Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации

Пагнаева, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации

Автореферат

Автор научной работы: Пагнаева, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации"

На правах рукописи

Пагнаева Елена Александровна

РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ КАК САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

_ _ г^^О

Челябинск - 2009

003459570

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Резанович Ирина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Киприянова Елена Владимировна

Ведущая организация: Государственное образовательное учре-

ждение дополнительного профессионального образования « Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Защита состоится февраля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики н образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru

Автореферат разослан 19 января 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета " Кийкова Н. Ю.

кандидат педагогических наук •

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Образование в современных условиях выступает важнейшим фактором национальной безопасности, социальной стабильности и развития общества. Предпринимаемые в последние годы подходы к совершенствованию отечественного образования сформулированы в Национальной доктрине образования, Федеральной программе развития образования, Законе Российской Федерации «Об образовании», нормативно-правовых документах федерального и регионального уровней. В разрабатываемых концептуальных подходах к осуществлению реформы в данной области в числе ведущих аспектов закономерно выдвигается формирование адекватных условий для осуществления эффективной кадровой политики в системе образования.

По оценкам многих специалистов, важным явлением в жизни отечественной общеобразовательной школы в последние годы стал приоритетный национальный проект «Образование». Он задал хороший темп системному развитию сферы образования и обусловил инновационную активность учителей образовательных учреждений. В соответствии с условиями конкурсного отбора предъяатяются достаточно высокие требования к содержанию инновационной деятельности учителей. Сегодня учителю следует не только продемонстрировать использование новых моделей обучения и воспитания, но и обосновать педагогическую целесообразность их применения. Условия конкуренции ориентирует учителей школы включаться в серьезную исследовательскую деятельность, осваивать теоретические концепции, опираться на положения педагогической теории при проектировании учебно-воспитательного процесса.

Образовательная практика в то же время характеризуется многочисленными примерами, которые свидетельствуют о затруднении учителей общеобразовательных школ в осуществлении изменившихся функций педагогической деятельности в условиях системных изменений. Результативность инновационной деятельности остается недостаточной, что является следствием невысокого инновационного потенциала учителей, низкого уровня их активности и инициативы в его повышении.

Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности инновационного потенциала как научного феномена. Исследование инновационного потенциала было предпринято в теории систем (Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, Т. А. Эленурм и др.), психологии (И. В. Байер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. В. Чигринова и др.), социологии (И. В. Бестужев-Лада, А. И. Пригожий, Ю. А. Прохоров и др.), педагогике (В. А. Антипов, Т. М. Давыденко, А. Е. Калто, И. М. Курдюмова, В. С. Лазарев, В. П. Ларина, Э. В. Литвиненко, А. В. Лоренсов, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, О. Г. Хомерики, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, В. 3. Юсупов и др.), философии (М. М. Князева и др.), экономке (М. Гусаков, А. В. Лузин, Б. Сантос и др.), акмеологии (О. С. Анисимов, И. Н.

Семенов и др.). Но задача раскрытия педагогических механизмов развития инновационного потенциала учителя еще требует своего решения.

Многие исследователи (П. Сенге, М. Педлер, М. Гилл, Д. Гервин, Г. А. Игнатьева, Р. Реванс, Б. Найхэм, Т. Сталл и др.) указывают на то, что процесс развития инновационного потенциала может осуществляться эффективно в учреждении, обладающим признаками самообучающейся организации. Однако неразработанными остаются педагогические средства (модели, условия, технологии) и механизмы развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Таким образом, в теории и практике развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне — между социально обусловленными требованиями общества к уровню развития инновационного потенциала учителя и недостаточно эффективным применением инновационных форм, методов и средств педагогической деятельности в практике общеобразовательной школы;

- на научно-теоретическом уровне — между необходимостью научного обоснования педагогических средств развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации и слабой теоретической разработанностью этого вопроса;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью повышения эффективности научно-методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации и недостаточностью научно-методических разработок в данном направлении.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: как обеспечить направленность методической работы в школе как самообучающейся организации на развитие инновационного потенциала учителя?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития инновационного потенциала учителя и педагогические условия ее эффективной реализации в школе как самообучающейся организации.

Объект исследования — система методической работы в школе как самообучающейся организации.

Предмет исследования — педагогическое обеспечение процесса развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Гипотеза исследования: развитие инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации будет осуществляться успешно, если:

1. Спроектировать и реализовать модель развития инновационного потенциала учителя на основе системного, деятельностного, синергетического и анд-рагогического подходов.

2. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели, включающий:

- осуществление методической работы с учителями на основе программы развития инновационного потенциала, учитывающей современные принципы и подходы к организации инновационной деятельности в общеобразовательной школе;

- содействие учителю в повышении уровня его профессионального самосознания;

- создание в школе инновационной среды, обеспечивающей генерацию и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов.

3. Разработать и внедрить методику развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования-.

1. Провести анализ состояния проблемы развития инновационного потенциала педагогических работников общеобразовательных учреждений.

2. Уточнить понятия «инновационный потенциал учителя» и «развитие инновационного потенциала учителя», «школа как самообучающаяся организация», определить механизм и показатели развития инновационного потенциала.

3. Разработать и экспериментально проверить модель развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

5. Разработать методику развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Методологическую основу исследования составляют: системный (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.), синергетический (В. Г. Бунданов, В. Г. Виненко, В. А. Герович, Н. Л. Жданов, Е. А. Князева, С. П. Курдюмов, И. В. Лупандин, И. Пригожин, М. А. Реныш, Г. И. Рузавин, Г. Н. Сериков, Н. М. Таланчук, Г. Хакен и др.) и андрагогический (В. Г. Вершлов-ский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Т. Н. Лом-тева, Э. М. Никитина, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая и др.) подходы.

Теоретической основой исследования явились: - концепции совершенствования профессиональных качеств педагогических работников (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Е. В. Коротаева, Н. В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.);

- концепции развития потенциала личности (В. Г. Асеев, А. А. Деркач, А. А. Довгань, В. Г. Зазыкин, Е. В. Колесникова, Н. В. Кухарева, В. Н. Марков, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, Е. В. Попов, В. К. Сафонов, В. И. Слободчиков, В. А. Спивак, И. Д. Чечель, Н. И. Шевандрин и др.);

- теория непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский, В. Г.Онушкин, С. И. Змеев, А. М. Новиков, Г. С. Сухобская и др.);

- концепции и теории дополнительного профессионального образования педагогических кадров (Ю. П. Азаров, Д. Ф. Ильясов, Э. М. Никитин, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: закон РФ «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2001 г.), Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года (2001 г.), Приоритетный национальный проект «Образование» (2005 г.).

Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, философской и психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности педагогических работников общеобразовательных учреждений, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 5-ти школ г. Челябинска: средней общеобразовательной школы Челябинского государственного института музыки им. П.И. Чайковского, МОУ Гимназии № 10; МОУ СОШ № 138, МОУ Гимназии № 1; МОУ СОШ № 56. Проверка отдельных положений осуществлялась на базе МОУ СОШ № 155, МОУ СОШ № 58, МОУ Гимназии № 80.

Этапы исследования. На первом этапе (2004-2006 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, выявлялось состояние изучаемой проблемы в практике общеобразовательных учреждений. Осуществлялась разработка модели развития инновационного потенциала учителя и определение особенностей ее функционирования в общеобразовательной школе как самообучающейся организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определились цели и задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2006-2007 гг.) связан с организацией формирующего эксперимента по внедрению модели развития инновационного потенциала учителя в общеобразовательных учреждениях. Для этого была предложена авторская методика развития инновационного потенциала учителя. Проводилось отслеживание результатов внедрения модели и педагогических условий ее эффективного функционирования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в

методических рекомендациях, положены в основу докладов, сделанных на всероссийских и международных научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе системного, деятельностного, синергетического и андрагогиче-ского подходов разработана модель развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную реализацию модели развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации;

- разработана методика развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- развитии научных представлений о процессе изменения инновационного потенциала учителя и особенностях его осуществления в школе как самообучающейся организации;

- расширении терминологического поля проблемы за счет уточнения понятий «инновационный потенциал учителя», «развитие инновационного потенциала учителя» и выделения существенных признаков понятия «школа как самообучающаяся организация»',

- разработке ориентировочной основы для проектирования целостной педагогической теории развития инновационного потенциала учителя общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- использование разработанной методики в практике методической работы общеобразовательных учреждений будет способствовать повышению уровня инновационного потенциала педагогических работников;

- разработанные в ходе педагогического исследования инструментально-диагностические средства могут быть использованы в ходе аттестации педагогических работников общеобразовательных учреждений;

- материалы диссертационного исследования могут быть применены в процессе курсовой подготовки и профессиональной переподготовки кадров в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась выбранной методологической основой; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; целенаправленной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития инновационного потенциал учителя является основанием для проектирования методической работы в школе как самообучающейся организации. Модель разработана на основе системного, деятельностного, синергетического и андрагогического подходов и характеризуется наличием структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного, ре-

зультативного) и этапов реализации (пропедевтического, мотивационно-моделирующего, развивающего).

2. Комплекс педагогических условий обеспечивает эффективную реализацию модели развития инновационного потенциала учителя. В первом условии акцент ставится на разработке программы развития инновационного потенциала учителя и развертывании на ее основе целенаправленной методической работы в школе. Во втором условии говорится о содействии учителю в повышении уровня его профессионального самосознания. Третье условие подчинено созданию в школе инновационной среды, обеспечивающей генерацию и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов.

3. Методика развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации обеспечивает поэтапную и последовательную реализацию авторской модели на фоне разработанного комплекса педагогических условий. Содержательные, . процессуальные и организационно-педагогические составляющие методики подчинены достижению промежуточных ожидаемых результатов, отраженных в модели и, как следствие, совершенствованию профессионально-инновационных знаний, умений и интеллектуальных способностей учителя, формированию его профессионального опыта и мо-тивационно-регулятивных качеств личности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась:

- в педагогической деятельности учителей, осуществляющих методическую работу и повышение квалификации в школах, работающих в условиях самообучающейся организации;

- посредством выступлений на международных конференциях: Челябинск, 2007; «Управление инновационным развитием предприятия», Челябинск, 2008; «Профессиональная подготовка выпускников к рынку труда, Тюмень, 2008; Коммуникативное пространство профессиональной культуры; коммуникативные стратегии информационного общества, Санкт-Петербург, 2008;

- всероссийских конференциях: «Управление персоналом: от стереотипов к инновациям», Челябинск, 2008; «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2005, 2006, 2007, 2008; Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования, Челябинск, 2008;

- посредством публикаций результатов исследования;

- внедрением результатов диссертационного исследования в методическую работу общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 215 наименований. В тексте 27 таблиц, 3 рисунка. Объем диссертации - 188 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяется теоретико-методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации» проводится анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; рассматриваются основополагающие понятия исследования. Определяются теоретические подходы к проектированию модели развития инновационного потенциала учителя общеобразовательной школы. Выявляются, педагогические условия эффективной реализации модели.

Анализ научной литературы и диссертационных исследований показал, что в структуре профессионально значимых умений современного учителя важное место занимают его способность к осуществлению инновационной деятельности в самых различных ее аспектах. Речь идет о готовности учителя проектировать новые методы, приемы, способы, средства обучения и воспитания и, как следствие, формировать у учащихся новые образовательные результаты. Это указывает на необходимость развития у учителя ресурсных возможностей в осуществлении педагогической деятельности в условиях системных изменений школы, т.е. развития его инновационного потенциала.

В этой связи потребовалось определить основополагающие понятия нашего исследования. К таким понятиям мы относим «инновационный потенциал учителя» и «развитие инновационного потенциала учителя». При их определении мы опирались на современные концепции профессионального потенциала личности, подходы к определению механизмов его формирования и развития, сложившиеся в последние годы в психологии и педагогике.

Инновационный потенциал учителя определяется нами как интегральная профессионально-личностная характеристика, в которой отражается совокупность реализуемых в ходе педагогической деятельности инновационных знаний, умений, опыт и резервных мотивационно-ценностных аспектов интеллектуальных способностей.

Из анализа сущности инновационной деятельности и совокупности решаемых при этом проблем мы сделали вывод о том, что инновационный потенциал является понятием интегральным. Составляющими инновационного потенциала учителя являются реализованный и нереализованный потенциалы. Реализованный потенциал учителя отражает задействованные в актуальной педагогической деятельности профессиональные способности в осуществлении инновационной деятельности. Нереализованный потенциал характеризует еще не воплощенные учителем профессиональные свойства и внутренние ресурсы.

Развитие инновационного потенциала учителя определяется как разрешение диалектического противоречия между выделенными субпотенциалами, что

обеспечивается непрерывным и целенаправленным наращиванием профессиональных возможностей учителя посредством увеличения нереализованного потенциала и его качественного перехода в реализованный потенциал.

Как целостный и целенаправленный процесс развитие инновационного потенциала учителя рассмотрен в виде педагогической модели. В качестве методологических оснований ее проектирования нами были выбраны системный, деятельностный, синергетический и андрагогический подходы. Системный подход позволил выделить и обеспечить полноту структурных компонентов модели, выявить связь и зависимость между ними. Деятельностный подход дал возможность предварительно спроектировать процесс развития инновационного потенциала учителя. Учет совместного действия различного рода факторов на процесс развития инновационного потенциал учителя осуществлен с позиции синергетического подхода. Опора на андрагогический подход позволила учесть особенности учителей как взрослых обучающихся и, исходя из этого, предложить адекватные педагогические средства обучения.

В соответствии с этим нами установлены структурные компоненты модели: целевой, когнитивный, деятельностный и результативный. Назначение целевого компонента в модели состоит в том, чтобы определить , направленность процесса развития инновационного потенциала учителя, выделить исходные основания для проектирования предполагаемых результатов. Содержательный компонент системы рассматривается как единство когнитивной (теоретические знания учителей о сущности инновационной деятельности и механизмах ее протекания) и действенно-практической (освоение учителями способов осуществления инновационной деятельности) составляющих. Роль деятельностного компонента в модели заключается в отражении форм, методов и средств, которые будут использоваться в процессе развития инновационного потенциала учителя. Результативный компонент характеризует промежуточные и конечный результат деятельности по развитию инновационного потенциала учителя. Все компоненты содержательно проинтерпретированы на каждом из трех выделенных нами этапов реализации модели: пропедевтическом, мотивационно-моделирующем и развивающем.

В схематическом виде модель развития инновационного потенциала учителя приведена на рис. 1.

Особенностью данной модели является ее направленность на развертывание в условиях школы как самообучающейся организации. Основными признаками школы как самообучающейся организации являются:

- гибкое реагирование на изменения внешней образовательной среды и нацеленность на взаимодействие со сторонними организациями и партнерами;

— активное участие педагогического коллектива в выработке стратегии и тактики инновационной деятельности;

- создание условий для обмена опытом профессиональной деятельности, саморазвития и самореализации учителей в профессиональной сфере;

— постоянное расширение возможности учителей в решении поставленных перед ними задач.

Рис. 1. Модель развития инновационного потенциала учителя общеобразовательной школы 11

При определении данных признаков мы опирались на идею о том, что эффективность деятельности учителя школы зависит не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от способности персонала организации обучаться на собственном опыте. Данные положения нашли отражение в исследованиях П. Сенге, М. Педлера, М. Гилла, Д. Гервина, Г. А. Игнатьевой, Р. Реванса, Б. Найхэма и др.

Для обеспечения эффективного функционирования модели нами были определены соответствующие педагогические условия. При их выявлении мы исходили из социально обусловленных требований общества к уровню инновационного потенциала учителей и полифункционального характера инновационного потенциала, представляющего собой дидактическое единство двух составляющих: реализованного и нереализованного потенциалов. В результате были выдвинуты следующие педагогические условия:

- содействие учителю в повышении уровня его профессионального самосознания;

В первом педагогическом условии акцент ставится на разработке программы развития инновационного потенциала учителя и развертывании целей направленной методической работы в школе на основе данной программы. Его сущность заключается в том, чтобы поддержать учителя в освоении теоретических представлений и способов осуществления инновационной деятельности.

Это позволит учителю органически включиться в инновационную работу, которая, собственно и будет служить действенным фактором развития его инновационного потенциала. Наш замысел заключается в том, чтобы разработать специальную программу развития инновационного потенциала, реализация которой будет осуществляться в рамках методической работы в школе. Предполагалось усилить в ней роль эвристических и продуктивных форм методической работы, т.е. по существу речь шла о естественном преобразовании такой методической работы в инновационную деятельность, в процессе которой и будет происходить развитие инновационного потенциала учителя.

Во втором условии говорится о содействии учителю в повышении уровня его профессионального самосознания. Повышение профессионального самосознания учителя предусматривает повышение уровня его самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирование своего профессионального поведения. Содействие учителю в повышении уровня его профессионального самосознания включает: организацию инновационной и исследовательской деятельности учителей; делегирование педагогам многообразных функций, новых видов деятельности (например, речь может идти о руководстве

проблемными группами, реализацией проектов, организацией стажировки и т.п.); организацию деятельности педагогов по повышению квалификации на различных уровнях; составление планов профессионального развития педагогов. В конечном счете предполагалось формирование у учителя чувства гордости, причастности ценностных установок и мотивации к инновационной деятельности.

Третье условие подчинено созданию в школе инновационной среды, обеспечивающей генерацию и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов. Назначение условия заключается в том, чтобы обеспечить позитивное влияние инновационной среды на всех субъектов инновационной деятельности, создать в школе благоприятную для осуществления инновационной деятельности обстановку, которая будет стимулировать учителей на разработку различных инновационных проектов, ценных с точки зрения проводимой в школе образовательной политики.

Таким образом, разработанная модель представляет собой ориентировочную основу для выстраивания процесса развитие инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации. Выявленные педагогические условия обеспечивают ее эффективное функционирование такой модели. Теоретическая модель и условия ее эффективной реализации образуют педагогическое обеспечение процесса развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика развития инновационного потенциала учителя, анализируются и обобщаются полученные результаты.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности модели развития инновационного потенциала учителя при реализации комплекса педагогических условий.

Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента:

1) разработать диагностический инструментарий;

2) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность функционирования модели развития инновационного потенциала учителей;

3) апробировать методику развития инновационного потенциала учителя;

4) обобщить полученные результаты на основе методов математической статистики.

Работа по апробации и совершенствованию диагностических методик осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса с 2002 по 2008 год на базе 5-ти школ г. Челябинска. В исследовании приняли участие 312 учителей школ.

При разработке диагностического инструментария мы опирались на структуру инновационного потенциала учителя и принципы обоснованности, устойчивости, правильности и точности информации. Это позволило нам выделить критерии и показатели оценки инновационного потенциала учителя и подобрать к ним соответствующие методики диагностики (см. табл. 1).

Расчетная формула имеет следующий вид: ИПУ = РП+ НрП, где ИПУ- инновационный потенциал учителя;

РП- реализованный потенциал;

Нр - нереализованный потенциал.

Подставляя составляющие элементы каждого вида потенциала, мы получаем итоговую формулу, которой пользовались при экспериментальных замерах:

ИПу= (ИЗ + ИОп + ИУ + ЛОс) (М + ИМ + ИВОп) 4 + 3

где ИЗ - инновационные знания;

ИОп - инновационный опыт;

ИУ— инновационные умения;

ЛОс — личностные особенности;

ИМ- инновационное мышление;

М- мотивация;

ИВОп - инновационный виртуальный профессиональный опыт.

Для определения количества уровней протяженности показателей исследуемой дефиниции в работе использован метод расчета относительной ошибки измерения Г.И. Саганенко. На основе полученных данных был определен наилучший вариант — применение в исследовании пяти уровней. При определении уровня развития профессионального потенциала мы учитывали социальную и психологическую особенность респондентов, поэтому стремились избегать оценочной характеристики (высокий - низкий).

Восхождение по уровням профессионального потенциала нам видится в качественных характеристиках: проактивный, активный, реактивный, репродуктивный и пассивный.

Полученные данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в каждом педагогическом коллективе присутствует высокий процент учителей с низкими уровнями инновационного потенциала.

Таблица 1

Система диагностических средств оценки

инновационного потенциала учителя_

№ Критерии оценки инновационного потенциала Показатели Методики (методы) оценки

1 Инновационные знания Полнота Точность Осознанность Тестовые методики

2 Инновационные умения Анализ выявление проблем Поиск вариантов педагогического решения Принятие наиболее эффективного управленческого решения Метод анализа документов Оценка эффективности управленческих решений

3 Инновационный опыт Личные инновационные разработки Инновационные внедрения проектов Участие в групповых инновационных проектах Анализ документов Изучение аналитических записок Самоанализ учителей Оценка руководителей

4 Личностные особенности Креативность Саморегуляция Конформность Опросные методы (собеседования, беседы, дискуссии, интервью и т.д.) Беседы и интервью Метод наблюдения в специально-организованных педагогических ситуациях

5 Инновационное мышление Системность Гибкость Критичность Тест КОТ ОРГтест ЭР1

6 Виртуальный инновационный опыт Участие в учебных проектах Участие в групповой разработке не внедренных инноваций Личные нереализованные инновации Метод анализа документов Метод наблюдения за учителями в период занятий, анализа самостоятельных практических работ

7 Мотивация К непрерывному профессиональному развитию К улучшению профессиональной деятельности К общественному признанию Стремление к саморазвитию Экспертная оценка Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации А. Реан) Тест-опросник МУН (мотивации успеха и неудач) А. Реана Определение степени мотивации к успеху Дж. Роттера Оценка потребности в саморазвитии В.И. Андреева и Л.М. Митиной; Тест на самооценку личностных достижений Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой

Исследование показало, что такое положение дел требует качественно новых подходов к организации повышения квалификации внутри образовательных учреждений, разработки программно-методического обеспечения для повышения уровня инновационного потенциала учителей.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 222 учителя. В эксперименте участвовало 5 групп: 4 экспериментальных и одна контрольная. Каждая группа представляла собой педагогический коллектив одной школы, что давало нам возможность провести сравнительный эксперимент по типу вариативного. По существу, речь идет о том, что в процессе подготовки учителей к инновационной деятельности в каждой из четырех экспериментальных групп были созданы неодинаковые наборы условий педагогического содействия в развитии соответствующего потенциала. В оставшейся одной контрольной группе специально выделенные нами условия не создавались: деятельность методического объединения в этой группе осуществлялся в традиционной форме.

Методика развития инновационного потенциала учителя представлена тремя этапами: пропедевтическим, мотивационно-моделирующим и развивающим.

На первом, пропедевтическом, который являлся подготовительным этапом процесса развития инновационного потенциала и занимал по времени 4 месяца (1-2-я четверти), основное внимание уделялось двум аспектам профессиональной деятельности учителя:

а) отбору, систематизации и анализу нужной информации по непрерывному профессиональному развитию;

б) оценки эффективности педагогической деятельности.

На этом этапе реализуется первое организационно-педагогические условие: создание инновационной среды, обеспечивающей генерацию и реализацию новых педагогических идей, технологий и проектов. Новая среда должна была способствовать обоснованию зависимости успешной профессиональной деятельности учителя от непрерывного обновления и расширения инновационных знаний и опыта, полученного при анализе личной деятельности и деятельности коллег.

На основе комплексной диагностики были составлены «портреты» инновационного потенциала каждого учителя. На основе выявленных сильных и слабых сторон учителями совместно с научным консультантом были разработаны индивидуальные программы развития.

На втором этапе, мотивационно-моделирующем, продолжительность которого составляла три месяца, целенаправленно формировалась потребность учителей в непрерывном развитии профессионального потенциала при помощи активизации собственной рефлексивно-оценивающей деятельности, определения своих сильных и слабых сторон, построения личной программы совершенствования требуемых качеств, формирования или развития (возможно, коррекции) необходимых умений и навыков в инновационной сфере при нестабильных внешних условиях.

На этом этапе реализовывались два организационно-педагогических условия: первое - продолжение работы по формированию инновационной среды школы, второе - повышение профессионального самосознания учителя через формирование чувства гордости, причастности, ценностных установок и готовности к инновационной деятельности. Данное условие стало стимулирующим фактором.

Для решения задачи расширения оценочных умений учителей инициировалось создание карты инновационной активности (КИА), которая представляла собой еженедельное критическое осмысление учителями своих действий. Каждая неделя в экспериментальных группах завершалась совещаниями, на которых учителя публично подводили итоги недельной работы: делились своими успехами и возникшими проблемами, объясняли свои действия. На совещаниях обязательно присутствовал экспериментатор или помощник экспериментатора, выполняя роль фасилитатора.

Для развития инновационной среды был разработан ряд внутришкольных документов о миссии школы, принципах управления и развития школы, кадровой политике, а также кодекс внутришкольного поведения.

Цели этапа достигались на 3-х месячных курсах повышения квалификации, которые проводились с целью углубленного формирования теоретических знаний о важнейших аспектах инновационной педагогической деятельности. Реализация в образовательных программах индивидуальных планов расширения инновационных и профессиональных знаний, освоение учителями правил командной работы, формирование (совершенствование) умений разработки, апробации и внедрения инновационных технологий и проектов, выработки навыков регулирования инновационно-психологического климата в подразделении, получение учителями положительного опыта группового решения педагогических задач (проблем) были направлены на повышение мотивации к инновациям в педагогической деятельности.

Третий этап, развивающий, продолжался 18 месяцев. На этом этапе реализовывались как первые два условия, так и третье - реализация Программы развития инновационного потенциала учителя в работе методического объединения, содержание которого определяется стратегическими целями развития школы.

С учетом задач осуществлялись отбор и систематизация содержания дальнейшего обучения, направленного на развитие инновационного потенциала учителя. Систематизация заключалась в разработке специальной Програлшы (программ-модулей), предусматривающей интеграцию теоретических знаний и тренингов как формирование и развитие практических умений; в ранжировании практических заданий (игровые, деловые, имитационные ситуации) по степени сложности; постоянном обновлении теоретического материала на основании получаемой информации из периодических изданий и реалий функционирования системы образования в целом и школы в частности.

Каждый учитель имел возможность выбрать формы освоения необходимых ему знаний, а после завершения обучения - подготовить сообщение о по-

лученных знаниях для своих коллег, т.е. поделиться приобретенной информацией. Организация обменом знаний дала ряд положительных моментов, которые отмечены в диссертации.

Функционирование школы как самообучающейся организации - сложный процесс, поэтому, кроме варьирования форм обучения, были определены и средства обучения, к которым мы отнесли созданную методическую библиотеку, видеолекции, аудиозаписи лекций; электронные учебники; конспект-схемы по любым темам.

Для подтверждения эффективности разработанной нами модели развития инновационного потенциала учителя и комплекса педагогических условий, способствующих ее функционированию, были проведены диагностические мероприятия. По результатам трех диагностических срезов в диссертации построены графики и таблицы, демонстрирующие динамику развития инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации.

Статистическая различимость результатов определялась с помощью критерий Фишера. Сводные результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение результатов исследования

экспериментальных и контрольной группах

Характеристики Группы

Э1 и К Э 2 и К Э 3 и К Э 4 и К

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента До эксперимента после эксперимента

Инновационные знания 0,442 4,568 0,253 3.07 0,01 4,167 2,228 2,757

Инновационные умения 1,423 2,512 0,721 5,385 0,129 1,762 0,133 2.624

Инновационный опыт 0,446 3,779 0,107 3,309 0,362 1,831 0,890 2,986

Личностные особенности 0,669 4,653 0,219 0,536 0,282 4,627 0,467 1,957

Инновационное мышление 1,387 6,152 1,545 2,207 1,845 2.657 1,882 2,029

Виртуальный инновационный опыт 1,222 3.904 0,336 5,112 0,426 1,818 0,248 1,443

Мотивация 0,943 4.349 0,492 1,554 0,431 1,405 0,357 0,176

Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (эмпирическое значение критерия попадает в зону незначимости, уровень значимости более 0,05), а жирный без подчеркивания - наличие некоторых различий (эмпирическое значение критерия попадает в зону неопределенности, уровень значимости от 0,01 до 0,05), жирный с подчеркиванием - наличие явных различий (эмпирическое значение критерия попадает в зону значимости, уровень значимости меньше 0,05).

Для анализа изменений, происходящих в результате эксперимента, был использован Т-критерий Вилксона. Сопоставление оценок по всем индикативным показателям состояния инновационного потенциала учителей до и после эксперимента во всех группах представлено в табл. 3.

Таблица 3

Сопоставление оценок до и после эксперимента во всех группах

Характеристики Значение критерия Т

э, э2 Э3 э4 К

Инновационные знания 1 (Сд>Сх) 10 (Сд>Сх) 351(Сд>Сх) 45(Сд>Сх) 356 (Сх>Сд)

Инновационные умения 55(Сд>Сх) 36(Сд>Сх) 406(Сд>Сх) 105(Сд>Сх) 315(Сх<Сд)

Инновационный опыт 15(Сд>Сх) 105(Сд>Сх) 276(Сд>Сх) 66(Сд>Сх) 273 (Сх>Сд)

Личностные особенности 21(Сд>Сх) 946(Сд<Сх) 45(Сд>Сх) 231(Сд>Сх) 230 (Сх>Сд)

Инновационное мышление 6(Сд>Сх) 253(Сд>Сх) 435(Сд>Сх) 171(Сд>Сх) 396 (Сх>Сд)

Виртуальный инновационный опыт 21(Сд>Сх) 21(Сд>Сх) 1081(Сд<Сх) 253(Сд>Сх) 95 (Сх>Сд)

Мотивация 10(Сд>Сх) 435(Сд<Сх) 465(Сд^Сх) 630(Сд<Сх) 273 (Сх>Сд)

Т кр 162-200 345-407 397-466 281 -336 362-426

Таким образом, значимость положительных сдвигов в экспериментальных группах нами доказана.

Для сопоставления результатов, полученных при реализации различных комплексов педагогических условий, использовались значения средней арифметической взвешенной. Составляя приращения соответствующих компонентов инновационного потенциала учителей и сравнивая их значения в экспериментальных и контрольной группах, мы получили величины приращения во всех группах эксперимента (табл. 4).

Представленные данные позволяют количественно оценить успешность реализации модели развития инновационного потенциала учителя и комплекса организационно-педагогических условий, повышающих эффективность разработанной модели.

Таблица 4

Качественные приращения по каждому элементу инновационного потенциала после эксперимента

Характеристики э, э2 Э3 э4 К

Инновационные знания 1,29 1,21 0,48 0,93 0,17

Инновационные умения 1,47 1,32 0,52 0,98 0,15

Инновационный опыт 1.47 . 0,94 0,58 0,98 0,13

Личностные особенности 1,44 0,11 1,42 0,56 0,10

Инновационное мышление 1,68 0,6 0,56 0,60 0,19

Виртуальный инновационный опыт 1,53 1,43 0,08 0,53 0,21

Мотивация 1,41 0,43 0,46 0,19 0,13

Из приведенных данных видно, что самые высокие показатели были отмечены в экспериментальной группе Эь в которой реализовывался полный комплекс выдвинутых нами педагогических условий. Естественное развитие компонентов инновационного потенциала в К (контрольной) группе было незначительным, так как не осуществлялась систематическая и целенаправленная работа по формированию интересующего нас качества.

В заключение диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования

1. На основе теоретического анализа установлено, что инновационный потенциал учителя представляет собой единство двух составляющих субпотенциалов: реализованного и нереализованного. Инновационный потенциал учителя определяется нами как интегральная профессионально-личностная характеристика, в которой отражается совокупность реализуемых в ходе педагогической деятельности инновационных знаний, умений, опыта и резервных мотива-ционно-ценностных аспектов интеллектуальных способностей и предоставляе-

мых организацией возможностей применения инноваций в педагогическом труде.

Реализованный потенциал учителя определяется его инновационными знаниями, инновационным опытом и личностными особенностями. Нереализованный потенциал представлен инновационным мышлением, виртуальным инновационным опытом и мотивацией.

2. Развитие инновационного потенциала учителя определяется как разрешение диалектического противоречия между выделенными субпотенциалами, что обеспечивается непрерывным и целенаправленным наращиванием профессиональных возможностей учителя посредством увеличения нереализованного потенциала и его качественного перехода в реализованный потенциал.

3. Эффективное развитие инновационного потенциала учителя может осуществляться в рамках специально разработанной модели. В основу разработки данной модели были положены системный, деятельностный, синергетический и андрагогический подходы. Этот позволило выделить структурные компоненты, выявить связь и зависимость между ними; предварительно спроектировать процесс развития инновационного потенциала учителя; учесть действия различных факторов на исследуемый процесс, а также особенности каждого учителя, что обусловило адекватный подбор педагогических средств обучения. Отличительной особенностью данной модели является ее направленность на реализацию в условиях школы как самообучающейся организации.

4. Основными признаками школы как самообучающейся организации являются:

- активное участие педагогического коллектива в выработке стратегии и тактики инновационной деятельности;

- постоянное расширение возможности учителей в решении поставленных перед ними задач.

5. Условиями эффективного функционирования модели развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации являются:

- содействие учителю в повышении уровня его профессионального самосознания;

6. Методика развития инновационного потенциала учителя включает три этапа: пропедевтический, мотивационно-моделирующий и развивающий, на которых реализовывались соответствующие педагогические условия.

7. Разработанный диагностический инструментарий позволил зафиксировать качественные изменения в развитии инновационного потенциала учителя во всех экспериментальных группах, а наилучший результат - в первой экспериментальной группе, где были реализованы педагогические условия в полном объеме.

Проведенный анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях:

а) совершенствование модели на основе иных методологических подходов;

б) совершенствование форм и методов взаимодействия учителей;

в) разработка учебно-методического обеспечения целенаправленного процесса развития инновационного потенциала учителя.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК РФ

1. Пагнаева, Е.А. Психологические особенности управления развитием инновационного потенциала учителя / Е.А. Пагнаева, И.В. Резанович. -Сиб. пед. жури. - 2008. - № 12 (63) - С. 247- 254.

2. Пагнаева, Е.А. Оценка состояния инновационного потенциала учителей общеобразовательных школ / Е.А. Пагнаева, И.В. Резанович. -Вестн. Костром. Гос. ун-та им. H.A. Некрасова. - 2008. - № 4. - С. 67-77. -(Серия «Гуманитарные науки»).

Статьи в сборниках научных трудов и докладов на научно-практических

конференциях

3. Пагнаева, Е.А. Особенности передачи современных знаний в отечественной системе образования / Е.А. Пагнаева, И.В. Резанович // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Коммуникативное пространство профессиональной культуры: Коммуникативные стратегии информационного общества: тр. 8-й Междунар. науч.-практ. конф.- СПб.: Изд-во политех, ун-та, 2008. — Кн 1. - 4.3 - С. 195-204.

4. Пагнаева, Е.А. Методика развития инновационного потенциала учителя в системе внутришкольного методического объединения / Е.А. Пагнаева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всерос. науч.- практ. конф.: в 8 ч. / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал.

работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. -4.1 - С. 156-160.

5. Пагнаева, Е.А. Развитие инновационного потенциала молодых специалистов в условиях школы как самообучающейся организации / Е.А. Пагнаева // Профессиональная подготовленность выпускников к рынку труда: проблемы и пути решения: материалы междунар. науч.- практ. конф., посвященной 45-летию Тюменского индустриального института им. Ленинского комсомола. 3-4 дек. 2008 г. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2008. - С. 287-292.

6. Пагнаева, Е.А. Генезис теории самообучающейся организации / Е.А. Пагнаева // Управление инновационным развитием предприятия: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск 15-16 нояб. 2008 г.). - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. - С. 41-46.

7. Пагнаева, Е.А. Особенности работы школы как самообучающейся организации / Е.А. Пагнаева // Наука и бизнес: пути развития: - сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. - Тамбов: ООО «Тамбовпринт», 2009. -С.125-126.

8. Пагнаева, Е.А. Организационно-педагогические условия непрерывного развития инновационного потенциала учителей / Е.А. Пагнаева // Управление персоналом: от стереотипов к инновациям: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Челябинск, 12-15 дек. 2008 г.) / под ред. И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2009. - С. 82-89.

9. Пагнаева, Е.А. Развитие инновационного потенциала учителя в процессе методической работы в школе //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всерос. науч.-практ. конф.: в 10 ч. - М.; Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. -Ч.10.-С. 72-75. .

Подписано в и печать 12. 01.2009 Формат бумаги 60x841/16. Объем 1,0 уч.-изд. л.

Заказ № з Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ЧГИМ с готового оригинал-макета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пагнаева, Елена Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ КАК САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

1.1. Сущностные характеристики инновационного потенциала учителя

1.2. Модель развития инновационного потенциала учителя общеобразовательной школы

1.3. Педагогические условия реализации модели развития инновационного потенциала учителя 68 Выводы по первой главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ КАК САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

2.2. Методика развития инновационного потенциала учителя и реализация комплекса организационно-педагогических условий 116 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 147 Выводы по второй главе 163 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 169 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообучающейся организации"

По оценкам многих специалистов, важным явлением в жизни отечественной общеобразовательной школы в последние годы стал приоритетный национальный проект «Образование». Он задал хороший темп системному развитию сферы образования и обусловил инновационную активность учителей образовательных учреждений. В соответствии с условиями конкурсного отбора предъявляются достаточно высокие требования к содержанию инновационной деятельности учителей. Сегодня учителю следует не только продемонстрировать использование новых моделей обучения и воспитания, но и обосновать педагогическую целесообразность их применения. Условия конкуренции ориентирует учителей школы включаться в серьезную исследовательскую деятельность, осваивать теоретические концепции, опираться на положения педагогической теории при проектировании учебно-воспитательного процесса.

Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности инновационного потенциала как научного феномена. Исследование инновационного потенциала было предпринято в теории систем (Н. И. Лапин, Б. В. Сазонов, Т. А. Эленурм и др.), психологии (И. В. Байер, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. В. Чигринова и др.), социологии (И. В. Бестужев-Лада, А. И. Пригожий, Ю. А. Прохоров и др.), педагогике (В. А. Антипов, Т. М. Давыденко, А. Е. Капто, И. М. Курдюмова, В. С. Лазарев, В. П. Ларина, Э. В. Литвиненко, А. В. Лоренсов, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, С. Д. Поляков, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, О. Г. Хомерики, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, В. 3. Юсупов и др.), философии (М. М. Князева и др.), экономике (М. Гусаков, А. В. Лузин, Б. Сантос и др.), акмеологии (О. С. Анисимов, И. Н. Семенов и др.). Но задача раскрытия педагогических механизмов развития инновационного потенциала учителя еще требует своего решения.

Многие исследователи (П. Сенге, М. Педлер, М. Гилл, Д. Гервин, Г. А. Игнатьева, Р. Реванс, Б. Найхэм, Т. Сталл и др.) указывают на то, что процесс развития инновационного потенциала может осуществляться эффективно в учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации. Однако неразработанными остаются педагогические средства (модели, условия, технологии) и механизмы развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

- на научно-методическом уровне — между необходимостью повышения эффективности научно-методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации и недостаточностью научно-методических разработок в данном направлении.

Объект исследования — система методической работы в школе как самообучающейся организации.

1. Спроектировать и реализовать модель развития инновационного потенциала учителя на основе системного, деятельностного, синергетического и ан-драгогического подходов.

- содействие учителю в повышении уровня его профессионального самосознания;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

2. Уточнить понятия «инновационный потенциал учителя» и «развитие инновационного потенциала учителя», «школа как самообучающаяся организация»\ определить механизм и показатели развития инновационного потенциала.

Методологическую основу исследования составляют: системный (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.), деятельностный (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. JL Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.), синергетиче-ский (В. Г. Бунданов, В. Г. Виненко, В. А. Герович, Н. JI. Жданов, Е. А. Князева, С. П. Курдюмов, И. В. Лупандин, И. Пригожин, М. А. Реныш, Г. И. Руза-вин, Г. Н. Сериков, Н. М. Таланчук, Г. Хакен и др.) и андрагогический (В. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Т. Н. Ломтева, Э. М. Никитина, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, А. П. Ситник, Е. П. Тонконогая и др.) подходы.

Теоретической основой исследования явились:

- концепции совершенствования профессиональных качеств педагогических работников (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Е. В. Коротаева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков, Н. М. Яковлева и др.);

- концепции развития потенциала личности (В. Г. Асеев, А. А. Деркач,

A. А. Довгань, В. Г. Зазыкин, Е. В. Колесникова, Н. В. Кухарева, В. Н. Марков,

B. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, Е. В. Попов, В. К. Сафонов, В. И. Слободчиков, В. А. Спивак, И. Д. Чечель, Н. И. Шевандрин и др.);

Этапы исследования. На первом этапе (2004-2006 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, выявлялось состояние изучаемой проблемы в практике общеобразовательных учреждений. Осуществлялась разработка модели развития инновационного потенциала учителя и определение особенностей ее функционирования в общеобразовательной школе как самообучающейся организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, были определены цели и задачи, объект и предмет исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе системного, деятельностного, синергетического и андраго-гического подходов разработана модель развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации;

- разработана методика развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития инновационного потенциал учителя является основанием для проектирования методической работы в школе как самообучающейся организации. Модель разработана на основе системного, деятельност-ного, синергетического и андрагогического подходов и характеризуется наличием структурных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного, результативного) и этапов реализации (пропедевтического, мотивационно-моделирующего, развивающего).

3. Методика развития инновационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации обеспечивает поэтапную и последовательную реализацию авторской модели на фоне разработанного комплекса педагогических условий. Содержательные, процессуальные и организационно-педагогические составляющие методики подчинены достижению промежуточных ожидаемых результатов, отраженных в модели и, как следствие, совершенствованию профессионально-инновационных знаний, умений и интеллектуальных способностей учителя, формированию его профессионального опыта и мотивационно-регулятивных качеств личности.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась:

- посредством выступлений на международных конференциях: «Управление инновационным развитием предприятия», Челябинск, 2008; «Профессиональная подготовка выпускников к рынку труда», Тюмень, 2008; «Коммуникативное пространство профессиональной культуры: коммуникативные стратегии информационного общества», Санкт-Петербург, 2008;

- всероссийских конференциях: «Управление персоналом: от стереотипов к инновациям», Челябинск, 2008; «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2005, 2006, 2007, 2008; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск. 2008;

- посредством публикаций результатов исследования;

- внедрением результатов диссертационного исследования в методическую работу общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 215 наименований. В тексте 27 таблиц, 3 рисунка. Объем диссертации - 188 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы развития инновационного потенциала учителя в условиях школы как самообу чающейся организации. Данная проблема является одной из актуальных в пе дагогической теории и практике дополнительного профессионального образо вания, что обусловлено повышением требований к уровню профессионализма учителей, а также недостаточной теоретической разработкой данных вопросов в теории и практики профессионального образования.1. На основе теоретического анализа установлено, что инновационный по тенциал учителя представляет собой единство двух составляющих - субпотен циалов: реализованного и нереализованного. Инновационный потенциал учи теля определяется нами как интегральная профессионально-личностная харак теристика, в которой отражается совокупность реализуемых в ходе педагоги ческой деятельности инновационных знаний, умений, опыта и резервных мо тивационно-ценностных аспектов интеллектуальных способностей и предос тавляемых организацией возможностей применения инноваций в педагогиче ском труде.Реализованный потенциал учителя определяется его инновационными знаниями, инновационным опытом, и личностными особенностями. Нереали зованный потенциал представлен инновационным мышлением, виртуальным инновационным опытом и мотивацией.2. Развитие инновационного потенциала учителя определяется как разре шение диалектического противоречия между выделенными субпотенциалами, что обеспечивается непрерывным и целенаправленным наращиванием профес сиональных возможностей учителя посредством увеличения нереализованного потенциала и его качественного перехода в реализованный потенциал.3. Эффективное развитие инновационного потенциала учителя может осуществляться в рамках специально разработанной модели. В основу разра ботки данной модели были положены системный, деятельностный, синергетический и андрагогический подходы. Системный подход позволил выделить и обеспечить полноту структурных компонентов модели, выявить связь и зави симость между ними. Деятельностный подход дал возможность предваритель но спроектировать процесс развития инновационного потенциала учителя.Учет совместного действия различного рода факторов на процесс развития инновационного потенциал учителя осуществлен с позиции синергетического подхода. Опора на андрагогический подход позволила учесть особенности учителей как взрослых обучающихся и, исходя из этого, предложить адекват ные педагогические средства обучения.Отличительной особенностью данной модели является ее направлен ность на реализацию в условиях школы как самообучающейся организации.4. Основными признаками школы как самообучающейся организации являются: • гибкое реагирование на изменения внешней образовательной среды и нацеленность на взаимодействие со сторонними организациями и партнерами; • активное участие педагогического коллектива в выработке стратегии и тактики инновационной деятельности; • создание условий для обмена опытом профессиональной деятельно сти, саморазвития и самореализации учителей в профессиональной сфере; • постоянное расширение возможности учителей в решении поставлен ных перед ними задач.5. Условиями эффективного функционирования модели развития инно вационного потенциала учителя в школе как самообучающейся организации являются: • осуществление методической работы с учителями на основе про граммы развития инновационного потенциала, учитывающей современные принципы и подходы к организации инновационной деятельности в общеобра зовательной школе; • содействие учителю в повышении уровня его профессионального са мосознания; • создание в школе инновационной среды, обеспечивающей генерацию и реализацию новых педагогических идей, технологий, проектов.6. Методика развития инновационного потенциала учителя включает три этапа: пропедевтический, мотивационно-моделирующии и развивающий, на которых реализовывались соответствующие педагогические условия.7. Разработанный диагностический инструментарий позволил зафиксиро вать качественный изменений в развитии инновационного потенциала учите лей во всех экспериментальных группах, а наилучший результат - в первой экспериментальной группе, где были реализованы педагогические условия в полном объеме.Проведенный анализ полученных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.Данное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обо значенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следую щих направлениях: а) совершенствование модели на основе иных методологи ческих подходов; в) совершенствование форм и методов взаимодействия учи телей; в) разработка учебно-методического обеспечения целенаправленного процесса развития инновационного потенциала учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пагнаева, Елена Александровна, Челябинск

1. Антонова, Н.Л. Дополнительное образование как социологическая проблема/Н.Л. Антонова: дисс. ... канд. соц. наук. -Екатеринбург, 1998. - 189 с.

2. Анцыферова, Л. И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия / Л.И. Анцыферова // Психол. журн. -1993. - Т. 14. - № 2 . - С . 28-31.

3. Анфанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

4. Бабанский, Ю.К. Методическая работа в школе: организация и управление / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1986. - 626 с.

5. Байер, И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: автореф. дисс. ... канд. псих, наук / И.В. Байер. - М., 1997.-24 с.

6. Байкова Л.А. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и переподготовки учителей на гуманистических принципах самоопредленеия / Л.А. Байкова. - Рязань: Образование, 2000. - 198 с.

7. Бауэр, Р. Управление инвестиционным проектом (Опыт «ИБМ» в разработке и реализации инновационного проекта) / Р. Бауэр, Э Коллар, В. Тан. Перевод с английского. - М.: ИНФРА-М, 1995. - 208 с.

8. Баранчеев, В. Управление знаниями: Учебное пособие (журнал «Маркетинг». Специальный выпуск № 29) / В. Барачеев. - М.: Центр маркетинговых исследований и менеджмента, 2005. - 144 с.

9. Бестужев-Лада, И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений / И.В. Бестужев-Лада. - М., 1993.-108 с.

10. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блаубер, В.Н. Садовский. - М.: Наука, 1973. - 270 с.

11. Богданов, Л.Л. Всеобщая организационная наука / А.Л. Богданов. - В 2-х т. - М., 1989. - Т. 1. -156 с. - Т.2. - 168 с.

12. Богдашев, И.В. Воспроизводство интеллектуального потенциала как фактор формирования экономики знаний: дисс. ... канд. экон. наук / И.В. Богдашев. - Краснодар, 2005. - 207 с.

13. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

14. Божович, Л.И. Личность и её формирование в школьном возрасте/ Л.И. Божович. - М . : Просвещение, 1978. - 196 с.

15. Большой энциклопедический словарь / сост. и под. общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

16. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дисс. ... канд. пед. наук / Н.В. Борисова. - Волгоград, 2001. - 187 с.

17. Брагина, В.Д. Сборник задач по профессиональному самосознанию / В.Д. Брагина, Э.В. Шетимер. -Кишинев: Лумина, 1991. - 180 с.

18. Бусыгин, А.В. Эффективный менеджмент: учебник / А.В. Бусыгин. - М.: Изд-во «Финипресс», 2000. - 105 с.

19. Василькова, Т.А. Андрагогика: Учебно-метод. пособие / Т.А. Василь- кова. - М.: ВНПЦ профориентации, 2002. - 136 с.

20. Вербицкая, Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (ви- тагенного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. - 2002. - № 6. - 14-19.

21. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогическое образование взрослых: формы лекций в системе контекстного обучения / А.А. Вербицкий // Новые знания. - 2002. - № 4. - 7 -11.

23. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / А.А. Вербицкий // Новые знания. - 2001. -№ 4 . - С . 15-19.

24. Вершигора, Е.Е. Менеджмент: Учеб. пособие / Е.Е. Вершигора. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 283 с.

25. Вершловский, Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / Г. Вершловский. - М . : Педагогика, 1987. - 184 с.

26. Вершловский, Г. Образование взрослых: перспективы развития / Г. Вершловский // Новые знания. - № 2. - 2003. - 27 -32.

27. Владиславлев, А.П. Система непрерывного образования — состояние и перспективы / А.П. Владиславлев / Социально-философские проблемы современного образования. - М., 1986. - 53-61.

28. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. / Б.С. Гершун- ский. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

29. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Вопросы высшей школы. - 1987. - № 8. - 34-39.

30. Годник, СМ. О сущности профессионально-педагогической деятельности / СМ. Годник // Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992.-188 с.

31. Горшенин, В.П. Управление инновационным потенциалом персонала корпорации: монография / В.П. Горшенин. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - 347 с.

32. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская. - М . : Педагогика, 2004. - 136 с.

33. Григорьева, Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте экокультурного подхода: дисс. ... д-ра пед. наук / Н.Г. Григорьева. - Хабаровск, 2000. - 450 с.

34. Григорьева, Э.Н. Непрерывное образование как фактор развития профессионально-квалификационного потенциала предприятия: автореф. дис. ... канд. соц. наук / Э.Н. Григорьева. - Казань, 2007. - 24 с.

35. Гришина, Е.В. Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов: на примере изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Е.В. Гришина. - Ижевск, 2002. - 18 с.

36. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для систем ДПО / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.-495 с.

37. Денеко, М.В. Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / М.В. Денеко. - СПб., 2007. - 24 с.

38. Деркач, А.А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности / А.А. Деркач. - М.: Флинта, 2001. — 167 с.

39. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: Российская Академия Управления, 1993.-23 с.

40. Днепров, Э.Г. Общественно-педагогическое инновационное движение / Э.Г. Днепров // Инновационное движение в российском школьном образовании. - М . : Парсифаль, 1997. - 9 -35.

41. Дружилов, А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / А. Дружилов. - Новокузнецк: ИПК, 2002. - 242 с.

42. Елимова, М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» / М.Ю. Елимова // Социальные проблемы информатизации общества. - М., 1988.-204 с.

43. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень, 1990. - 4 -12.

44. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании» // Российская газета. - 1996. - 29 августа.

45. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Российская газета. — 1992.-31 июля.

46. Законодательство в сфере образования взрослых: проблемы и перспективы развития: матер, науч.-практ. семинара, 14 дек. 2001 г. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 52 с.

47. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. - М . : Наука, 2002. - 456 с.

48. Захарова, Л.Н. Психологическая подготовка педагога / Л.Н. Захарова. - Нижний Новгород, 1993. - 168 с.

49. Звягинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Звягинский. - М.: Знание, 1980. - 124 с.

50. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. - М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

51. Змеев, СИ. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов / С И . Змеев. - М . : Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

52. Змеев, СИ. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / СИ. Змеев. - М.: Изд-во «Центр «Академия», 2002. -128 с.

53. Ивкина, Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю.А. Ивкина. — Магнитогорск, 2002. — 22 с.

54. Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики / В.А. Игнатова // Педагогика. - 2001. - № 8. - 26-31.

55. Игнатьева, Г.А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / Г.А. Игнатьева. - Н.Новгород, 2006. - 40 с.

56. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. - М.: Аркти, 1999. - 47 с.

57. Ильин, B.C. Концепции целостного учебно-воспитательного процесса / B.C. Ильин // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. -Волгоград, 1981. - С . 5-12.

58. Инновации. Деловой энциклопедический словарь / сост. В.Г. Гаври- ленко, В.М. Мясникович, П.Г. Никитенко и др. - М.: Право и экономика, 2006. - 476 с.

59. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. —Псков, 1992. — 56 с.

60. Инновационные процессы в образовании / под ред. В.И. Загвязинско- го. - Тюмень, 1990. - 144 с.

61. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие / И.Ф. Исаев. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

62. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. - Москва-Белгород, 1993. - 256 с.

63. Исаев, В.В. «Круглый стол» в Институте стратегических инноваций / В.В. Исаев // Инновации. - 2001. - № 8. - 12-16.

64. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда / Ф.С. Исмагилова. - Екатеринбург: УрО РАН, 1999. - 209 с.

65. История менеджмента: Учеб. пособие / под ред. Д.В. Валового. — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

66. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Канн-Калик: автореф. дисс. ... д-ра. пед. наук. — Л., 1985. - 44 с.

67. Кассина, Р.А. Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя: дисс. ... канд. пед. наук / Р.А. Кассина. - Н. Новгород, 2006. - 196 с.

68. Кваша, В.П. Управление инновационными процессами в образовании: дисс. ...канд. пед. наук / В.П. Кваша. - Минск, 1994. - 184 с.

69. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. - Петропавловск-Камчатский: «Изд-во Камчат. гос. пед. унта», 2002. - 298 с.

70. Киселева, О.О. Теория и практика развития профессионально- педагогического потенциала учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О.О. Киселева. - М., 2002. — 56 с.

71. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. - М., 1994. - 158 с.

72. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

73. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / М.В. Кларин. -М., 1994.-44 с.

74. Кларин, М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) / М.В. Кларин //Инновационное движение в российском школьном образовании. - М.: «Пар-сифаль», 1997. - 101-108.

75. Княженко, Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условия его формирования / Л.П. Княженко // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 5. - С . 68-71.

76. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С П . Курдюмов // Вопросы философии. - 1997. - № 3. - 62-79.

77. Козиев, В.Н. Формирование профессиональных качеств учителя / В.Н. Козиев. - Л.: Знание, 1987. - 45 с.

78. Колесникова, И.А. Основы андрагогики: Учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др./ под ред. И.А. Колесниковой. -М.: Академия, 2003. - 240 с.

79. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. — Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 133 с.

80. Концепция непрерывного образования // Народное образование. - 1989.-№10.-С. 3-12.

81. Корепанова, М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дисс. ... канд. пед. наук / М.В. Корепанова. - Волгоград, 1994. - 205 с.

82. Котлярова, И.О. Педагогическая инноватика: Учеб. пособие / И.О. Котлярова. - Челябинск, 2002. - 83 с.

83. Кравченко, Исследование сущности инновационного потенциала / Кравченко, И. Кладченко // http://masters.donntu.edu.ua.

84. Крон, В. Самоорганизация: генезис научной революции / В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Паслак // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. - М.: Наука, 1994. - 86-103.

85. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: монография / Н.В. Кузьмина. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специал., 2001. - 144 с.

86. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. - Л., 1985. -134 с.

87. Кулюткин, Ю.Н. Диалог в образовании взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Новые знания. - 1999. - № 4. - 28-30.

88. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. - 1989. - № 2.-С. 98-105.

89. Кураев, Г.А. Психология человека: курс лекций / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. — Ростов н/Дону, 2002. - 232 с.

90. Кустов, А. Роль инноваций в развитии образования и науки / А. Кустов // Официальные документы в образовании: информ. бюл.: журнал. - М., 2004.-№28. - С . 50-60.

91. Кухарева, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарева. - М., 1990. - 248 с.

92. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. - Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

93. Лавренова, С В . Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / СВ. Лавренова. - М., 2003. - 19 с.

94. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах.-М., 1980.-189 с.

95. Лапин, Н.И. Нововведения в организациях (общая часть исследовательской программы) / Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, Р.С. Толстой // Структура инновационного процесса. - М., 1981. - 356 с.

96. Ларина, В.П. Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.П. Ларина. - Киров, 1999.-154 с.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

98. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев. — 4-е изд. - М . : Просвещение, 1981. - 370 с.

99. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития / B.C. Аллаярова, В.И. Волков, А.Э. Гущина и др./ отв. ред. В.Г. Нестеров, Л.И. Иванько. - М.: Наука, 1987. - 225 с.

100. Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы / Т.Н. Ломтева. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

101. Лупандин, И.В. История воззрений на самоорганизацию от античности до конца XVI / И.В. Лупандин // Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. — М.: Наука, 1994. - 7-35.

102. Маноха, И.П. Человек и потенциал его бытия / И.П. Маноха. - Омск: Стимул К, 1995.-256 с.

103. Маркевич, О.В. Системное развитие творческого потенциала студентов технического вуза средствами высшей математики на примере экономических специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.В. Маркевич. -Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 22 с.

104. Марков, В.Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего развития / В.Н. Марков // Акмеологическое исследование потенциала резервов и ресурсов человека. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 75-88.

105. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Изд-во междун. гуманит. фонда «Знание», 1996. - 308 с.

106. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993- 168 с. П5.Мартиросьян, Ю.В. Образование взрослых как актуальная педагогическая проблема / Ю.В. Мартиросьян // Наука и образование. - 2002. - № 4. — 94-99.

107. Маслов, В.И. Стратегическое управление персоналом в условиях эффективной организационной культуры: Учебник / В.И. Маслов. - М.: Финп-люс, 2004. - 288 с.

108. Мещерякова, Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Мещерякова. - Челябинск, 1998. - 22 с.

109. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений /В.А. Мижериков. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

110. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развити личности учителя / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. - 318 с.

111. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособности личности / Л.М. Митина. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2002. - 400 с.

112. Модернизация российского образования: документы и материалы / ред.-сост. Э.Д. Днепров. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 294 с.

113. Молчанов, Г. Подготовка преподавателя в рамках методической работы / Г. Молчанов. - Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 1984. - 145 с.

114. Мухамедвалеева, Е.А. Актуализация профессионально-культурного потенциала будущего педагога профессионального обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Мухамедвалеева. - Красноярск, 2006. - 23 с.

115. Назарова, Т.С. Синергетический синдром в педагогике / Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко. - 2001. - № 9. - 25-33.

116. Наин, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Наин. - Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. - 288 с.

117. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. - 2000. - № 2. - 14-18.

118. Немов, Р.С. Основы общей психологии / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 1994.-576 с.

119. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 560 с.

120. Николис, Г. Самоорганизация в неравновесных системах / Г. Нико- лис, И. Пригожий. - М.: Мир, 1979. - 348 с.

121. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. - М.: Эгвюс, 1999. - 100 с.

123. Новосёлов, А. Новизна и критерии новизны в педагогических разработках / А. Новосёлов // Школьные технологии. - 2003. - № 4. - с. 32-41.

124. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. Г. Вершлов- ского. - СПб., 2002. - 165 с.

125. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. — 2002. - № 2. - 2 — 49.

126. Ожегов, С И . Словарь русского языка / И. Ожегов. - М., 1978. - 569 с.

127. Онушкин, В.Г. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин. - М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

128. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. пособие / Б.Д. Парыгин. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 300 с.

129. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / сост. А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др./под ред. А. Смирнова. - 2-е изд.. испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 544 с.

130. Педагогические основы современного образования: Учеб. пособие для учителей, аттестуемых на высшую категорию / под ред. В.Г. Гульчевской. — Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. - 128 с.

131. Перекрестова, Т. Формирование у учителя готовности к инновационной педагогической деятельности. Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество» от 03.06.2006. / Т.С. Перекрестова. URL статьи: http://journal.sakhgu.ra/work.php?id=38

132. Петрова, Г.В. Развитие коммуникативного потенциала студентов физкультурных вузов средствами педагогических дисциплин: дисс. ... канд. пед. наук / Г.В. Петрова. - СПб., 2003. - 187 с.

133. Пикельная, B.C. Теоретические основы управления (школоведче- ский аспект): Метод, пособие / B.C. Пикельная. - М . : Высш. шк., 1990. - 175 с.

134. Пилипенко, А.В. Инновационная активность российских предприятий: условия роста / А.В. Пилипенко. - М.: Маркет ДС, 2003. - 432 с.

135. Пискарева, И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук. -Ярославль, 2000. - 178 с.

136. Питере, Т. В поисках эффективного управления / Т. Питере, Р. Уо- терман. - М . : Прогресс, 1986. -418 с.

137. Плотников, Н.Н. Развитие творческого потенциала личности в процессе трудовой деятельности в условиях совершенствования социалистического общества: автореф. дис. ... канд. филос. наук / Н.Н. Плотников. — Львов, 1986.-23 с.

138. Подлесная, Л.М. Социально-психологические аспекты преодоления барьера к новому: автореф. дисс. ... канд. психол. наук / Л.М. Подлесная. — Тбилиси, 1978.-24 с.

139. Подобед, В.И. Системное управление образованием взрослых / В.И. Подобед. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 231 с.

140. Подобед, В.И. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-119 с.

141. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. - 2003. - № 7. - 30-37.

142. Поляков, Д. В поисках педагогической инноватики / Д. Поляков. -М., 1993.-347 с.

143. Попов, В.В. Развитие инновационного потенциала дополнительного образования: Учебное пособие / В.В. Попов. - Оренбург: Пресса, 2003. — 137 с.

144. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления / М.М. Поташник. - М.: Новая школа, 1996. — 317 с.

145. Поташник, М.М. Методическая работа в школе: организация и управление / М.М. Поташник. - М.: Просвещение, 1990. - 345 с.

146. Пригожий, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А.И. Пригожий. - М., 1989. - 118 с.

147. Пугачёва, Н. Б. Источники инноваций общеобразовательного учреждения / Н. Б. Пугачёва // Завуч. - 2005. - № 3. - с. 28-35.

148. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / под ред. Е.П. Тонконогой. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

150. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П.С. Гуревича. - М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС «Образование», 2007. - 800 с.

151. Рапацевич, Е. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Е. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. - 604 с.

152. Резанович, И.В. Бизнес-образование: профессиональное развитие менеджеров / И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 291 с.

153. Резанович, И.В. Методология развития профессионального мастерства менеджера: монография / И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005.-256 с.

154. Резанович, И.В. Управление карьерным ростом менеджера / И.В. Резанович. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. - 206 с.

155. Романенко, Н.М. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала руководителей образовательных учреждений / Н.М. Романенко // Методист. - 2004. - № 4. - 94 - 97.

156. Рубинштейн, Л. Основы общей психологии / Л. Рубинштейн. - СПб, 2002.-497 с.

157. Рубинштейн, Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики / Л. Рубинштейн // Вопросы философии. - 1989. - № 4. - 41-46.

158. Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. - Томск, 1973.- 431 с.

159. Сазонов, Б.В. Деятельностный подход к инновациям / Б.В. Сазонов // Социальные факторы нововведений в организационных системах. - М., 1980.-146 с.

160. Самохин, В.Ф. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность / В . Ф . Самохин, В. П. Чернолес // Ин-новации в образовании: журнал / Соврем, гуманитар, ун-т. - М., 2006. - № 6. — 4-9.

161. Сенге, П. Пятая дисциплина: Искусство и практика самообучающейся организации / П, Сенге; пер. с англ. Б.С. Пинскер. - М.: Олимп-бизнес, 1999.- 406 с.

162. Синергетика и образование / под ред. B.C. Егорова. - М.: Гнозис, 1997.-360 с.

163. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. — М.: Школа-ПРЕСС, 2000. - 512 с.

164. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.

165. Словарь иностранных слов: 13-е изд., стереотип. - М.: Рус. язык, 1986.-608 с.

166. Стюарт, Дж. Тренинг организационных изменений / Дж. Стюарт. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 277 с.

167. Сухобская, Г.С. Условия включения пожилых людей как активных субъектов в жизнь современного социума / Г.С. Сухобская // Социальный работник как андрагог. — СПб. - Иркутск, 2001. — 95-106.

168. Таланчук, Н.М. Воспитание - синергетическая система ориентированного человековедения /Н.М. Таланчук. -Казань: Дом печати, 1998. - 135 с.

169. Тумалев, И.И. Инновационный потенциал современного учителя / И.И. Тумалев. - СПб., 1995. - 116 с.

170. Управление школой: инновационная деятельность Электронный ресурс.. - Волгоград: Учитель, 2006. - 1 эл. опт. диск (CD-ROM). - (Административное управление образовательным учреждением).

171. Управление персоналом организации: Учеб. пособие для студентов вузов / сост. А.Я. Кибанов и др./ под ред. А.Я. Кибанова. - М.: ИНФРА-М, 2004.-495 с.

172. Устинова, Л. Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.Г. Устинова. - Волгоград, 2000. - 23 с.

173. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

174. Фролов, С. Социология организаций: Учебник / С. Фролов. - М.: Гардарики, 2001.-384 с.

175. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

176. Философский энциклопедический словарь / ред.кол.: А. Аверин- цев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

177. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. - М.: Мир, 1991.-240 с.

178. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен / под ред. Ю.Л. Климантовича, СМ. Осовца. - М.: Мир, 1980. - 341 с.

179. Холодкова, Л.А. Формирование инновационной культуры субъектов военного профессионального образования / Л.А. Холодкова. - СПб.: ВАС, 2004.-280 с. '

180. Хохрина, З.В. Активизация духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки: автореф. дис. ... канд. пед. наук / З.В. Хохрина. — Красноярск, 2002. — 24 с.

181. Хуторской, А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / А. В. Хуторской // Школьные технологии. - 2006. - № 1. — 3-9.

182. Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образования / А. В. Хуторской // Школьные технологии. - 2006. — № 2. - 74.

183. Хуторской, А. В. Структура широкомасштабного педагогического эксперимента/ А. В. Хуторской // Школьные технологии. -2006. - № 3. — 44.

184. Хуторской, А. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация / А. Хуторской // Школьные технологии : науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). - М., 2006. - № 1. - 3-12.

185. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося современной школы / И.Д. Чечель. — М.: Изд-во «Сентябрь», 1998.-144 с.

186. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. - М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

187. Шамова, Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития / Т.И. Шамова, А.Н. Мали-нин.-М., 1993.-278 с.

188. Шилов, К.В. Классификация инноваций : определение понятия "инновация", история термина, общая классификация инноваций. / К. В. Шилов // Инновации в образовании : журнал /Соврем, гуманитар, ун-т. - М., 2007. -№ 3. - 52-58.

189. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. - М. - Ставрополь, 1991. - 369 с.

190. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М . : Наука, 1978.- 391с.

191. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. - М . : Наука, 1991.-430 с.

192. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в об-ласти педагогики и народного образования / Н.Р. Юсуфбекова. - Вып. 3. - М., 1990.-165 с.

193. Argyris, Ch.D. On Organizational Learning. - Cambridge, Mass: Black- well, 1992.-349 p.

194. Belbin, M. Management teams: Why They succeeds or fail. Oxford: Butter-worth Heinemann, 2001. - 278 p.

195. Erikson, E. H. The life cycle completed. - New York: Norton, 1982. - 143 p.

196. Jarvis, P. Adult Education and Lifelong / Theory and Practice. - 3rd edition. - London and New York: Routledge Faimer, Tailor and Fransis Group, 2004. -382 p.

197. Knowles, M.S., Holton III, E.E. Swanson, R.A. The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. — 6th edition. - London, New York, etc.: ELSEVIER Butterworth Heinemann, 2005. - 378 p.

198. Kolb D.A., Rubin I.M., Mclntyre J.M. Organizational Psychology: An experimental approach, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1974. - 174 p.

199. Pedler, M. Management self-devolepment: Concepts a. practice. - Farn- borough (Hahts) Gower Cop., 1981.-254 p.

200. McGill, J.B. Liberty, market and state: Polit economy in the 1980. - New York: New York univ. press, 1985. - 278 p.