышает качество подходов к совершенствованию процесса подготовки учителей изобразительного искусства. Научно-практические результаты исследования могут быть использованы в работах факультетов переподготовки педагогических кадров, вузах, Институтах повышения квалификации и других учреждениях последипломного образования, готовящих педагогов изобразительного искусства. Положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут лечь в основу учебных пособий, научно-методических и других материалов по художественной педагогике, адресованных взрослым;

- в определении критериев успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства, которые также могут широко использоваться в системе профессиональной переподготовки.

Основные этапы данного исследования.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) - осуществлялся анализ литературы по психолого-педагогическим проблемам; изучалась сущность профессионально-педагогического мастерства преподавателя изобразительного искусства, степень разработанности проблемы профессионального становления учителя изобразительного искусства и совершенствования профессиональной деятельности учителя-художника; выявлялись теоретические и методические предпосылки решения проблемы в виде совершенствования программ и методик преподавания в процессе профессиональной переподготовки учителя изобразительного искусства, разрабатывалась структура модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, осмысливались теоретические основы исследования, аппарат, формулировалась гипотеза.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа по внедрению модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, проведен качественный и количественный сравнительный анализ результатов обучения слушателей за весь период обучения. На основе полученных данных уточнялись пути развития профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства; обобщались выводы по теоретической и практической части исследования. Оформлялись результаты исследования.

Достоверность п обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

- анализом литературы по исследуемой проблеме;

- опытом педагогической деятельности диссертанта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Переподготовка учителей изобразительного искусства, как форма получения второго высшего образования, осуществляемая в предельно сжатые сроки, является перспективным направлением в области профессионального образования взрослых и представляет собой образовательный процесс нового типа, а именно -сложный динамический процесс познания самого себя, и поиска возможностей самореализации, осуществляемый в повседневной педагогической деятельности, в основе которого лежат обогащение художественно-педагогических умений, и профессиональных качеств личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Опытно-экспериментальная работа данного исследования была выстроена на предположении о том, что обучение слушателей в системе переподготовки, построенное на основе нового учебного плана, использования современных методик художественно-педагогического развития учителей, способствует профессиональному становлению учителя. Профессиональное становление учителя мы рассматриваем как сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, нацеленный на развитие личностных характеристик, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности. Профессиональное становление учителя обусловлено также обогащением и расширением его личностно-педагогических качеств. Вышеперечисленные факторы отражаются на уровне детских работ и повышают творческую активность школьников.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и реализована модель профессионального становления учителя изобразительного искусства в ходе его переподготовки по таким ее компонентам, как целевой, функциональный, оценочный. В основу создания модели были положены андрагогические принципы: актуализации результатов обучения, индивидуализации, системности, осознанности, поэтапности в системе профессиональной переподготовки педагогических кадров в современных условиях.

3. В процессе опытно-эксперементальной работы была отмечена динамика профессионального становления испытуемых, а именно: уровень профессионального самосознания, профессиональной мотивации; особенностей профессиональных и личностных ценностей; возрастание уровня эмпатийности и креативности.

4. Оценка успешности процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства осуществлялась по определённым критериям, в качестве которых выступили:

- наличие высокого уровня знаний; положительная динамика личностных качеств; мотивов профессиональной деятельности; профессионального самосознания, эмпатии, реативности;

- высокая степень социальной активности обучающихся;

5. В ходе исследования были: определены сущность, специфика и особенности профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки, создана и апробирована модель профессионального становления учителя; проведена диагностика обучающегося контингента с последующей классификацией по выявленным профессиональным, возрастным и личностным особенностям.

6. В ходе экспериментальной проверки созданной модели доказано, что ее использование повышает эффективность профессионального становления учителя изобразительного искусства в процессе его переподготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведение теоретико-экспериментального исследования по проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки позволило сформулировать следующие выводы:

1. Анализ источников по проблеме профессионального становления учителя изобразительного искусства в системе переподготовки позволил рассмотреть понятие образования взрослых как систематическое, целенаправленное обучение человека, организуемое в зрелом возрасте и обусловленное сформировавшейся потребностью к реализации себя в желанном виде деятельности.

2. Показано, что профессиональное становление учителя в ходе его переподготовки представляет собой сложный динамический процесс познания самого себя и поиска возможностей самореализации, нацеленный на развитие личностных характеристик, обеспечивающих высокий уровень профессионально-педагогической компетентности. Данный процесс строится на: а) андрагогических принципах образования: индивидуализации, системности, осознанности, опоры на опыт обучающихся, самостоятельного обучения, элективности, актуализации результатов обучения и др.; б) реализации содержания учебно-образовательной программы, с учётом:

S определения временных затрат,

S сочетания теории и практики,

S выработки системы этапов обучения,

S распределения содержания на междисциплинарные блоки (общегуманитарный, общепрофессиональный, блок дисциплин предметной подготовки); в) включении в педагогическую практику активных форм и методов обучения.

3. В работе удалось доказать, что реализация данного процесса возможна в условиях создания и апробации модели профессионального становления учителя изобразительного искусства, которая строится в следующих аспектах:

- целевом, раскрывающемся через дидактический компонент, ценностно-мотивационный и социально-психологический;

- функциональном, показывающем пути и средства управления процессом профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе переподготовки;

- оценочном, определяющем пути и средства оценки успешности профессионального становления учителей изобразительного искусства в ходе их переподготовки.

Методологическим основанием создания данной модели выступал приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта.

4. Профессиональное становление учителя изобразительного искусства оценивается по ряду критериев, среди которых ведущее место занимают следующие:

- наличие высокого уровня качества знаний в области художественной педагогики (усвоение образовательной программы всеми обучающимися с учетом их учебных возможностей, склонностей и познавательных интересов) профессиональных умений в области художественно-творческой деятельности и методики обучения детей;

- положительная динамика личностных качеств обучающихся (оптимальная структура профессиональных мотивов, эффективная функциональная характеристика профессионального самосознания, значимые изменения уровня эмпатии и креативности);

5. В ходе формирующего эксперимента:

В области функционального аспекта модели был разработан и внедрен новый учебный план образовательной области «Изобразительное искусство» для профессиональной переподготовки педагогических кадров по специальности 030800 «Учитель изобразительного искусства», основанный на принципах андрогогики в котором:

- отразились требования ГОС ВПО;

- расширились возможности по формированию у слушателей широкого взгляда на мир и получаемую ими профессию;

- использована система активных форм и методов обучения (диалоги, конференции, ролевые игры, групповые занятия, разбор конкретных ситуаций, педагогический анализ, индивидуальные консультации, работа на пленэре и т.д.);

- в процессе обучения сделан упор на использовании современной материально-технической базы и современных средств обучения;

- процесс обучения сопровождался диагностикой и учетом профессиональных затруднений слушателей, содержания процесса переподготовки было соотнесено с профессиональными потребностями слушателей.

В области оценочного аспекта модели: применена система контрольных срезов, позволяющая отслеживать дидактический компонент успешности учебной работы;

- реализована система контроля промежуточного и итогового характера, позволяющая отслеживать дидактический компонент успешности учебной работы (выполнение контрольных работ, тестов, курсовых проектов, дипломных работ, художественные просмотры, сдача зачетов, экзаменов и т.д.);

- реализована система критериев оценки успешности процесса профессионального становления учителя изобразительного искусства, который проходил в условиях применения предложенной нами модели (психолого-педагогическая диагностика, анализ творческих работ, художественные просмотры, индивидуальные зачеты по ведущей проблеме и т.д.).

- использованы опросные методы для внесения уточнений в содержание компонентов модели.

Целевой аспект модели отслеживался посредством обозначенной выше системы методов: тестирования, анкетирования, включенного педагогического наблюдения, анализа продуктов деятельности и т.д.

6. На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы после повторной диагностики выявлены профессионально-личностные изменения учителей. Если на начальном этапе процесса профессионального становления их ориентации в сфере профессионального становления группируются вокруг социально желательных целей и ценностей обучения (получить новые знания, освоить умения, приобщиться к инновационному опыту работы; установить полезные профессиональные контакты и т.д.), то к концу эксперимента у испытуемых была выявлена активизация внутренней мотивации, которая позволяет задействовать эмоционально-волевую сферу, направить усилия на развитие эмпатии и креативности, ведет к возрастанию качества знаний и уровня социальной активности.

7. Такие изменения мы связываем с реализацией предложенной нами модели профессионального становления, которая стимулирует стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту при приоритете приемов, ориентированных на самостоятельную и творческую деятельность учащихся и стремлении к объективному контролю результатов деятельности.

Выявленные в нашей работе подходы предполагают дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование проблемы профессионального становления учителя в системе повышения его квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коблова, Оксана Анатольевна, Москва

1. Монографии п учебная литература.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб, заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -207с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. -253с.

5. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1996. -172с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 463с.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. - 32с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. 236с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учебное пособие для вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1996. -565с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

11. Ю.Асмус В.Ф. Античная философия. М.: Высшая школа, 2003. - 400с.

12. Бирич И.А. Ломоносова М.Т. Тесты.Основы художественной культуры. Книга 1,2. -М.: Владос, 1999. -1 Юс.

13. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

14. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

15. И.Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М.: Академия. 2001. - 240с.

16. Вербицкий А.А. Новообразовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. - 263 с.

17. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979. - 215 с.

18. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых.: Стимулы и мотивы.-М.:Педагогика, 1987.-184с.

19. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926. - 28 с.

20. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

21. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. 245 с.

22. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

23. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд.Псковского обл. инст. ПК паб. обр., 1997.-421 с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1999. - 536 с.

25. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. - 573 с.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т.- М., 1993. Т.З. - 364 с.

27. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Изд-во МГУ, 1966. - 246 с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. - 420 с.

29. Глинская И.П. Декоративное рисование: Метод.разработка, 1971. -48 с.

30. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности "03.08.00 Изобразительное искусство и черчение" (квалификация учитель изобразительного искусства и черчения). - М., 1995.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическое построение учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 166 с.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт экспериментального и психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

33. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Минпроса РСФСР, 1956. - 374с.

34. Дистервег Ф.А. Руководство для учителей. М., 1913. - 241 с.

35. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ / Под ред. Т.Г. Браже. -Л., 1988.-59 с.

36. Ермолаев O.IO. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 2003. - 336 с.38.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2005.-384 с.42.3меёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 128 с.

38. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во Мин. прос. РСФСР, 1961. 222 с.

39. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

40. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. - 448 с.

41. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Просвещение. 1990. -79 с.

42. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 128 с.

43. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. 136 с.

44. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. -180 с.

45. Копылова А.В. Технология урока искусства- М.: Тач Маркетинг, 2004.-279с.

46. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. -М. :Просвещение, 1989.- 159 с.

47. Коротеева Е.И. Подготовка учителя изобразительного искусства к развитию эстетических представлений младших школьников. Проблемы худ.-эст. Подготовки современного учителя: Сборник научных трудов./ Иркутск, 1997.-С.209-211.

48. Кривцун О.А. Эволюция художественных форм: Культурологический анализ. М.: Наука, 1992. - 299 с.

49. Крупская Н. К. Народное образование и демократия / Н. К. Крупская. М.; Л.: Б. и., 1930. - 158 с.

50. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. -128 с.

51. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

52. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970,- 114 с.

53. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 196с.

54. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М., 1980. -96 с.

55. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.61 .Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

57. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 165 с.

58. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры.- М. : Советское радио, 1973,- 159 с.

59. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт. 1999. - 523 с.

60. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 48 с.

61. Мамигонова Т.А. Дидактические основы и технологии интенсивного обучения. Самара: Изд-во Самар. архит.-строит, ин-та, 1993.-168с.

62. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально-активной личности. Учебное пособие. -М.: Педагогика, 1987.-213 с.

63. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

64. Матюшкин A.M. Загадка одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993.126 с.

65. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М.: Педагогика, 1975. 368 с.

66. Медынский Е.Н. Внешкольное образование. М., 1918. - 322 с.

67. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М., 1997.-360 с.

68. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М., 1995.- 142 с.

69. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. - 220 с.

70. Методические рекомендации к аттестации учителей изобразительного искусства и учителей черчения средних школ, гимназий и лицеев / Правительство Лен.области МО ЛОИУУ. -СПб., 1994,- 79 с.

71. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. / Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. Под общей ред. ВГ.Воронцовой. СПб.: СПб ГУПМ, 1994- 133с.

72. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 208 с.

73. Модернизация образования: проблемы и перспективы. 4.4. -Оренбург: ОГПУ, 2002.- 132 с.

74. Молева Н., Белютин Э.П. П.Чистяков теоретик и педагог. - М.: Изд-во Акад. худ. СССР, 1953,- 231с.

75. Мышление учителя; Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -278с.

76. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания. Книга для учителя. П издание. М., 1987. - 253 с.

77. Неменский Б.М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. -187 с.

78. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. -М.: Мысль, 1965. -336 с.

79. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М., 1997. -663 стр.

80. Отчеты Общества преподавателей изобразительных искусств в Москве за 1907.1915гг.-М., 1908.1916гг.

81. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 638 с.

82. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: Учебное пособие для вузов. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-176 с.

83. Перспективы развития непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 298 с.

84. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

85. Пинт А.Д., Бокарев Н.И. Некоторые проблемы образования и педагогики взрослых. М.: Знание, 1969.- 143 с.

86. Пономаренко В.А. Психология духовности. М.: Магистр, 1998. -296 с.

87. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987,- 324 с.

88. Практикум по валеологии. Составитель Колесникова М.Г. СПб,. 2000. - 143 с.

89. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ. ред. А.А. Крылова А.А., С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2002. -560 стр.

90. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. Санкт-Петерб.гос.ун-т пед.мастерства. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1995,- 231 с.

91. Проблемные учебные задания для учителей изобразительного искусства и черчения (Материалы в помощь методистам и слушателям курсов в ИУУ) Составитель И.П. Глинская / НИИ Общ. образования взрослых Академии педагогических наук СССР. Л., 1980.- 117 с.

92. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под редакцией Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168с. (Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

93. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство 5-9кл./ Сост. В.С.Кузин, В.И.Сиротин. М.: Дрофа, 1998. -256 с.

94. Психологические исследования творческой деятельности / Отв.ред. Тихомиров O.K. М.: Наука, 1975.-213 с.

95. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. Леонтьева А.А. М.: Изд-во АПН СССР, 1978,- 243 с.

96. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М., 1990.- 432 с.

97. Рабочая концепция одаренности. М., 1998. - 68 с.

98. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в сов.шк.: Книга для учителя. В 2 ч. - М.: Просвещение, 1987.-238 с.

99. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1993.-288 с.

100. Рождественская Н.В. Творческая одарённость и свойства личности. Л.: Наука, 1980,- 219с.

101. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М., Большая российская энциклопедия. T.I -1993. - 672 с.

102. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Русская и советская школа рисунка. М., 1982. - 240 с.

103. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. 2-е изд., доп. И перераб. М.: Просвещение, 1980.-288 с.

104. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: педагогика. - 1989. - Т.2. - 713 с.

105. Русская художественная культура конца 19-начала 20 века. М., 1980. -496 с.

106. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. Ижевск, 1992. - 310 с.

107. Сборник статей по вопросам образования на Западе и в России. -СПб., 1912.-Т.2.

108. Седов Л. (Синицкий Л.Д.) Педагогические идеи Гёте. М., 1900,-98с.

109. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 272 с.

110. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 364 с.

111. Совершенствование профессиональной квалификации учителей. Методические рекомендации / Под ред. Т.Г. Браже. Л., 1984.- 267с.

112. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки: Сборник статей в 2-х т. T.I. Л., 1980. - С. 238 с.

113. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учеб. пособие. Л.: ЛИГИ, 1981. - 82 с.

114. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т., Т.4. Киев. -1979-1980.- 102 с.

115. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.- 348 с.

116. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М., 1985. - 640 с.

117. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

118. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91с.

119. Усова А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. Челябинск, ЧГПИ, 1997. - 128 с.

120. Ушаков Д.В. Одаренность, творчество, интуиция./Основные современные концепции творчества и одаренности.-М., 1997.- 116 с.

121. Ушачев В.П. творчество в системе образования: Монография. М., 1995.- 181с.

122. Ушинский К.Д. Педагог, соч., т. 2, М.-Л., 1988. 256 с.

123. Ушинский К. Д. Собр. соч. M.-JI., 1948 - 1950. - 735 с.

124. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. М., 1992.-256 с.

125. Фомина Н.Н. Художественное образование как проблема науки и художественно-педагогической общественности первой половины XX века. М.: Издательский дом РАО, 2003. - 412 с.

126. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского университета, 1997. 272 с.

127. Художественно-педагогический журнал. 1910. .1914; 1911 № 2, 1912, №4.-СПб., 1911, 1912гг.

128. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. М., 1994. - 384 с.

129. Челышева Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО, 2001.- 127 с.

130. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 317 с.

131. Шадриков В.Д. Духовность и творчество./ Основы современной концепции. М., 1994,- 267с.

132. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., Просвещение, 1986. - 144 с.

133. Эдварде Б. Художник внутри нас: Пер. с англ. Мн.: ООО "Попури", 2000. - 256 с.

134. Юсупов И.М. Экспресс-диагностика эмпатии // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова. СПб: Изд. Санкт-Петербургского ун-та, 1997. - 560 с.

135. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.:Педагогика, 1979. 144с.

136. Сборники статен и материалы конференции.

137. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева,-Л.: ЛГПИ, 1971.-Вып. 1.

138. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГПИ, 1971. - Вып. 2.

139. Возрастная психология взрослых: Тез. докл. к науч. конф. / Под ред. Б.Г. Ананьева. -Л.: ЛГПИ, 1971. -Вып. 3.

140. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. -М., 1976.- 104с.

141. Игнатьев Е.И. Вопросы психологического анализа процесса рисования // Изв. АПН РСФСР. 1950. - Вып.25: Вопросы труда и искусства.- 178с.

142. Каган М.С. Образование и самообразование взрослых в системе современной культуры. // Материалы межд. конф. "Образование взрослых в поликультурном мегаполисе" / Под ред. Н.П. Литвиновой. СПб.: РОО Дом Европы, РАО, ИОВ РАО, 1999,- 198с.

143. Китайгородская Г.А. Метод активизации и пути его психологического обоснования // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности / Под ред. Петровского А.В., Китайгородской Г.А.- М.: Изд-во МГУ, 1983.-217 с.

144. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности // Проблемы способностей / Под ред. Мясищева В.И. М: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С.153-164.

145. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы // Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос.ун-т пед.мастерства / Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, .Г. Воронцовой. СПб., 1996.- 122с.

146. Кузьмина Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1970.-С. 47-61.

147. Труды Всероссийского съезда художников в Петрограде. Декабрь 1911-январь 1912». Пг.,т.1,1914.

148. Юсов Б.П. Современное состояние вопроса: научная гипотеза // Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.-243с.1. Периодические издания.

149. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. -1987.-№2.-С. 54-66.

150. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся мире // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №2. - С25-28

151. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. -С. 147-157.

152. Даринский А.В. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи // Сов. педагогика. 1969. - № 6.-С.5-12

153. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. - №4.- С.28-32

154. Дубов И.Г. Эффект индивидуально-специфического влияния личности и педагога на учащихся. // Вопросы психологии. -Педагогика, 1990. № 5.С.56-65

155. Инграм Дж.Б. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе.- Бухарест, 1979.- № 4,- СЛ2-16

156. Искусство и жизнь (журнал общества учителей рисования). -Петроград, 1915,- № 4,- 30 с.

157. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства//Искусство в школе. 1999. -№4,- С.3-6.

158. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика.- 1996.-№3.-С. 19-24.

159. Неменский Б.М. Свет познания (Основы художественной дидактики) // Школа духовности. 1998. - №1- С. 14-20.

160. Новикова Е. По страницам произведений Астрид Линдгрен // Литература: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября".- 1997.-Т. 30.-№00-08.

161. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. философии. 1989. - № 4. - С. 64 - 68.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № З.-С. 28-32.

163. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - № 6.-С.7-76

164. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 22-32.1. Авторефераты.

165. Берсенадзе Б.В. Оценка эффективности и оптимизации учебного процесса на основе вероятностных моделей: Дисс. канд. пед. наук. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. -158 с.

166. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.-45с.

167. Коротеева Е.И. Система развития способностей младших школьников к художественно-творческой деятельности: Автореф. дис.док. пед. Наук. М., 2006. -47с.

168. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Дисс. докт. пед. наук. Южно-Сахалинск, 1987.- 42с.1. Иностранная литература.

169. Brundage D.H., Mackeracher D. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning. Toronto. 1980.

170. Cattel R.B. The Scientific Analysis of Personality. Baltimore, 1965;

171. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying modern principles of adult learning. San Francisko, 1984.

172. Knowles M.S. The Modem Practice of Adult Education. Andragogys Pedagogy. N.Y., 1970.

173. Lichtwark A. Ubungen in der Betrachtung von Kunstwerken. -Berlin: Vtrlag von Bruno Gassire, 1909. P. 69.

174. Long H.B. Adult Learning. Research and Practice. Cambridge, N.Y. 1983. Long H.B. Adult and Continuing Education: Responding to Change.-N.Y.,L., 1983.

175. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. N.Y. 1968.

176. Muchielli R. Les metodes actives dans la pedagogie des adultes. -P., 1985.

177. Unesco. Fourth International Conference of Adult Education. Final Report. Paris, Unesco, 1985.