автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации

Автореферат диссертации по теме "Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации"

ЯРЫЧЕВ Насруди Увайсович

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

-6 ОКТ 2011

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск - 2011

4855504

4855504

ЯРЫЧЕВ Насруди Увайсович

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск-2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

ИЛЬЯСОВ Динаф Фанильевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

С АМСОНОВА Надежда Владиславовна,

доктор педагогических наук, профессор КЛИМОВА Татьяна Егоровна,

доктор педагогических наук, профессор МАРКОВА Надежда Григорьевна.

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Самарский государственный

университет»

Защита состоится «21» октября 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ).

Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://yak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «16» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / " --

кандидат педагогических наук, Кийкова Н. Ю.

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время, согласно многочисленным социологическим и психологическим исследованиям, отмечается лавинообразный рост конфликтов в различных сферах жизнедеятельности общества: в политике (В.М. Герасимов и др.), в государственной службе (А.Я. Анцупов, Д.Л. Моисеев), на предприятиях (A.JI. Журавлев). Это обусловлено распространением различного вида экстремизма, агрессивности, расширением зон межнациональных и межконфессиональных конфликтов. К сожалению, ученые констатируют увеличение количества конфликтов в образовательных системах и учреждениях (A.C. Гусева, А А- Гордеев, В.И. Волович, Л.И. Ермачснко, Е.В. Зайцева, В.В. Козлов и др.).

Известно, что наиболее подвержена деструктивному влиянию экономических, политических, социальных и иных факторов молодежная среда, в ней легче формируются радикальные взгляды и убеждения. Поэтому среди подрастающего поколения все больше наблюдается взаимная нетерпимость, недоброжелательность, озлобленность и повышенная агрессивность. В этой связи система образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов, воспитание культуры взаимоотношений и взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

Любые конфликты тягостны для сторон и свидетелей, переключают внимание с полезной деятельности на разбирательства, уменьшают сплоченность группы, ухудшают сотрудничество, поэтому каждому учителю необходимо уметь предвосхищать их появление, прогнозировать возможный ход конфликтного противоборства и поведения участников конфликта, уметь оказывать влияние на оппонентов и протекание конфликта, при необходимости - эффективно разрешать конфликт на справедливой и объективной основе. В случае, если учитель сам оказался вовлеченным в конфликт, то он должен уметь достойно противостоять применяемым против него средствам воздействия и управлять конфликтом в интересах образовательного учреждения.

Вместе с тем, как показывают исследования В.В. Базелюка, Г.С. Бережной, Т.В. Врачинской, М.М. Рыбаковой, С.С. Учадзе и др., а также наблюдения автора исследования, при реализации учебно-воспитательных задач учитель испытывает серьезные затруднения в разрешении конфликтных ситуаций во взаимодействии не только с учащимися, но также с их родителями и своими коллегами. Учителю часто не хватает знаний в области конфликтологии,' соответствующих умений, личност-но-профессионапьных качеств и освоенных ролевых моделей поведения' в сложных ситуациях. Иными словами, современный учитель не обладает конфликтологической культурой должного уровня и, следовательно, не готов разбираться в причинно-следственных связях и движущих силах конфликтного противоборства, эмоциональных состояниях и личностных особенностях конфликтующих сторон, планируемых стратегиях поведения в конфликте и возможных приемах манипуляции. И, самое главное, он не готов предотвращать конфликтные ситуации, предвидя возможные последствия своих действий и поведения окружающих.

В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе, безусловно, включены такие дисциплины как конфликтология, социальная психология, педагогика, возрастная педагогика и др., но они формируют только конфликтоло-

гическую грамотность, то есть создают осведомленность о правилах поведения в конфликтах и способах их урегулирования или разрешения. Соответствующие умения и тем более навыки не формируются, так как для этого нужна реальная профессиональная среда и участие в реальных конфликтах. Следовательно, требуется систематическая работа по анализу конфликтных ситуаций, поиску оптимальных путей их разрешения и рефлексии результатов. А далее, на основе полученного учителями опыта поведения в конфликтах, необходимо формировать у них потребность и умения предотвращения сложных или конфликтных ситуаций.

По нашему мнению, такая работа может проводиться только внутри образовательных учреждений, в процессе коллективного (или группового) обсуждения происходящих или произошедших событий, обмена опытом между учителями, принятия регламентирующих локальных документов. В этой связи, перспективным направлением является использование положений концепции «самообучающейся организации» {К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем и др.), которая представляет собой организацию, где люди осознанно обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, а также целенаправленно изменяют окружающую их действительность. В сущности, ключевая идея концепции «самообучающейся организации» состоит в том, что эффективность деятельности учреждения зависит не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от способности персонала организации обучаться на собственном опыте.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (A.B. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская и др.), психологическая (И.А. Зязюн, Н.И. Исаева, Ю.Н. Кулют-кин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М- Фридман и др.), нравственно-этическая (E.H. Богданов, Н.Б. Крылова и др.), духовная (Р .К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Е. Щуркова и др.), информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова и др.), коммуникативная (A.A. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, JI.A. Петровская и др.), методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), акмеологическая (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова, Е.В. Селезнева и др.), конфликтологическая (Н.В. Самсонова и др.) и др.

К настоящему времени накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (A.C. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Б.,Вендррв, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.Г. Маркова, Н.В. Самоукина и др.); конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева* Hß. Жухи^ова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И.Рьщанова и др.); причины конфликта (Д.А, Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.); способы конструирования конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.); особенности формирования конфликтологической культуры специалиста (Н.В. Самсонова, О.И. Щербакова) и конфликтологической компетентности педагогов (Г.С. Бережная, С.А. Володина, Н.В. Куклева, C.B. Романов, Е.М. Сгонникова и др.).

Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления. Однако разработаны некоторые ее теоретические основы (С.В. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова и др.), определена специфика проявления конфликтности в педагогическом процессе (Г.М. Акунин, Ю.Ю. Бочарова, Г.С. Бережная и др.), установлены конфликтогенные факторы в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев и др.), определены исторические этапы педагогической конфликтологии (Л.Г. Яловецкая и др.), выделены психологически значимые аспекты конфликта в деятельности женщины-педагога (Е.Е. Корнеева и др.), раскрыты динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений (Т.А. Якоби и др.) и особенности конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика (E.H. Астафьева, С.С. Учадзе и др.).

Осуществляется исследование проблемы конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, O.A. Иванова и др.), вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова и др.). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Т.А. Чистякова, Н. Е. Щуркова и др.).

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к конфликтам, педагогическим конфликтам, в частности, конфликтологической компетентности и конфликтологической культуре специалистов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени конфликтологическая культура учителей не подвергалась специальному научному исследованию. Проблематика ее развития в системе внутришкольного повышения квалификации учителей является в определенном смысле новой и мало изученной.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между социально обусловленными требованиями общества к повышению эффективности педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде, роли учителя в ослаблении кон-фликтогенных факторов и сложившейся системой повышения квалификации, слабо сориентированной на развитие конфликтологической культуры учителя;

- на научно-теоретическом уровне - между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития конфликтологической культуры учителя и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств в системе повышения квалификации кадров; .

- на научно-методическом уровне — между сложным характером процесса развития конфликтологической культуры учителя и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в практике повышения квалификации в общеобразовательном учреждении^ функционирующем как самообучающаяся организация.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретико-методологические, и технологические основы успешного развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Объект исследования - процесс повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении какгсамообучающейся организации.

Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Гипотеза исследования: процесс Повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреэвдении будет направлен на развитие конфликтологической культуры учителя, если:

1) обеспечить функционирование общеобразовательного учреждения в режиме самообучающейся организации, что предполагает: непрерывное обучение и сотрудничество учителей; преобладание групповых форм обучения над индивидуальными; обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой практике; гибкость контроля и системное мышление руководства; совершенствование внутришкольных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений;

2) развитие конфликтологической культуры учителя рассматривать как процесс «восхождения к культуре и расширения личности» (Л.С. Выготский) и осуществлять в соответствии с концепцией, в которой:

- теоретико-методологической стратегией выступают системный и синерге-тический подходы, а практико-ориентированной тактикой - личностно-деятель-ностный, аксиологический, акмеологиЧеский, андрагогический и культурологический подходы;

- понятийно-категориальный аппарат образован четырьмя группами понятий: общими, определяющими круг рассматриваемой проблемы; специальными, отражающими специфику исследуемого процесса; основными, используемыми при построении главной авторской идеи; дополнительными, раскрывающими особенности и взаимосвязи элементов концепции;

- теоретический базис концепции включает закономерности, отражающие устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития конфликтологической культуры учителя с внешними и внутренними факторами, и принципы, раскрывающие сущностную сторону осуществления данного процесса в практике самообучающейся организации;

- содержательно-смысловое Наполнение концепции оформлено в виде модели, раскрывающей наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся ор- т ганизации и включающей целевой, содержательный, организационно-у деятельностный и результативный компоненты;

3) разработать и реализовать технологию развития конфликтологической культуры учителя, раскрывающую концептуальную, содержательную, процессуальную, организационную и результативную характеристики исследуемого процесса в реальной практике самообучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной и методической литературы, практики дополнительного профессионального образования выявить современное состояние проблемы развития конфликтологической культуры учителя.

2. Определить сущность и признаки самообучающейся организации; обосновать возможности общеобразовательного учреждения как самообучающейся организации в развитии конфликтологической культуры учителя.

3. Разработать концепцию развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое наполнение.

4. Сконструировать технологию развития конфликтологической культуры учителя, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике самообучающейся организации.

5. Провести экспериментальную проверку положений концепции и технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

6. Разработать программные и учебно-методические средства для общеобразовательных учреждений в целях совершенствования процесса развития конфликтологической культуры учителя.

Методологической основой исследования явились:

- системный подход, обеспечивший возможность рассматривать конфликтологическую культуру и ее развитие как целостные и сложноорганизованные объекты (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.);

- синергетический подход, с позиции которого стал возможен анализ конфликтологической культуры как самоорганизующейся и самоуправляемой системы (В.Г. Виненко, В.А. Герович, A.M. Ковалев, И.В. Лупандин, Г. Николис, Л.Я. Ня-пинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.);

- личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- аксиологический подход, давший возможность раскрыть роль ценностных ориентаций в развитии конфликтологической культуры учителя (С.Ф. Ан«симов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов и др.);

- акмеологический подход, позволивший учесть достижения учителя, расцвет его профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, A.A. Реан, А.П. Ситников и др.);

- андрагогический подход, способствующий учету особенностей учителя как взрослого обучающегося (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситники др.);

- культурологический подход, позволивший рассматривать культуру взаимодействия учителя на широком социальном фоне (А.И. 'Арнольдов, B.C. Библер, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.).

Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г, Асмолов, Л.И. Божович, Л.ГТ. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.); закономерности личностного ^профессионального развития педагога в системе непрерывного образования (Д.Ф. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.'Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков. и др.); теоретические разработки и идеи в области управления конфликтами в различных социальных системах (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, P.M. Грановская, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, A.B. Дмитриев, С.М. Емельянов; Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, O.A. Иванова, Н.В. Самсонова, H.H. Суртаева, С.С. Учадзе и др.); концепции самообучающейся организации (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем, Б. Найхэм, Т. Сталл, П. Далоя и др.); исследования в сфере организации методической и научно-методической работы в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, Л.П. Ильенко, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов; Е.Л. Осоргин, И.М. Подушкина, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, системный анализ; эмпирические методы;, анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, а также слушателей курсов повышения квалификации, педагогическая экспертиза, методы математической статистики. ...

Ведущую идею исследования раскрывают следующие положения:

1, Российское учительство всегда обладало высоким моральным авторитетом, который считался «цветом» русской интеллигенции. Осуществляемые в последние годы государственная политика и реформы в области образования свидетельствуют о дальнейшем повышении социальной значимости и имиджа учителя общеобразовательной школы. Поэтому в условиях нетерпимости, недоброжелательности и агрессивности, характерных для современной молодежной среды, учитель продолжает оставаться одной из немногих фигур, являющихся носителем нравственных ценностей и культуры бесконфликтного поведения. Он оказывает позитивное влияние на подрастающее поколение, формирует у учащихся умения продуктивного межличностного общения, которые можно рассматривать как превентивную работу в возникновении конфликтов в обществе.

'2,'Педагогическая деятельность учителя общеобразовательной школы насыщена сТрессогенньши факторами, многие из которых обусловливают эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции, связанные с большими эмоциональными затратами в ситуациях постоянного общения и высокого .чувства ответственности. Среди подобного рода стрессогенных факторов: фактическое отсутствие «праЙа на ошибк)^>;! неудовлетворенность профессиональным статусом, страх потерять работу,' недооценка профессиональной значимости со стороны руководства й коллег, отсутствие условий для самовыражения и "самореализации и т.д. Механизмом снижения роли стрессогенных факторов в профессиональной деятельности является развитие конфликтологической культуры учителя.

3. Непрерывная работа по развитию конфликтологической культуры учителя может быть обеспечена на месте непосредственной профессиональной деятельности учителя, то есть в общеобразовательном учреждении. В таком случае у учителя появляется возможность участия в реальных конфликтах, взаимодействия с реальными участниками конфликтных ситуаций. Такая среда позволяет не только осуществлять систематическую работу по анализу конфликтов и причин их возникновения, но и формировать потребность и умения предотвращать сложные сшуации. Инструментом реализации этого условия является использование принципов самообучающейся организации, где приоритет отдается развитию собственным навыкам решения проблем, способности персонала обучаться на собственном опыте.

Экспериментальная база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений Чеченской Республики (МОУ СОШ № 8, ГОУ гимназия № 12, ГОУ «Президентский лицей» г. Грозного; МОУ гимназия № И ст. Шелковской Шелковского муниципального района; МОУ гимназия № 13 г. Аргуна). Внедрение отдельных положений исследования осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска (МОУ СОШ № 46, 51 и 91), а также в учебном процессе в ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Всего в экспериментальной работе приняло участие 457 учителей, 41 директор и 57 заместителей директоров общеобразовательных учреждений, 524 учащихся 7-11 классов и 356 родителей.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг. и

состояло из трех этапов.

На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось изучение современного состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт подготовки учителей общеобразовательных учреждений к деятельности в конфлигго-генной среде; исследовался потенциал самообучающейся организации для развития конфликтологической культуры учителя; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) уточнялся научно-понятийный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; сконструирована соответствующая технология; проведены формирующий и повторный формирующий этапы экспериментальной работы; осуществлялась статистическая обработка полученных экспериментальных данных.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ и обобщение результатов теоретико-прикладного исследования; в законченный вид приведена концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции й разработанной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная концепция развития конфликтологической культуры учителя и сконструированы психолого-педагогические механизмы ее реализации в практике повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреждении, функционирующем как самообучающаяся организация:

1. Определены особенности организации процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: а) соотнесение направлений и содержания процесса обучения учителей с осуществляемой, в .учреждении образовательной политикой; б) использование потенциала сложившейся в учреждении системы повышения квалификации; в) обеспеченность; процесса обучения эффективным механизмом мотивации и стимулирования персонала; г) решающая роль учителя в выборе форм и методов обучения; д) универсальный характер получаемых учителями знаний; е) преобладание групповых форм учебной работы; ж) индивидуальное обучение учителей конструктивной деятельности в конфликто-генной среде; з) глубина, значимость и тесная связь знаний и умений с деятельностью по предотвращению конфликтов; и) непрерывное информирование учителя о результатах развития конфликтологической культуры; к) системная работа по осмыслению и обобщению реального опыта учителей.

2. Разработаны методологические основания концепции, в которой теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, а практико-ориентированной тактикой - личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы.

3. Выделены и научно представлены пять групп педагогических закономерностей развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, каждая из которых соответствует развитию одного из компонентов конфликтологической культуры (когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного, коммуникативно-творческого).

4. Обоснованы принципы развития конфликтологической культуры учителя в самоббучающейся организации: принцип ориентации на «зону ближайшего развития»! принцип «амплификации», принцип диалогичности в обучении, принцип игрового осмысления происходящих событий, принцип рефлексивности, принцип креативности, принцип совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сотворчества).

1 5. Разработана модель развития конфликтологической культуры учителя в кон-тёксте идеи о «культурном восхождении и расширении личности», которая рассматривается как процесс стремления человека к совершенству и проявляется в существовании «иерархической лестницы»: «конфликтологическая грамотность -конфликтологическая компетентность - конфликтологическая культура». Модель объединяет целевые, содержательные, организационно-деятельностные и результативные аспекты обучения учителя эффективным способам, предупреждения конфликтов и реализуется в общеобразовательном учреждении, построенном на принципах самообучающейся организации. У

6. Спроектирована технология развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, обладающая концептуальной (научные теории, закономерности, принципы), содержательной (цели, сущность обучения учителей), процессуальной (организация обучения учителя), организационной (педагогические условия) и результативной (критерии, показатели оценки и диагностические методики) характеристиками. Содержательно-процессуальные особенности технологии проявляются в пошаговой реализации педагогических условий, насыщенных групповыми занятиями, тренингами, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие когнитивного, аксиологического, мыслительного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов исследуемой культуры.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявленный педагогический потенциал общеобразовательного учреждения, обладающего признаками самообучающейся организации, для развития конфликтологической культуры учителя расширяет теоретические представления о возможностях системы дополнительного профессионального образования в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров.

2. Уточненные в содержательных планах понятия «конфликтологическая культура учителя», «развитие конфликтологической культуры» и «школа как самообучающаяся организация» дополняют терминологическое пространство проблемы и развивают научные'взгляды о сущности конфликтологической культуры личности и ее значимости для личностного и профессионального совершенствования учителя.

3. Вскрытые и научно обоснованные закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования различных видов профессиональной культуры учителя в системе дополнительного профессионального образования.

4. Предложенная модель развития конфликтологической культуры учителя обогащает целостную теорию профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного профессионального образования и может стать частью теоретических основ подготовки учителя к педагогической деятельности в условиях перехода общеобразовательных учреждений на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.

5. Спроектированная технология представляет собой вариант интерпретации способов развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, которую можно использовать цВ качестве ориентира при построении иных технологий, применяемых в практике курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработанные критерии, показатели и уровни проявления конфликтологической культуры могут быть использованы при определении и конкретизации профессиональных компетенций современного учителя, уточнении квалификационных требований педагогической профессии, разработке инструментария аттестации педагогических кадров общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

1. Предложенная модель и технология развития конфликтологической культуры учителя продуктивны, воспроизводимы и не исключают возможности адаптации под конкретные условия повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.

2. Разработанные критериально-уровневые характеристики и инструментально-диагностические средства могут применяться для оценки профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации педагогических работников государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений.

3. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Общая конфликтология», «Роль учителя в предупреждении конфликтов между субъектами педагогического взаимодействия») и образовательные программы («Имидж и профессиональное мастерство учителя», «Культура взаимодействия учителя», «Управление конфликтами», «Искусство предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональ-

ной деятельности учителя») могут использоваться в широкой практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

4. Материалы диссертационного исследования, выводы и обобщения помогут при составление учебных и учебно-методических пособий для'слушателей курсов повышения квалификации и профёссйональной переподготовки кадров, проведении учебных заняуий в уч]реждениях дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликтологическая культура учителя представляет собой интегративное личностное образование, включающее систему конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия. Она отражает единство когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыс-ледеятельностного и коммуникативно-творческого компонентов и рассматривается сквозь'призму трех уровней проявления: личностный, групповой, организационный. Отличительной чертой конфликтологической культуры учителя является умение не доводить дело до конфликта, заблаговременно распознавать соответствующие противоречия, устранять или ослаблять действие конфликтогенных факторов.

' 2. Развитие конфликтологической культуры учителя отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления человека к совершенству в осуществлении субъект-субъектных отношений. Этапный характер соответствующих изменений проявляется в «восхождении к культуре» по ступеням иерархической «лестницы»: «конфликтологическая грамотность - конфликтологическая компетентность — конфликтологическая культура». Содержательные аспекты элементов данной «лестницы» базируются на субъективных факторах, которые имеют вероятностное влияние на характеристики конфликта и определяют способ деятельности учителя в условиях конфликтогенной среды.

3. Методологические основания концепции развития конфликтологической культуры учителя представлены на уровне теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики. Теоретико-методологическая стратегия раскрывает направление и общий план теоретического исследования и образована системным и синергетическим подходами. Личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы определяют практико-ориентированную тактику исследования и характеризуют видение путей и особенностей реального осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

4. .Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство проблемы й представлен общими, специальными, основными и до-поднительными понятиями. Общие понятия (развитие, культура, конфликт, общеобразовательное учреждение, дополнительное профессиональное образование, обучение и самообучение, повышение квалификации) определяют смысловой круг рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, педагогический конфликт, конфликтогенность школьного социума, конфликтная ситуация, субъекты педагогического конфликта, предотвращение конфликта, самообучающаяся организация) отражают специфику исследуемого процесса; основные

понятия (конфликтологическая культура учителя, развитие конфликтологической культуры, школа как самообучающаяся организация) используются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (опыт предупреждения конфликтов, социальная перцепция учителя, ценностно-смысловая сфера личности, мотивация к установлению и поддержанию социальных контактов, позитивная направленность мышления, бесконфликтное поведение, критическая рефлексия, профессионально-личностный успех, коммуникативно-творческие умения учителя) раскрывают особенности и взаимосвязи положений концепции.

5. Теоретический базис концепции раскрывает основные идеи и сущностную сторону развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и включает:

а) педагогические закономерности, представленные в виде пяти групп:

- закономерности развития когнитивного компонента: потребность учителя в саморазвитии и самосовершенствовании повышается в зависимости от частоты проживания успеха в сложных или конфликтных профессиональных ситуациях; интерес учителя к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью; системная работа по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению опыта предупреждения конфликтов в различных возрастных средах повышает культуру межличностного взаимодействия и корректирует имеющиеся профессиональные деформации;

- закономерности развития перцептивного компонента: адекватность самооценки и самопозиционирования обусловливает развитие способности учителя выстраивать партнерские межличностные отношения; способность учителя интерпретировать полученную вербальную и невербальную информацию, адекватно оценивать личностные черты и эмоциональные состояния субъектов педагогического взаимодействия влияет на умение распознавать, устранять и ослаблять конфликто-генные факторы; обогащение способов познания окружающей действительности способствует повышению позитивности мировосприятия учителя;

- закономерности развития аксиологического компонента: наличие таких ценностей как «со-действие», «со-переживание», «со-чувствие», «со-участие», «со-активность» обусловливает профессиональную активность учителя; осмысление конфликта как позитивной ценности, видение в нем воспитательного потенциала обеспечивает адекватное отношение учителя к различным субъектам педагогического взаимодействия; потребность в высоком профессиональном имидже является движущей силой бесконфликтного поведения и взаимодействия учителя;

—: закономерности развития мцследеятельностного компонента: позитивная направленность мышления учителя является источником его личностного роста и гармонизации межличностных отношений; стимулирование «душеведческой направленности ума» обеспечивает повышение стрессоустойчивости, толерантности и эмпатии учителя; развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию, гибкости мышления учителя, динамичности и подвижности конфликтологического опыта;

- закономерности развития коммуникативно-творческого компонента: обогащение коммуникативных умений происходит в любом возрасте при условин готовности учителя к освоению новых форм, приемов, способов и техник общения;

активизация коммуникативных способностей учителя происходит под влиянием внутришкольных требований, регламентирующих поведение участников образовательного процесса; повышение мотивации учителя к установлению и поддержанию социальных контактов осуществляется с помощью расширения сети социальных партнеров и повышения внешнего имиджа образовательного учреждения;

б) принципы: ориентации на «зону ближайшего развития», «амплификации», диалогичности в обучении, игрового осмысления происходящих событий, рефлексивности, креативности, совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сотворчества)., т. ,.,•■■■■

6. Модель определяет наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного компонентов. Смысловое наполнение компонентов модели осуществлено в соответствии с выявленными закономерностями и принципами развития конфликтологической культуры учителя. В модели учтены особенности организации обучения учителя эффективным способам предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в процессе повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.

7. Технология развития конфликтологической культуры учителя обеспечивает проекцию теоретических положений концепции в практику повышения квалификации в самообучающейся организации и представлена в единстве концептуальной, содержательной, процессуальной, организационной и результативной характеристик:

- концептуальная характеристика отражает научные ориентиры (педагогические теории, закономерности и принципы), в соответствии с которыми осуществляется обучение учителя;

- содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (личностных, групповых и организационных) и содержания развития конфликтологической культуры учителя (образовательные модули);

- процессуальная характеристика состоит из методов обучения, развития и коррекции поведенческих умений; средств обогащения опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной, бесконфликтной профессиональной деятельности; форм развития конфликтологической культуры учителя;

- организационная характеристика представлена педагогическими условиями, создающими благоприятную среду для успешного развития каждого компонента конфликтологической культуры: а) школа позиционируется как социокультурный центр микрорайона, что повышает имидж учителей и обеспечивает развитие их ценностно-смысловой сферы; б) ревизуется комплексная научно-методическая работа по направлению «Человекбвёдение», '¿беспечивающая улучшение социальной перцепции учителей; в) создана система регламентации поведения, стимулирующая позитивное, бесконфликтное мышление субъектов педагогического взаимодействия; г) организована деятельность'Центра профебсйонально-личностного успеха, способствующая повышению коммуникативно-творческих умений учителя;

-, результативная характеристика представляет собой мониторинг процесса и результатов развития конфликтологической культуры учителя.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью И корректностью исходных теоретико-методологических позиций, соответствием методов исследования его целям и задачам; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе экспериментальной работы, независимой экспертизой; многолетним опытом работы автора в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, докладывались и получили положительную оценку на конференциях различного уровня:

- международных: «Россия и Восток: проблема толерантности в диалоге цивилизаций» (Астрахань, 2007 г.), «Русская словесность в поисках национальной идеи» (Волгоград, 2007 г.), «Ксенофобия и другие формы нетерпимости: природа, причины и пути устранения» (Санкт-Петербург, 2007 г.), «Наука и устойчивое развитие общества» (Тамбов, 2008 г.), «Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике» (Москва, 2008 г.), «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009 г.), «Strateg¡chne р>1аша ^¡аЪзиге] паиЫ» (Рггету^, 2011 г.), «Бъдущите изследвания - 2011» (София, 2011 г.), «Ыаикоуа ргез^геп Еигору -2011» (Рггешу^, 2011 г.);

- российских: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2007-2011 гг.), «Наука, образование, производство» (Грозный, 2008 г.), «Культура: Россия и современный мир» (Йошкар-Ола, 2008 г.), «Толерантность в России: вопросы истории и ответы современности» (Волгоград, 2009 г.), «Россия в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 2009 г.), «Национальные элиты и проблемы социально-политической и экономической стабильности» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Современные проблемы межкультурных коммуникаций: язык, культура, общество» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции» (Челябинск, 2011 г);

- региональных: «Гендерные отношения в культуре народов Северного Кавказа» (Махачкала, 2008 г.), «Диалог культур в изменяющейся России: исторический опыт региона и социокультурная реальность» (Ставрополь, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего520 источников. ; •

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические предпосылки построения концепции развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации». определена роль учителя общеобразовательного учреждения в предотвращении конфликтов, раскрыты особенности конфликтогенности школьного социу-1 ма, предложено авторское понимание сущности конфликтологической культуры учителя, дана интерпретация понятия «развитие конфликтологической культуры», показаны возможности общеобразовательного учреждения как самообучающейся организации в обеспечении развития конфликтологической культуры учителя.

Изучение практики функционирования общеобразовательных учреждений показало, что педагогическая деятельность учителя характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с неизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать специальными знаниями и умениями. Эти качества помогают ему формировать у подрастающего поколения навыки продуктивного межличностного общения, которые можно рассматривать как превентивную политику в возникновении конфликтов в обществе. В соответствии с этим обосновывается, что распознавание конфликтных ситуаций и предотвращение конфликтов является одной из важных составляющих профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения.

Исходя из диалектического понимания феномена «развитие», предполагающего в качестве источника изменений рассматривать противоречия, установлено, что конфликт представляет собой естественное явление в педагогическом процессе, является движущей силой его совершенствования. Изучение разных точек зрения на природу конфликта позволило рассматривать его как междисциплинарное явление, представление о котором складывается на основе множества точек зрения, имеющих философский, психологический и педагогический контексты (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, В.Р. Веснин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, А.Н. Елсуков, С.М. Емельянов, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, O.A. Иванова, Э.А. Уткин и др.).

В результате установлено, что конфликт трактуется как важнейшая сторона взаимодействия людей, неотъемлемая составляющая бытия человека. Причем это взаимодействие характеризуется противоречивостью целей, отношений и деятельности субъектов или несовместимостью интересов и ценностных оценок. Конфликт рассма-фивается в качестве столкновения противоположных сил, интересов, мнений и взглядов. Он характеризуется серьезными разногласиями или острыми спорами, которые чреваты определенными осложнениями и даже борьбой. В некоторых определениях акцент делается на том, что конфликт представляет собой способ развитая и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия. Отмечается, что данный процесс детерминирован как объективным^ тяк- и субъективными причинами и протекает в двух основных формах: противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых дейст-

вий сторон на индивидуальном и групповом уровнях. В психологической литературе педалируется идея о конфликте как о столкновении противоположно направленных интересов, целей, желаний и позиций взаимодействующих сторон. При этом субъекты взаимодействия свои взгляды и позиции вполне могут фиксировать в жесткой форме. Собственно это обстоятельство вполне объясняет свойственность негативных эмоций для субъектов конфликтов. Подчеркивается возможность явного или скрытого состояния противоборства объективно расходящихся интересов и целей субъектов конфликта. Также говорится о прямом или косвенном столкновении социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку.

В диссертации рассматривается конфликт, имеющий социальный ракурс, то есть принимающий форму проявления в социальной системе и отражающий столкновение или противодействие различных подсистем, в качестве которых могут выступать два или более субъекта. На этом основании принято определение конфликта как способа социального взаимодействия двух или нескольких субъектов, возникающего в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленного противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающегося эмоциональными переживаниями (O.A. Иванова).

Сужая область исследования конфликта как проявления жизнедеятельности людей, мы обратились к педагогической конфликтологии, собирательное представление о которой было получено на основании работ Г.С. Бережной, И.Ю. Воронина, Д.В. Гореловой, Г.Е. Григорьевой, 33. Дринка, Е.Е. Ефимовой, Н.И. Кузнецовой, О.Н. Лукашонок, Т.А. Марищина, Н.Б. Назаровой, О.Г. Петушковой, М.И. Реутова, Н.В. Самсоновой, И.В. Сафроновой, С.С. Учадзе, В.К. Федоровой и др. Вы-, явлено, что основным предназначением педагогической конфликтологии является изучение природы и причин возникновения педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения. При этом педагогический конфликт рассматривается как возникающая в результате межличностного взаимодействия субъектов педагогического процесса форма проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, которые чаще всего вызывают у них отрицательный эмоциональный фон общения. Педагогический конфликт представляет собой кульминацию педагогических противоречий, которые складываются в образовательном процессе и выражаются в открытом столкновении субъектов педагогического взаимодействия, преследующих различные цели, отстаивающих свои позиции и демонстрирующих противоположные модели поведения.

Явление конфликтогенности в диссертации раскрывается по отношению к школьному социуму и определяется как совокупность факторов педагогического взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов между различными субъектами образовательных отношений в школе. Устанавливается, что в возник' новении конфликта можно обнаружить те или иные объективные причины, способствовавшие столкновению интересов социальных субъектов. Соответственно умение учителя предотвращать конфликты предполагает глубокое знание и понимание причины данного конфликта. Причины конфликтов рассмотрены между различными субъектами, вступающими в педагогическое взаимодействие («учитель - учащийся», «учащийся - учащийся», «учитель - учитель», «учитель - администратор», «учитель - родитель»).

В диссертации доказывается, что для успешной реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде учителю важно не доводить дело до кон-

фликтов, а владеть навыками их предупреждения. На этом основании делается вывод о необходимости овладения учителем конфликтологической культурой как способом конструктивного взаимодействия с различными субъектами образовательных отношений. '

Понятие «конфликтологическая культура учителя» рассматривается как разновидность профессиональной ^культуры. Осуществленный в диссертации родовидовой анализ позволил определить общую характеристику основных подходов к определению культуры: с позиции ценностей (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Шиллер, Ф. Энгельс и др.), деятельности (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Маркарян), творчества (Г.А. Давыдова, А.К. Уледов и др.), знаковых систем (Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский и др.) и сущностных сил человека (М.Я. Ковальзон, М.К. Мамар-дашвили, В.М. Межуев и др.). Выявлено, что культура неотделима от деятельности человека. Именно в процессе деятельности человек, с одной стороны, опираясь на познанное й достигнутое, преобразует материальные и духовные предпосылки своего существования. С другой стороны, осваивая эти предпосылки и получая при этом дополнительные знания, он обогащает свои сущностные силы, которые опять же требуют реализации. В результате человек создает вокруг себя разнообразный и богатый мир предметов, в котором отражаются физические и духовные возможности человека. При этом продукты человеческого труда (умственного или физического) выступают культурными ценностями. В сущности, культура представляет собой систему деятельности и ее продуктов, которая выступает сферой формирования и проявления сущностных сил человека и является качественной характеристикой общественного развития.

В диссертации подчеркивается, что такое понимание культуры основывается на наиболее общих позициях и отражает возможные выражения реальных аспектов культуры как универсальной характеристики человеческого существования, многообразных проявлений ее исходной сущности. Культура осуществляет социально-гуманитарную роль. Она представляет единство деятельности и ее результатов. Кроме того, понятие «культура» не подменяет понятие «социальное», поскольку культура является функцией общества и одной из ее характеристик.

Видовое отличие определяемого понятия образовано современными представлениями о профессиональной деятельности учителя в конфликтогенной среде. Установлено, что основным лейтмотивом таких представлений является положение о том, что задача «конструирования» здорового образовательного социума требует от учителя умения направлять педагогические конфликты в конструктивное русло. Акцентируется внимание на том, что учитель, который не избегает конфликтов, а направлен на их разрешение, приобретает неоценимый личный опыт деятельности в конфликтогенной образовательной среде. К нему приходит понимание мотивов поведения субъектов педагогического взаимодействия. Понимание этих проблем дает реальную возможность учителю направлять энергию межличностных конфликтов на совершенствование педагогического процесса.

В соответствии с этим сделан вывод о том, что в понимании конфликтологической культуры учителя умение регулировать уже возникшее противостояние оказывается недостаточным. Важное место здесь занимает создание условий для его предупреждения. Хорошо поставленнмЪеда^фическая работа по предупреждению конфликтов обеспечивает сокращение их числа и исключение возможности возникновения деструктивных конфликтных ситуаций. Анализ реальной педагогиче-

ской практики показывает, что вся деятельность по предупреждению конфликтов представляет собой одно из конкретных выражений человеческой способности обобщать имеющиеся теоретические и эмпирические данные и на этой основе предсказывать и прогнозировать будущее. Иными словами, предупреждение конфликтов состоит в заблаговременном распознании, устранении или ослаблении конфликтогенных факторов и ограничении таким путем возможности их возникновения или деструктивного развития в будущем.

В результате родовидового анализа в диссертации принято определение конфликтологической культуры учителя как интегративного личностного образования, включающего систему конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной образовательной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия.

Приведенное в диссертации определение фиксирует следующие два момента. Во-первых, речь идет об осмысленном осуществлении учителем педагогических функций, которые не сводятся к обучению и воспитанию учащихся, а выходят за рамки основного образовательного процесса и касаются взаимодействия с родителями учащихся, коллегами-учителями и администрацией общеобразовательного учреждения. Такое представление о педагогических функциях учителя позволяет снять необоснованные выводы о выполнении учителем функций в рамках преподаваемого предмета. Во-вторых, предполагается направленность деятельности учителя на разрешение противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия. Эта позиция определяется стремлением автора диссертации подчеркнуть роль учителя именно в предотвращении конфликтов. Умение именно не доводить дело до конфликтов как раз и отражает отличительную черту конфликтологической культуры. Учителю важно создавать такие условия, чтобы нивелировались признаки конфликтной ситуации. А для этого ему необходимо грамотно обнаруживать и идентифицировать противоречия, возникающие между различными субъектами педагогического взаимодействия.

Исследование внутреннего строения конфликтологической культуры учителя в работе осуществлялось в соответствии с представлениями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева об общей культуре личности, соответствующая модель которой отражает отношение человека к миру, себе, другим, труду, природе и определяет три основных плана рассмотрения: культура личности, культура деятельности и культура социального взаимодействия. Конкретизируя такое понимание общей культуры человека к особенностям профессиональной деятельности учителя в конфликтогенной среде, в качестве структурных составляющих конфликтологической культуры выделены когнитивный, перцептивный, аксиологический, мыследеятельност-ный и коммуникативно-творческий компоненты. .......

Основу когнитивного компонента составляет совокупность смыслов, то есть теоретических представлений о педагогических конфликтах, причинах их возникновения и способах преодоления. В силу этого конфликтологические знания, став элементом профессионального мировоззрения учителя, обусловливают выбор им конструктивных, а следовательно, «культурных» профессиональных действий. Перцептивный компонент фиксирует уровень усвоения и соблюдения учителем в педагогическом взаимодействии этико-эстетических норм оформления внешности, применения и расширения знаний в области эффективного восприятия человека че-

ловеком. Аксиологический компонент представлен системой ценностей, выстраивающихся вокруг таких главных ценностей, как «жизнь», «ценность Я» и «ценность Другого». Мыследеятельностный компонент проявляется в способности мышления учителя перерабатывать информацию и принимать решения, а также в осуществлении действий, направленных на конструктивное предотвращение конфликтов. Коммуникативно-творческий компонент определяет «культуру участия» учителя в педагогическом взаимодействии в конфликтогенной среде, а также отражает его коммуникативные навыки и творческие силы.

Специальное внимание в главе уделяется исследованию сущности развития конфликтологической культуры учителя. За основу принята позиция, в соответствии с которой развитие представляет собой процесс прогрессивных изменений чего-либо, связанный с его совершенствованием, приобретением новых положительных качеств и свойств. В результате развития образуется новое качественное состояние объекта, которое отличается от предыдущего и по составу, и по структуре. На этом основании развитие конфликтологической культуры учителя определено как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс направленного изменения когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного и коммуникативно-творческого компонентов, которые в своей совокупности обеспечивают возможность осмысленного осуществления учителем профессиональной деятельности в конфликтогенной среде.

С целью определения психолого-педагогического механизма развития конфликтологической культуры личности осуществляется опора на идею Л.С. Выготского о «культурном восхождении и расширении личности» посредством овладения собой через знак и текст культуры, путем преодоления противоречия между индивидуально-психологическим и культурно-историческим.

Осмысление развития конфликтологической культуры учителя в аспекте «культурного восхождения» позволяет рассматривать его и как процесс реализации стремления культуры к совершенству. Движение культуры к «акме» символизирует смену равновесных и неравновесных ее состояний, полный динамический цикл которого («равновесие - неравновесие - равновесие») сопоставим с «темпоральным континуумом («прошлое - настоящее - будущее») развития культуры» (Н.И. Исаева). При этом процесс смены равновесных и неравновесных состояний связывается , в диссертации с рассмотрением конфликтологической культуры учителя как самоорганизующейся, саморазвивающейся и самоуправляемой системы. Подчеркивается, что смена равновесных и неравновесных состояний раскрывает «психологическую природу» развития конфликтологической культуры учителя как процесса формирования нбвбобразований. Это связано с тем, что н&вообразования как разноуровневые качества и свойства; в своей совокупности образующие конфликтологическую культуру учителя, определяют такие состояния, которые обладают высоким и низким энергетическим содержанием, то есть, по существу, являются неравновесными состояниями. Эти неравновесные состояния и являются основной причиной появления психологических новообразований в личности учителя.

Такое понимание «природы» возникновения психологических новообразований позволило определить три этапа в развитии конфликтологической культуры учителя: зарождение, закрепление и преобразование. Обосновано, что на этапе зарождения формируются психические процессы, в которых данное новообразование проявляется в конкретных аспектах педагогического взаимодействия. На этапе за-

крепления новообразование становится более выраженным и устойчиво проявляется в деятельности учителя. Обнаруживается это, в частности, в том, что данное новообразование присутствует в различных ситуациях взаимодействия учителя с различными субъектами образовательного процесса. На этапе преобразования данное новообразование как составной элемент конфликтологической культуры учителя обусловливает появление других психических новообразований, которые способствуют проявлению функций конфликтологической культуры в самых разных, в том числе и нестандартных, ситуациях педагогического взаимодействия.

Представление конфликтологической культуры в виде интегрального образования высокого уровня обобщенности и этапный подход к ее развитию позволили говорить о существовании следующей иерархической «лестницы» восхождения к культуре «грамотность - компетентность - культура» (Н.И. Исаева, Н.В. Самсоно-ва, Е.В. Селезнева, О.И. Щербакова). При этом содержательный аспект элементов данной «лестницы» базируется на субъективных факторах, которые имеют вероятностное влияние на характеристики конфликта и определяют способ деятельности человека в условиях конфликтогенной среды. Такое выражение этапности в развитии конфликтологической культуры является определенной интерпретацией идеи Л.С. Выготского о «культурном восхождении и расширении личности».

Доказывается, что психологический механизм развития конфликтологической культуры определяется внутренней активностью личности учителя, его направленностью на преобразование своих взглядов и внутреннего мира по отношению к различимым потенциальным субъектам конфликтных ситуаций. На передний план при этом выдвигается активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, которое приводит к принципиально новому его строю и способу педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде. -

В диссертации получил обоснование тот факт, что успешное развитие конфликтологической культуры учителя зависит не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько от совершенствования собственных навыков решения возникающих вопросов, от способности персонала общеобразовательного учреждения обучаться на собственном опыте. В соответствии с этим в качестве действенного фактора развития конфликтологической культуры учителя рассматривается возможность использования в системе внутришкольного повышения квалификации основных положений и принципов самообучающейся организации.

Идея самообучающейся организации включает в себя в качестве органической составной части современные обучающие технологии, стили и методы обучения персонала. В обобщенном плане школа как самообучающаяся организация-это общеобразовательное учреждение, в котором внутриорганизационное повышение квалификации персонала основывается на следующих положениях: 1) непрерывное обучение, сотрудничество и опыт являются атрибутами педагогической деятельности; 2) преобладание групповых форм обучения учителей над индивидуальными; 3) обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой педагогической практике; 4) гибкость контроля и системное мышление руководства на различных уровнях управления школой;. 5) совершенствование внутришколь-ных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений.

Выявление педагогического потенциала самообучающейся организации, в частности, для развития конфликтологической культуры учителей осуществлялось на

основании исследований как зарубежных (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем, Б. Найхэм, Т. Стапл, П. Далоя и др.), так и отечественных (O.E. Алехина, Е.И. Виль-Вильямс, Е.И. Герасимов, Е.А. Гулянская, Д.Ф. Ильясов, H.A. Кипень, Б.З. Мильнер, М.В. Самсонова, Э.М. Короткое, В.И. Маслов, A.B. Павлу цкий, И.П. Пономарев, С.Р. Семушкина и др.) авторов. В результате в диссертации определены особенности осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации:

- центр тяжести в повышении квалификации учителей в аспекте развития их конфликтологической культуры должен быть смещен в общеобразовательное учреждение; максимальная направленность на возможности внутришкольного повышения квалификации позволит наиболее полно сосредоточиться на конкретных сторонах развития конфликтологической культуры учителя;

- направления и содержание обучения учителей эффективным способам педагогической деятельности в конфликтогенной среде должны быть тесно связаны с осуществляющейся в школе образовательной политикой, а также интересами и потребностями учителей в повышении квалификации;

- система обучения учителей способам деятельности, которые необходимы им для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде, должна быть обеспечена хорошо продуманным и непрерывно действующим механизмом мотивации и стимулирования персонала;

- решающую роль в выборе форм, методов и средств обучения учителей эффективным способам педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде должны играть сами учителя; внешнее навязывание педагогических конструктов в повышении квалификации, жесткость «образовательной схемы» и ее традиционализм сводят к минимуму предпринимаемые усилия и нивелируют творческую активность учителей;

- внутришкольное обучение должно строиться таким образом, чтобы получаемые учителями знания и умения имели универсальный характер и создавалась возможность «пожизненной занятости» сотрудников; предполагается, что осваиваемые учителями конфликтологические знания и способы деятельности в конфликтогенной среде выходили за рамки непосредственных должностных обязанностей и создавали условия для их применения в случае продвижения по карьерной лестнице, смены места работы и т.д.;

- главной формой обучения учителей в «школе» как самообучающейся организации является обучение в группах; это не исключает других форм обучения, но обучению в группе следует отдавать предпочтение над другими формами, так как оно наиболее эффективно и способствует достижению синергетического эффекта, прямого выхода на осуществление необходимых организационных изменений;

- приемлемым является вариант индивидуального обучения учителя способам конструктивной педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде; в случае его использования следует обеспечить возможность тиражирования результатов индивидуального обучения для заинтересованных в них звеньев самообучающейся организации в целом;

- в процессе внутришкольного обучения должны быть созданы условия для максимально полного сохранения учителями новых конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, что требует обеспечения глубины изучения во-

просов, значимости получаемой информации для реальной школьной практики, тесной связи новых знаний и умений с деятельностью учителя по предотвращению конфликтов;

- учителя следует постоянно информировать о результатах, полученных им в процессе внутришкольного обучения, достигнутых показателях развития конфликтологической культуры; при этом оценки должны быть точными и объективными; сама же система оценивания должна осуществляться оперативно;

- в самообучающейся организации следует развернуть системную работу по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению эффективного опыта педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде; это позволит подойти к изучению опыта «успешных» учителей по предотвращению конфликтов с теоретических и практических позиций.

Таким образом, в первой главе осуществлялось формирование понятийно-категориального аппарата, который представлен в виде четырех групп понятий (общих, специальных, основных и дополнительных); определены сущность и психолого-педагогический механизм развития конфликтологической культуры учителя; обоснована возможность успешного ее развития в общеобразовательном учреждении, которое обладает признаками самообучающейся организации.

Во второй главе «Методологические и теоретические основания развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации» продолжается оформление концепции: выявляются ее методологические основания, определяется теоретический базис, включающий закономерности и принципы, характеризуется предметно-смысловое наполнение концепции.

Обоснованность выдвигаемых положений концепции определяется выбранным методологическим основанием. В диссертации эксплуатируется позиция, в соответствии с которой методологические основания представлены на двух уровнях: теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики.

Теоретико-методологическая стратегия раскрывает направления и общий план теоретического исследования и представлена системным и синергетическим подходами. Системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать конфликтологическую культуру учителя как целостную систему. При этом главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем взаимосвязям, которые ее конституируют. Сам процесс развития конфликтологической культуры учителя также исследуется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками которого являются: определение данного процесса как элемента системы более высокого порядка - самообучающейся организации; его способность делиться на элементы; представление в виде открытой системы. С позиции синергетического подхода (В.Г. Виненко, В .А. Герович, A.M. Ковалев, И.В. Лупандин, Г. Николис, Л:Я. Ня-пинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) конфликтологическая культура учителя является сложноорганизованной системой и имеет множество путей и собственных тенденций развития. Предопределенности процесса развития конфликтологической культуры появляется на определенных этаПах ее эволюции с выбором пути в точках ветвления. Исходя из знания сущности характеристик конфликтологической культуры учителя, появляется возможность проектирования оптимально и реально осуществимого «сценария» ее развития в конкретных

условиях самообучающейся организации. В основе этого лежит не только представление о будущем состоянии конфликтологической культуры, но и понимание способов следования естественным тенденциям ее развития.

Методологические подходы, образующие практико-ориентированную тактику исследования, определяют видение путей и особенностей реального осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации. Сложившееся в диссертации представление о сущности и внутреннем строении конфликтологической культуры учителя обусловили использование основных положений таких подходов, как личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический.

Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) дает возможность придать результатам развития конфликтологической культуры учителя социально и личностно значимый смысл; определить этапный характер осуществления этого процесса, каждый этап которого характеризуется определенными новообразованиями, обусловленными сменой равновесных и неравновесных состояний; рассмотреть исследуемый процесс в контексте мотивов, ценностных ориентаций, целей, интересов и перспектив учителя, учесть его прошлый опыт, а также особенности взаимодействия с различными субъектами в конфликтогенной образовательной среде.

Аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов и др.) позволяет рассматривать конфликтологическую культуру учителя как социально-педагогический феномен, репрезентируемый посредством таких категорий как универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, приоритет идеи свободы. С этих позиций требуется реконструкция условий для становления у учителя ценностной ориентации на человека, общение и взаимодействие, в результате чего деятельность по предупреждению и конструктивному разрешению конфликтов приобретает для него особую значимость.

. Применение акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, A.A. Реан, А.П. Ситников и др.) дало возможность смотреть на учителя как на субъекта совершенствования, переживающего определенные этапы собственного социально-профессионального развития, которые сопровождаются приобретением конкретных психологических новообразований и достижениями. Изучение таких достижений учителя, степени развития его профессиональных способностей позволяет определить направления его совершенствования в сфере бесконфликтного поведения.

Опора на андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.) позволяет учесть особенности учителя как взрослого обучающегося и, исходя из этого, предложить адекватные педагогические средства развития конфликтологической культуры. Данный подход предполагает использование в практике самообучающейся организации богатого жизненного и профессионального опыта учителя; широкое применение активных технологий, обеспечивающих его максимальную самостоятельность и активность в обучении; преобладание партнерского, диалогового стиля взаимодействия; возможность выбора учителем содержания и способов овладения конфликтологическими знаниями и умениями.

Культурологический подход (А.И. Арнользов, B.C. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. За-песоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.) предполагает рассмотрение конфликтологической культуры учителя в качестве меры и способа его творческой самореализации в различных видах педагогической деятельности, гармонизации межличностных отношений. Использование положений культурологического подхода в проектировании процесса развития конфликтологической культуры учителя требует рассмотрения его как объекта культурных воздействий и одновременно как субъекта и творца культуры,,а самообучающейся организации - как социально-культурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие индивидуальности учителя.

Ключевые положения и идеи развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, представленные в форме закономерностей и принципов, получили отражение в теоретическом базисе (ядре) концепции. Закономерности раскрывают устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития конфликтологической культуры учителя с факторами, которые оказывают на это развитие непосредственное влияние. Определяющим основанием при выделении закономерностей в диссертации выбраны структурные компоненты конфликтологической культуры. В соответствии с этим закономерности определяют особенности направленного изменения когнитивного, аксиологического, мыследеятельностного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов конфликтологической культуры.

Так, развитие когнитивного компонента конфликтологической культуры учителя основывается на следующих закономерностях: потребность учителя в саморазвитии и самосовершенствовании повышается в зависимости от частоты проживания успеха в сложных или конфликтных профессиональных ситуациях; интерес учителя к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью; системная работа по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению опыта предупреждения конфликтов в. различных возрастных средах повышает культуру межличностного взаимодействия и корректирует имеющиеся профессиональные деформации. з-1Существенные признаки развития перцептивного компонента конфликтологической культуры отражают следующие закономерности: адекватность самооценки и самопозициокирования обусловливает развитие способности учителя выстраивать партнерские межличностные отношения; способность учителя интерпретировать полученную вербальную и невербальную информацию, адекватно оценивать личностные^ черты и эмоциональные состояния субъектов педагогического взаимодействия влияет на умение распознавать, устранять и ослаблять конфликто-генные факторы; обогащение способов познания окружающей действительности способствует повьийёшЦбпозитивносш м^всюпр№(йт..учигеля.'

Движение и качественную устойчивость аксиологического компонента конфликтологической культуры определяют следующие закономерности: наличие таких ценностей как «со-действие», «со-переживание», «со-чувствие», «со-участие», «со-активность» обусловливает профессиональную активность учителя; осмысление конфликта как позитивной ценности, видение в нем воспитательного потенциала обеспечивает адекватное отношение учителя к различным субъектам педагогического взаимодействия; потребность в высоком профессиональном имидже является движущей силой бесконфликтного поведения и взаимодействия учителя.

Особенности направленного изменения мыспедеятелъностного компонента конфликтологической культуры учителя характеризуют следующие закономерности: позитивная направленность мышления учителя является источником его личностного роста и гармонизации межличностных отношений; стимулирование «ду-шеведческой направленности ума» обеспечивает повышение стрессоустойчивости, толерантности и эмпатии учителя; развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию, гибкости мышления учителя, динамичности и подвижности конфликтологического опыта.

Необходимые преобразования коммуникативно-творческого компонента конфликтологической культуры учителя несут в себе следующие закономерности: обогащение коммуникативных умений происходит в любом возрасте при условии готовности учителя к освоению новых форм, приемов, способов и техник общения; активизация коммуникативных способностей учителя происходит под влиянием внутришкольных требований, регламентирующих поведение участников образовательного процесса; повышение мотивации учителя к установлению и поддержанию социальных контактов осуществляется с помощью расширения сети социальных партнеров и повышения внешнего имиджа образовательного учреждения.

При определении принципов развития конфликтологической культуры учителя мы исходили из понимания того, что принципы являются отражением и обобщением существующих закономерностей, конкретизируют цель и определяют ' содержание, методы, формы и приемы повышения квалификации учителей в самообучающейся организации. С учетом выделенных закономерностей в исследовании выделены следующие принципы:

- принцип ориентации на «зону ближайшего развития», предполагающий определение «границ» индивидуальной зоны ближайшего развития учителя, что позволяет проектировать развитие конфликтологической культуры с ориентацией на его индивидуальность и субъектный опыт;

- принцип «амплификации», заключающийся в создании условий для полноценной самоактуализации и самореализации личности учителя, совершенствования его возможностей и способностей посредством включения в реальные отношения, расширения культурно-коммуникативного пространства;

- принцип биологичности в обучении, предусматривающий выдвижение на передний план равноправного сотрудничества и взаимодействия субъектов самообучающейся организации как фактора развития творческой личности учителя;

— принцип игрового осмысления происходящих событий, обусловливающий игровое осознание культуры поведения в сложных ситуациях, разрешения и предупреждения конфликта, что позволяет осознавать правила и нормы, являющиеся г ; обязательным компонентом конфликтологической культуры;

- принцип рефлексивности, помогающий реально оценить уровень конфликтологических знаний, умений и способов деятельности по предупреждению конфликтов, готовности предотвращать разрушительные противоборства участников конфликта;

- принцип креативности, ориентирующий учителя на активную, творческую деятельность, поиск вариантов конструктивного преодоления противоречий между различными субъектами педагогического взаимодействия;

- принцип соаместно-розделекнои деятельности (сотрудничества и сотворчества), раскрывающий «механизмы» преобразования внутренней мотивации

приобретения учителем конфликтологических знаний, умений и способов осуществления профессиональной деятельности в конфликтогенной среде, стимулирования интенции саморазвития и самосовершенствования.

Проекция теоретических положений развития конфликтологической культуры учителя на реальную практику внутришкольного повышения квалификации в самообучающейся организации осуществляется, в, содержательно-смысловом наполнении концепции, которое представлено в диссертации в. форме модели (рис, 1). Модель раскрывает наиболее общее представление реорганизации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и представляет собой единство целевого, содержательного, организаци-онно-деятельностного и результативного компонентов.

Целевой компонент определяет общий стратегический замысел реализации модели и общую направленность процесса развития конфликтологической культуры учителя. Цель реализации модели - использование потенциала школы как самообучающейся организации для качественного изменения структуры и содержания теоретических представлений и способов деятельности учителя по заблаговременному распознаванию, устранению или ослаблению конфликтогенных факторов и эффективному осуществлению педагогических функций в конфликтогенной образовательной среде. Данный компонент ориентирован на определение приоритетных направлений повышения квалификации учителя в самообучающейся организации и закрепление прогнозируемого уровня развития его конфликтологической культуры.

Содержательный компонент модели демонстрирует предметную специфику процесса развития конфликтологической культуры учителя. Он отражает единство теоретических представлений и способов педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде. В логике идеи о «культурном восхождении и расширении личности» в качестве составляющих содержательного компонента выделены четыре смысловых блока: «Имидж и профессиональное мастерство учителя», «Культура взаимодействия учителя», «Управление конфликтами» и «Искусство предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональной деятельности учителя». Первый блок направлен на развитие личностного уровня проявления конфликтологической культуры; второй - на развитие группового уровня конфликтологической культуры; третий - на развитие организационного уровня проявления конфликтологической культуры; четвертый - на интеграцию и необходимую коррекцию личностного, группового и организационного уровней проявления конфликтологической культуры.

Организацыонно-деятельностный компонент модели определяет устойчивый, последовательный и целенаправленный характер процесса развития конфликтологической культуры учителя. Данный процесс является длительным, протекающим поэтапно, на каждом из которых проявляются вполне конкретные психические новообразования, отражающие восхождение культуры педагогической деятельности учителя, в конфликтогенной среде к своему «акме». В организационно-деятельностном компоненте выделены три блока: процессуальный, организационный и методический. Процессуальный блок отражает пролонгированность процесса освоения учителями конфликтологических знаний, умений и сцоробов деятельности и включает следующие этапы: информационно-аналитический* диагностический, целевой, проектировочный, образовательный, мониторинговый и консалтинговый. Организационный блок определяет .педагогические условия, которые созда-

ют «благоприятную» среду для эффективного протекания процесса развития конфликтологической культуры учителя. Педагогические условия раскрывают мотива-ционный, ценностно-смысловой, содержательный и организационно-педагогический аспекты обучения учителей и конструируются с учетом особенностей самообучающейся организации. Методический компонент обеспечивает деятельностную реализацию процесса развития конфликтологической культуры учителя и представлен педагогическими методами, приемами, формами и средствами обучения взрослых. Используемые в практике внутришкольного повышения квалификации методы, приемы, формы и средства обучения соотносятся с условиями самообучающейся организации и характеризуются конкретностью, акгивно-деятельностным аспектом и отличаются ориентированностью на конечный результат.

Результативный компонент определяет успешность реализации предлагаемой модели и отражает промежуточные и конечный ожидаемые результаты обучения учителей способам эффективного педагогического взаимодействия в конфликто-генной среде. Ожидаемые результаты описаны посредством перечисления совокупности показателей и уровневых характеристик, на основании которых может быть осуществлена оценка сформированности когнитивной, аксиологической, мыследея-тельностной, перцептивной и коммуникативно-творческой составляющих конфликтологической культуры учителя.

Особенностью модели является ее реализация в практике повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, соответствующем признакам самообучающейся организации, которая обладает мощным ресурсом для осуществления внешних педагогических влияний на развитие профессионально важных качеств учителя. В качестве таких признаков выбраны пять принципов самообучающейся организации: совершенное понимание личности, ментальные (или интеллектуальные) модели, построение общего видения, групповое обучение и системное мыш-, ление (П. Сенге). В диссертации доказано, что эффективность развития конфликтологической культуры в самообучающейся организации обусловливается тем, что учитель работает над реальными задачами, выдвигаемыми жизненными обстоятельствами; он учится у своих коллег, а не у преподавателя; приоритет отдается активным методам обучения: играм, проектам, тренингам, дискуссиям, мастерским и др.; учитель приобретает дополнительные профессиональные навыки (расширение „сфер деятельности); полученные результаты внедряются в реальную практику.

Благодаря тому что использование потенциала самообучающейся организации . позволяет не только накапливать и применять уже найденные эффективные спосо-г бы деятельности, но, прежде всего, совершенствовать собственные навыки решения .возникающих вопросов (например, в части освоения ориентировочно-преобразующей деятельности учителя в ситуациях педагогического конфликта), развитие конфликтологической культуры учителя органически вписывается в многомерный процесс приобретения знаний, освоения умений и навыков, необходимых ему для саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, во второй главе завершено оформление концепции развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; специальное внимание уделено характеристике методологических оснований концепции; ее теоретический базис раскрывают закономерности и принципы; предметно-

~х\!!ЛСЛС2СС !!ииОЛ!!£!|1'С ПрСДСТииЛСНС В фСршС МОдСЛИ,

Целевой компонент

1 1

- использование потенциала школы как самообучающейся организации для качественного изменения структуры н содержания теоретических представлений н способов практической деятельности учителя по заблаговременному распознаванию, устранению или ослаблению конфликтогенных факторов н эффективному осуществлению педагогических функций в конфликтогекной образовательной среде

ж:::::::::::::::::::!

Рис. 1 - Модель развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейсяорганизации

В третьей главе «Технология развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации» представлены в логическом единстве концептуальная, содержательная, процессуальная, организационная и результативная характеристики описываемой технологии.

На основе всестороннего анализа понятия «технология» было выделено несколько методологических подходов, с позиции которых учеными давались определения данного понятия: когнитивный (И. Барбур, Э. Метен, А.И. Ракитов и др.), инструментальный (A.A. Воронин, М. Витцель, Г. Рополь и др.), функциональный (P.E. Мак Гинн и др.), социокультурный (Д.В. Ефременко и др.), антропологический (А.Р. Дренгсон и др.), натуралистический (Т. Сакайя и др.). Обобщение мнений ученых нашло отражение в формулировке понятия «технология», которое трактуется как способ деятельностного отношения человека к миру, состоящий из совокупности правил и принципов рационального действия, направленных на достижение поставленной цели.

Далее определено, что понятие «технология» встречается в различных словосочетаниях («педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения» и «технология воспитания»), самым емким из которых является «педагогическая технология», так как оно охватывает процессы и образования, и обучения, и воспитания. Отмечая наличие различных позиций ученых по трактовке понятия «педагогическая технология» (как дидактическая концепция (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.), как педагогическая система (В П. Беспаль-ко, В.В. ГузееВ и др.), как педагогический процесс (B.C. Безрукова, М.М. Левина, В.Д. СимоненкО й др.), как алгоритм деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), под педагогической технологией понимается система, представляющая совокупность знаний, форм, методов, приемов и способов целенаправленного воздействия учителя на обучающихся в специально созданных условиях образовательного процесса, гарантирующая достижение диаг-ностично поставленной цели.

В диссертации обоснованы основные отличия между «методикой» и «технологией» и предложено рассматривать технологию развития конфликтологической культуры чере£ несколько характеристик: 1) концептуальную (научные теории, закономерности; принципы); 2) содержательную (цели, сущность обучения); 3) процессуальною" (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся,1 деятельность учителя - управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса); 4) организационную (педагогические условия); 5) результативную (критерии, показатели оценки и диагностические методики).

Концептуальная характеристика часто оформляется в виде основной идеи. В диссертации обосновано, что концептуальной основой педагогической технологии являются научные ориентиры образовательного процесса, выделение которых обеспечивает возможность управлять данным процессом и получать заданный результат.1 В качестве научных ориентиров предложено рассматривать педагогические теории, закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя, которые достаточно полно изложены в предыдущих главах.

Содержательная характеристика представляет собой совокупность целей и содержания развития конфликтологической культуры учителя. Осуществленный анализ различных точек зрения ученых позволил сделать определение «Цели» как образа желаемого результата с фиксированным временем получения, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку.

В диссертации обосновано, что процесс развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации имеет три уровня целей (личностный, организационный и социальный), каждый из которых имеет свои особенности.

Содержание технологии отражено в модулях, которые подлежат освоению учителями в процессе внутришкольного повышения квалификации. Структура модулей определялась по двум параметрам: уровень освоения конфликтологической культуры и уровень ее проявления. В результате была получена следующая последовательность овладения взрослыми людьми новыми элементами конфликтологической культуры: понимание - принятие - осмысление - действие - осознание, а уровнями проявления стали личностный, групповой и организационный. "'

Следуя обозначенной логике изложения, представлено содержательное наполнение разрабатываемой технологии, в четырех модулях: 1) имидж и профессиональное мастерство учителя (личностный уровень); 2) культура взаимодействия учителя (групповой уровень); 3) школа управления конфликтами (организационный уровень); 4) искусство предупреждения конфликтов и стрессов (интеграционный уровень), которые подробно описаны в тексте диссертации. Каждый модуль рассчитан на одно полугодие - 6 дней занятий по 4 часа. Занятия проходили по 3 дня во время школьных каникул.

Процессуальная характеристика состоит из методов обучения, развития и коррекции поведенческих умений; средств обогащения опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной, бесконфликтной профессиональной деятельности; выбора форм развития конфликтологической культуры учителя.

В диссертации отмечены два подхода к пониманию сущности «метода», проанализированы существующие классификации методов. Опираясь на классификацию методов организации целостного образовательного процесса, предложенной В .А. Спастениным, была разработана авторская система, состоящая из пяти групп методов: 1) систематизация имеющихся знаний и получение новых о способах поведения в конфликтных ситуациях (проблемная лекция, групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций); 2) формирование педагогического сознания в процессе развития (диалог, эвристическая беседа, семинар-дискуссия, рефлексивные методы: метод направленного эксперимента, метод моделирования и метод сравнения); 3) развитие умений коммуникативной деятельности и корректировка имеющегося опыта социально-профессионального поведения (тренинг, имитационные игры, ролевые игры, деловые игры, социальные пробы, упражнения, метод проектов); 4) стимулирование и мотивация учителей к бесконфликтному поведению (административные: организационные, распорядительные, дисциплинарные; психологические: воздействия на деятельность, сознание, личность; социальные: ситуация успеха, соревнование, публичное признание заслуг; экономические: организационные, групповые, индивидуальные); 5) контроль эффективности процесса развития конфликтологической культуры учителя (методы внутреннего контроля: самоанализ, сочинение-эссе, портфолио; методы внешнего контроля: наблюдение, экспертная оценка, рейтингование).

В этом случае 1-я группа методов направлена на развитие когнитивного компонента; 2-я группа - на совершенствование перцептивного и мыследеятельностно-го компонентов; 3-я группа - на развитие коммуникативно-творческого компонента; 4-я группа - на повышение аксиологического компонента; 5-я группа- на контроль эффективности технологии.

Предложено чередование групповой (совместно-индивидуальная, совместно-последовательная, совместно-взаимодействующая) и индивидуальной форм обуче-

ния осуществлять на основе принципов нелинейной дидактики (принцип сэндвича, «групповой паззл»; «разговор втроем»).

Организационная характеристика технологии представлена педагогическими условиями, понимаемыми в исследовании как совокупность необходимых и достаточных мер, создающих наиболее благоприятную среду для успешного развития каждого компонента конфликтологической культуры. Отметим, что каждое педагогическое условие направлено преимущественно на развитие одного из компонентов конфликтологической культуры учителя, при системообразующей роли когнитивного компонента, развитие которого происходит при реализации любого условия.

В первом педагогическом условии - «Школа позиционируется как социокультурный центр микрорайона, что повышает имидж учителей и обеспечивает развитие их ценностно-смысловой сферы» - акцент ставится на развитие аксиологического и когнитивного компонентов.

Опираясь на философское обоснование социокультурной среды, которое дано в фундаментальных работах К. Абульхановой-Славской, В. Антоненко, Г. Батище-ва, М. Кагана и др., в диссертации выделено два уровня социокультурной среды (макросреда и микросреда). Позиционирование школы предложено осуществлять по каждому уровню, что обусловливает специфику задач и направлений социокультурной деятельности образовательного учреждения.

Автор предлагает стартовый для школы «принцип участия» (в социальных проектах, программах, событиях), который' постепенно вырастет до масштабов влияния на социальный контекст. В этой связи в диссертации теоретически обоснована следующая тенденция: школа, позиционируясь как социокультурный центр, повышает свой внешний имидж, что неизбежно влечет изменение имиджа учителя, который в ней работает, и наоборот, учитель, повышающий свой имидж во внешней среде, изменяет имидж школы. В данном процессе особое положение занимает ценностно-смысловая сфера учителя, так как принятие его микро- и макросредой, обеспечивает повышение самооценки, самоуважения и самореализации. Это происходит потому, что для человека с прочным общественным положением, имеющего престижную профессию, среда выступает как пространство самореализации.

Таким образом, общеобразовательное учреждение становится одним из важнейших социальных институтов, осуществляющим социальную поддержку окружающих людей и обеспечивающим активное развитие учителя, способного к позитивной саморегуляции, реализующего широкое сотрудничество со всеми элементами микросоциума.

Второе педагогическое условие - «Реализация комплексной научно-методической работы по направлению «Человековедение», обеспечивающей улучшение социальной перцепции учителей» - предусматривает развитие перцептивного и когнитивного компонентов.

Исходя из исследования различных аспектов организации и осуществления методической работы, отраженных в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Зверевой, Л.П. Ильенко, С.Г. Молчанова, М.М. Поташника и др., обосновывается возможность развития конфликтологической культуры учителя в рамках внутришкольной методической работы соответствующей направленности. Содержание научно-методической работы предложено разрабатывать в соответствии с четырьмя этапами технологии развития конфликтологической культуры учителя. Таким образом, научный и методический поиск учителей превращается в самостоятельное совершенствование тех умений и навыков, которые отрабатывались на занятиях. При этом основной целью этой работы является улучшение социальной перцепции учителя, иными

словами улучшение отношения к собеседнику, повышение эмпатни и толерантное ста, совершенствование умений нахождения «общего языка» с людьми в любых ситуациях. Необходимо отметить, что значительного успеха можно достигнуть при разумном чередовании имеющегося разнообразия форм методической работы, которое описано в диссертации. .

Третье педагогическое условие - «Создание системы регламентации поведения, стимулирующей позитивное, бесконфликтное мышление субъектов педагогического взаимодействия» - обусловливает развитие мыследеятельностного и когнитивного компонентов.

В процессе раскрытия данного условия установлено наличие трех способов целенаправленного управления моделями поведения людей в зависимости от жесткости регламентации: правила, нормы и традиции. При разработке правил предложено опираться на позицию В.К. Вилюнаса, в соответствии с которой, для того чтобы правила оказывали требуемое воздействие, необходимо выделять две части -предписывающую и аргументирующую. При разработке норм автор предлагает учитывать уровни их воздействия: уровень предписаний (императивный уровень), уровень разрешений (конвенциональный уровень) и уровень предпочтений (статистический уровень). Выделенные уровни позволяют говорить о разных видах нормы в зависимости от ее личностной детерминации: норма - предписание, норма -разрешение и норма - предпочтение. Особое знание в работе придается таким нормам как преобладание поощрений и психологической поддержки участников образовательного процесса и «Я-высказывание».

В диссертации обосновывается, что регламентация поведения в виде правил и норм, которые принимаются и сознательно выполняются учителями, создают школьные традиции взаимоотношений и формируют бесконфликтное мышление субъектов педагогического взаимодействия.

Четвертое педагогическое условие - «Организована деятельность Центра профессионально-личностного успеха, способствующая повышению коммуникативно-творческих умений учителя» - предполагает развитие коммуникативно-творческого и когнитивного компонентов.

Структурируя различные точки зрения по проблеме успешности учителя, мы выявили существование личностной и профессиональной успешности. К признакам личностной успешности отнесены: самосознание, Я-концепция; уровень притязания и потенциальных возможностей; эмоциональная устойчивость, активность; самосовершенствование. К признакам профессиональной успешности отнесены профессионально-педагогические способности, профессионально-педагогическая компетентность, мастерство, профессионализм; положительный результат взаимодействия учителя и ученика, самореализация в творческой деятельности, профессиональная мобильность, самореализация ученика в классном коллективе через успешное решение педагогических задач учителем.

На основании выделенных признаков сформулирована сущность профессионально-личностного успеха, под которым понимается позитивное субъектно-личностное состояние, характеризующееся проживанием собственных достижений в педагогической деятельности, возникающее на ценностной основе стремления к самореализации и результативности педагогического труда. Состояние успешности - это состояние, возникающее в результате достижения успеха в педагогической деятельности, который оценен по достоинству коллегами, администрацией, учащимися и их родителями.

Направления деятельности Центра профессионально-личностного успеха учителя обусловлены научными разработками, исследующими факторы такого успеха И факторы, препятствующие ему. Цель работы - обеспечение устойчивого роста коммуникативно-творческих умений учителя. Содержание деятельности представлено следующими направлениями работы: развитие педагогических способностей; создание летописи «Мой профессиональный успех»; контроль условий труда учителей; непрерывное совершенствование системы публичного признания профессиональных заслуг учителя; совершенствование коммуникативных умений учителя; стимулирование обмена позитивным опытом между учителями; создание атмосферы взаимоподдержки и взаимопомощи; оказание профессиональной помощи в трудных ситуациях; профилактика эмоционального выгорания.

Результативная характеристика технологии представляет собой мониторинг процесса и результатов развития конфликтологической культуры. Для осуществления мониторинга были разработаны критерии, показатели и соответствующие диагностические методики (табл. 1).

Таблица 1 - Критерии, показатели и диагностические методики оценки _ конфликтологической культуры учителя_

Критерии Показатели Диагностические методики

Когнитивный Знания о себе и о других людях Знание социальных норм Знание законов, закономерностей и принципов коммуникаций Специальные задачи аналитические тексты дидактические тесты

Перцептивный Оценка личностных черт и эмоционального состояния партнеров : Интерпретация Информации (вербальной и невербальной) Характер отношений, складывающихся в процессе общения Личностные качества Самовосприятие (самооценка и самопозиционирование) Восприятие мира . Педагогическое наблюдение Тесты «Лицевые маски», «Определение общего уровня общительности» (В.Ф. Ряховский) Анкета для оценки психологических особенностей и барьеров в педагогическом общении Тест «Транзактный анализ общения», тест «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов) «Опросник на изучение семи модальностей восприятия» (ОСМВ)

Аксиологический Ценности Установки Потребности Интересы «Ценностные ориентации» (М. Ро-кич) «Шкала совестливости» В.В. Мельникова и Л.Т. Ямпольского Опросник аффилиации (А. Мехра-биан) Диагностика Д. А. Леонтьева

Мыследеятельностный Душеведческая направленность Критическая рефлексия Позитивность Педагогическое наблюдение Самооценка, метод «360°», диагностика межличностных отношений Т. Лири Тест «Определение направленности личности» (Б. Басс)

Коммуникативно-творческий Коммуникативные умения Коммуникативные способности Личностные особенности Тесты «Коммуникативных умений» Л. Михельсона и «Стиль поведения в конфликтной ситуации»

Мотивация к установлению и поддержанию социальных контактов

(К. Томас)

Методика оценки коммуникативных способностей учителя (Л.М. Митина),

«Психологический портрет учителя» (Г.В. Резапкина), анкетирование, беседы, графические методы; модифицированный вариант Реп-теста (И.П. Шкуратова);

Тест «мотивация и причины повеления» (М.Ш. Магомед-Эминов)

В четвертой главе - «Реализация технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации» описана организация педагогического эксперимента, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной технологии, представлены результаты исследования.

В экспериментальной работе с 2006 по 2010 года приняли участие 457 учителей, 42 директора и 57 заместителей директора по учебной и воспитательной работе из общеобразовательных школ, гимназий и лицеев, а также 524 учащихся (7-11 классов) и 356 родителей.

Констатирующий этап экспериментальной работы, посвященный комплексному изучению опыта эффективности осуществления учителями профессиональных коммуникаций, оценке точности и успешности выбора учителями стратегий поведения, их мотивации к непрерывному получению знаний, развитию способностей и умений конструктивного разрешения возникающих конфликтов, определению требования администрации образовательных учреждений, учащихся и их родителей к уровню конфликтологической культуры учителя, анализу потенциала системы дополнительного профессионального образования, позволил подтвердить обоснованность и актуальность избранной темы исследования.

Для математической обработки получаемых данных экспериментальной работы были разработаны критерии первичной и вторичной обработки информации: а) критерии первичной обработки информации были нужны для оценки качества эмпирических данных: валидность или обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения), репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования), устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения), правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок); б) критерии вторичной обработки информации требовались для доказательства гипотезы исследования: средняя оценка по компоненте в группе (У), показатель среднего значения абсолютного прироста (или приращения) по компоненте в группе (Д), коэффициент эффективности реализации разработанной технологии (по В.П. Беспалько).

Доказано (на основе расчета относительной ошибки измерения по методу Г.И. Саганенко), что наиболее точной оценочной шкалой является 7-ми балльная. Далее представлено обоснование сделанной шкальг соответствия уровней и оценочных баллов проявления конфликтологической культуры учителя, которые получились путем сложения полученных оценок по каждому компоненту: первый уровень - 10-15 баллов; второй уровень - 16-20 баллов; третий уровень - 21-25 баллов; четвертый уровень - 26-30 баллов; пятый уровень - 31-35 баллов.

Формирующий эксперимент проводился в 2006-2008 учебных годах на базе МОУ «СОШ № 8 г. Грозного» Грозненского городского муниципального округа, которая стала экспериментальной (86 учителей), и ГОУ «Гимназия № 12» г. Грозного, которая была определена в качестве контрольной (79 учителей), с целью педагогического содействия учителям в развитии конфликтологической культуры. Психолого-педагогическая литература и данные констатирующего этапа эксперимента обусловили выделение семи условных этапов реализации разработанной технологии: информационно-аналитический, диагностический, целевой, проектировочный, образовательный, мониторинговый и консалтинговый.

На первом - информационно-аналитическом - этапе осуществлялся сбор информации об учреждении: внешний имидж, стратегия, цели и задачи развития, сложившаяся организационная культура и нормы взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса, требуемый уровень знаний, умений и навыков педагогических работников для эффективного решения поставленных профессиональных задач. Осуществлялся анализ собранной информации: сопоставление имеющегося состояния с Программой развития, сравнение с аналогичными учебными заведениями других районов или городов, оценка полученных данных.

На втором - диагностическом - этапе проводились социально-психологическая и дифференциально-психологическая диагностики учителя с целью определения имеющегося уровня конфликтологической культуры и выявления имеющихся сложностей в области профессиональных коммуникаций. Для этого, во-первых, разрабатывался портрет-образец учителя с высоко развитой конфликтологической культурой (с помощью метода Дельфи); во-вторых, проводилась комплексная оценка по методу 3600: самооценка, оценка коллегами, оценка руководством, психологическая оценка (экспертная); в-третьих, рассчитывались средние арифметические показатели, полученные с разных позиций, и осуществлялся сравнительный анализ полученных оценок учителем с портретом-образцом; в-четвертых, оценивалась возможность развития тех или иных компонентов конфликтологической культуры учителя с помощью специально разработанной карты.

На третьем - целевом - этапе определялись личностные, групповые и органи: зационные цели развития конфликтологической культуры учителя.

На четвертом - проектировочном - этапе осуществлялась разработка содержательного наполнения технологии. По существу, разрабатывалась внутришкольная образовательная Программа соответствующей направленности для учителей. Особое значение на данном этапе имела разработка индивидуальной программы развития конфликтологической культуры каждым учителем, которая в обязательном порядке включала программу саморазвития и самообучения.

Опыт внедрения технологии позволяет утверждать, что успешности проектирования способствовало построение каждым учителем карты коммуникативных проблем, в которой отмечались наиболее проблемные зоны (по результатам диагностического этапа) и имеющиеся возможности их устранения.

На пятом - образовательном - этапе проводилась систематическая работа по овладению учителями новыми, необходимыми психологическими, педагогическими и управленческими знаниями, современными методами результативного взаимодействия, навыками эффективного общения и умелого применения в профессиональной деятельности различных психолого-педагогических техник.

Данный этап продолжался два года, в связи с чем каждое полугодие имело свою направленность и свои цели, которые представлены в виде алгоритма - шагов: 1 шаг - «Имидж и профессиональное мастерство учителя» - направлен на развитие личностного уровня проявления конфликтологической культуры, 2 шаг -«Культура взаимодействия учителя» - на развитие группового уровня проявления, 3 шаг - «Управление конфликтами» - на развитие организационного; уровня проявления, 4 шаг - «Искусство предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональной деятельности учителя» - направлен на интеграцию и необходимую коррекцию всех ранее обозначенных уровней проявления конфликтологической культуры учителя. На каждом шаге реализовывалась вся совокупность педагогических условий в виде соответствующих мероприятий, обеспечивающих последовательное развитие каждого компонента конфликтологической культуры.

На шестом - мониторинговом - этапе проводились измерения состояния конфликтологической культуры учителями с помощью методик, использованных на диагностическом этапе, с целью констатации произошедших изменений в конфликтологической культуре учителей, а также оценки удовлетворенности учителей, администрации учебного заведения, учащихся и их родителей уровнем конфликтности в учебном заведении. На основе полученных данных разрабатывался план дальнейшего самосовершенствования учителя и реализовывался следующий этап.

На седьмом - консалтинговом - этапе осуществлялось социально-психологическое консультирование учителей по вопросам повышения эффективности коммуникаций, разрешения конфликтных ситуаций, применения психологических техник успешного взаимодействия, снижения негативных эмоциональных реакций на происходящие события, профилактика стресса и т.д.

Консультирование учителей осуществлялось в форме индивидуальных (ко-учинг) и групповых консультаций, посещение которых было не обязательным, но желательным. Респонденты были нацелены на предполагаемые плановые и на внеплановые встречи (по мере возникновения проблем или конфликтных ситуаций).

Для подтверждения эффективности разработанной технологии был проведен повторный формирующий эксперимент, в котором были задействованы 2 школы в качестве экспериментальных: МОУ гимназия № 11 ст. Шелковская и МОУ гимназия № 13 г. Аргун (94 и 101 учитель соответственно) и одна школа в качестве контрольной - «Президентский лицей» (97 учителей). Кроме того, внедрение отдельных положений исследования осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска (МОУ СОШ №№ 46,51 и 91). - -

Для проверки статистической неразличимости коллективов школ (формирующего и повторного формирующего этапов) использовался двусторонний критерий который показал, что на указанном уровне значимости' педагогические коллективы школ статистически не различаются, следовательно, пригодны для проведения исследования. Выбор данного критерия обусловлен тем, чтй 'все пять йборок случайные и независимые, члены каждой выборки также независимы между собой, а объем каждой выборки более 70 человек. Для определения статистической различимости результатов вновь использовался двусторонний критерий хи-квадрат (табл.' 2).

Таблица 2 - Сравнение результатов экспериментальной работы между _экспериментальной и контрольной группами_

Компоненты конфликтологической культуры учителя Значения статистики критерия хи-квадрат

Когнитивный До эксперимента После эксперимента

Аксиологический 1,33987 67,525

Мыследеятельностный 2,56776 22,0626

Перцептивный 0,55181 25,7729

Коммуникативно-творческий 1,17089 33,8758

0,34979 61,0951

Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (наблюдаемое значение статистики критерия меньше критического на уровне значимости 0,05), а жирный - наличие различий (наблюдаемое значение статистики критерия больше критического на уровне значимости 0,05).

Сводные результаты позволяют сделать вывод о том, что между экспериментальной и контрольной группами по всем компонентам конфликтологической культуры нет различий до эксперимента, а после эксперимента различия между группами статистически значимы по всем компонентам.

Оценить характер изменений, происходящих в результате эксперимента, позволяет анализ средних значений оценок по каждому, компоненту конфликтологической культуры и их приращения (табл. 3).

Таблица 3 - Значения средней арифметической взвешенной _ до и после экспериментальной работы_

Компоненты конфликтологической культуры учителя Момент эксперимента Контрольная группа Экспериментальная группа

Значение ср. оценки Приращение ср.оценки Значение ср. оценки Приращение ср. оценки

Когнитивный до 3,19 0,13 3,13 1,90

после 3,32 5,03

Аксиологический до .3,8 0,11 3,88 0,84

после 3,91 4,72

Мыследеятельностный до 4,09 -0,8 4,19 0,62

после 4,01 4,81

Перцептивный до 3,78 0,13 3,71 1,"

после 3,91 4,88

Коммуникативно-творческий до 4,06 ; 0,13 4,02 ' - 1,57

после 4,19 5,59

Результаты показывают, что приращение средних оценок по всем компонентам конфликтологической культуры в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной. В диссертации приведены данные повторного формирующего эксперимента, которые оказались очень близки по значению с первым экспериментом.

Определяя по методике В.П. Беспалько коэффициент уровня эффективности разработанной технологии развития конфликтологической культуры, мы получили среднее значение коэффициента эффективности в экспериментальных группах -0,811, что соответствует эффективному уровню.

Таким образом, статистическая обработка результатов экспериментальной работы убедительно доказала справедливость выдвигаемого нами предположения о том, что реализация технологии развития конфликтологической культуры учителя в условиях самообучающейся организации обеспечивает достижение поставленной цели.

В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выгоды исследования

1. На основе анализа теоретических источников и реальной практики образования установлено, что для успешной реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде учителю необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с различными субъектами образовательных отношений и как способ преодоления личностных кризисов.

2. При определении конфликтологической культуры сделан акцент на роли учителя в осуществлении работы по предупреждению конфликтов. Умение не доводить дело до конфликтов является отличительной чертой конфликтологической культуры учителя. Конфликтологическая культура учителя определяется как интегративное личностное образование, включающее систему конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия.

3. Интерпретация развития конфликтологической культуры учителя связана с идеей Л.С. Выготского о «культурном восхождении и расширении личности», которая позволяет рассматривать это явление как процесс реализации стремления человека к совершенству. Движение культуры к «акме» отражает смену ее равновесных и неравновесных состояний, которые детерминируют процесс новообразования в конфликтологической культуре. Этапный характер развития конфликтологической культуры проявляется в «восхождении к культуре» по ступеням иерархической лестницы «конфликтологическая грамотность - конфликтологическая готовность -конфликтологическая культура».

4. Эффективное развитие конфликтологической культуры учителя возможно в процессе повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации: I) непрерывное обучение и сотрудничество; 2) преобладание групповых форм обучения над индивидуальными; 3) обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой практике; 4) гибкость контроля и системное мышление руководства; 5) совершенствование внутришкольных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений. '"

5. Концепция ^развития конфликтологической культуры учителя в самообу-: ' чающейся организации предусматривает:

- методологические основания, представленные системным и синергетическим , подходами, образующим теоретико-методологическую стратегию, а также личност-но-деятельностным, аксиологическим, акмеологическим, андрагогическим и культу- г рологическим подходами, определяющими праетико-ориентированную тактику; - *

" "' " Г"" 39

- понятийно-категориальный аппарат, включающий общие понятия (определяют круг рассматриваемой проблемы), специальные понятия (отражают специфику исследуемого процесса), основные понятия (используются при построении главной авторской идеи) и дополнительные понятия (раскрывают особенности и . взаимосвязи элементов концепции);

- теоретический базис концепции, представленный пятью группами педагоги- ■ ческих закономерностей, каждая из которых соответствует развитию одного из компонентов конфликтологической культуры, и вытекающими из них принципами;

- содержательно-смысловое наполнение концепции, оформленное в виде модели, включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты.

6. Успешность развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации в значительной мере определяется соответствующей технологией, которая описана в единстве концептуальной (научные теории, закономерности, принципы), содержательной (цели, сущность обучения учителей), процессуальной (организация обучения учителя), организационной (педагогические условия) и результативной (критерии, показатели оценки и диагностические методики) характеристик.

8. Содержательно-процессуальные особенности технологии развития конфликтологической культуры учителя проявляются в пошаговой реализации педагогических условий, насыщенных групповыми занятиями, тренингами, педагогическими технологиями, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие когнитивного, аксиологического, мыслительного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов исследуемой культуры.

9. Результаты экспериментальной работы, полученные на основе математической и статистической обработки данных, подтверждают, что разработанная технология является эффективной и способствует успешному развитию конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Таким образом, развитие конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации можно определить как одно из направлений обогащения современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости повышения социального статуса учителя, устранения коммуникативных барьеров и снижения стрессоров в педагогической деятельности.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная 'цель достигнута, все задачи решены. Теоретико-методологические и эмпирические материалы подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

- Использование полученных результатов позволит в дальнейшем: 1) адаптировать технологию развития конфликтологической культуры учителя к развитию этой культуры у преподавателей вузов и колледжей, педагогов дошкольных образовательных учреждений и дополнительного образования; 2) совершенствовать курсовую и межкурсовую подготовку учителей в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования; 3) разработать теоретические и методологические основы развития конфликтологической культуры учителей для создания отечественных стандартов профессиональной деятельности учителей.

Содержание диссертации и полученные результаты отражены в 120 публикациях автора. Наиболее значимые публикации с точки зрения исследуемой проблемы приведены ниже: - :

Монографии

1. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая культура учителя и ее развитие в самообучающейся организации ! Н.У. Ярычев, Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: ЧИППКРО; Грозный: ЧИПКРО, 2011. - 354 с. (22,12 пл./ авт. 14,25 пл.).

2. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая культура учителя: сущность, внутреннее строение и особенности развития / Н.У. Ярычев. - М.: ALMA MATER, 2010. - 180 с. (11,25 пл.).

3. Ярычев, Н.У. Межпоколенческое взаимодействие в условиях социокультурной трансформации современного общества (социально-философский анализ): монография / Н.У. Ярычев / под общ. ред. проф. В.П. Римского. - М.: ALMA MATLR, 2008. -167 с. (10,4 пл.).

Статьи, включенные в реестр ВАК

4. Ярычев, Н.У. Предупреждение конфликтов как аспект профессиональной деятельности учителя / Н.У. Ярычев, Т.Р. Саралиева // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 5. -С. 314-323 (1 пл./авт. 0,5 пл.).

5. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая культура учителя: сущность и движущие силы развития / Н.У. Ярычев И Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Август 2011, ART 1632 . - СПб., 2011 г. - URL: http://vvww.emissia.org/ offline/2011/1632.htm.

6. Ярычев, Н.У. Развитие конфликтологической культуры учителя / Н.У. Ярычев, Д.Ф. Ильясов // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 3 (28). - С. 119-122 (0,5 плУ авт. 0,25 пл.).

7. Ярычев, Н.У. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы / Н.У. Ярычев, Д.Ф. Ильясов // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4. - С. 247-254 (0,75 пл./ авт. 0,37 пл.).

8. Ярычев, Н.У. Особенности развития конфликтологической культуры учителя в условиях самообучающейся организации / Н.У. Ярычев // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». - 2011. - № 2. - С. 87-93 (0,5 пл.).

9. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая культура учителя как предмет теоретического анализа / Н.У. Ярычев И Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 3. - С. 121-129 (0,8 пл.).

10. Ярычев, Н.У. Трансформация привычного поведения в условиях длительной чрезвычайной ситуации: на примере последствий военных действий, происходивших на территории современной Чеченской Республики в 1999-2004 гг. / Н.У. Ярычев // Вестник Московского государственного областного университета. - 2010. - № 1. - С. 52-56. - (0,5 п.л.).

И. Ярычев, Н.У. Теоретико-методологические подходы к изучению сущности и природы конфликта: особенности современной интерпретации / Н.У. Ярычев И Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2009. - № 5. - С. 17-21 ( 1,0 пл.).

12. Ярычев, Н.У. Межпоколенческие противоречия в традиционной культуре чеченцев и способы их разрешения: традиционный и современный подходы / Н.У. Ярычев // Научная мысль Кавказа,- 2006. -№ 2. -С. 234-237 (0,8 пл.). :

Научные статьи

13. Ярычев, Н.У. Предотвращение конфликтов как аспект профессиональной деятельности учителя / Н.У. Ярычев, Т.Р. Саралиева // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал. - 2011. - № 2(7). - С. 23-33 (1,0 пл./ авт. 0,5 пл.).

; 14. Ярычев, Н.У. Интерпретация понятия «развитие конфликтологической культуры учителя» с позиции идеи о «культурном восхождеши» / Н.У. Ярычев // Московское научное обозреть.-201 L-.N» 6 (10).-С. 43-45 (0,25 пл.).

15. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая¡культура учителя: сущность, структура и особенности развития /Н.У. Ярычев // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: научно-теоретический журнал. - 2011. - № 1(6). - С. 24-30 (0,6 п.л.).

16. Ярычев, Н.У. Воспитательный потенциал педагогического конфликта / Н.У. Ярычев // Психология. Социология. Педагогика. - 2011.-№ 3. - С. 24-25 (0,2 пл.).

17. Ярычев, Н.У. Закономерности развития конфликтологической культуры учителя / Н.У. Ярычев // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2010. -Ха 3 (5).-С. 44-53 (1,0 пл.).

18. Ярычев, Н.У. Особенности профессиональной деятельности учителя в конфликтоген-ной среде / Н.У. Ярычев // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. -2010.-№ 2 (4). - С. 56-64 (1,0 пл.).

19. Ярычев, Н.У. Особенности трансформаций мировых демографических тенденций: антология становления и развития / Н.У. Ярычев // Сб. науч. тр. Комплексного науч.-исслед. инта РАН г. Грозный. - Вып. 2 - М.: «Комтехпринт», 2010. -С. 234-239 (0,8 пл.).

20. Ярычев, Н.У. Система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в современных инновационных условиях / Н.У. Ярычев // Вестник Чеченского ин-та повыш. квалиф. работа, образования «Геланча». -2010. -№ 5 (17). - С. 39-46 (1,5 пл.).

21. Ярычев, Н.У. Воспитательный характер национальных обычаев и традиций (на примере традиционной культуры чеченцев) / Н.У. Ярычев // Вестник Чеченского ин-та повыш. квалиф. работа, образования «Геланча». - 2010. -№ 2 (14). - С. 111-116 (0,5 пл.).

22. Ярычев, Н.У. Этнопедагогический потенциал традиционной культуры (на примере традиционной культуры чеченцев) / Н.У. Ярычев // Вестник Чеченского ин-та повыш. квалиф. работа, образования «Геланча». - 2010. - № 4 (16). - С. 82-87 (0,8 пл.).

23. Ярычев, Н.У. Кавказский регион в условиях развития геополитических трансформационных процессов (исторические и современные параллели) I Н.У. Ярычев Н Молодой ученый (ежемесячный научный журнал). - 2010. -№ 5. - С. 82-87 (0,5 пл.).

24. Ярычев, Н.У. Развитие информационно-коммуникативной компетентности педагогов Чеченской Республики / Н.У. Ярычев // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров (научно-теоретический журнал). - 2009. - № 1. - С. 25-30 (0,5 пл.).

25. Ярычев, Н.У. Теоретико-методологические подходы к изучению сущности и природы конфликта: реконструкция исторических воззрений / Н.У. Ярычев // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. -№ 4. - С. 226-232 (1,0 пл.).

26. Ярычев, Н.У. Становление и развитие инновационных механизмов в образовательном пространстве Чеченской Республики в условиях постконфликтного периода / Н.У. Ярычев // Молодой ученый. - Чита, 2009. - № 4. - С. 117-121 (0,5 пл.).

27. Ярычев, Н.У. Проблемы социализации студенческой молодежи в условиях социокультурной трансформации современного российского общества (к некоторым аспектам региональной специфики) / Н.У. Ярычев // Актуальные проблемы противодействия преступности в современных условиях: сб. науч. ст. - Т. 1. - Нальчик, 2008. - С. 219-226 (0,5 пл.).

28. Ярычев, Н.У. Опыт реализации государственной социальной политики в Чеченской Республике: к вопросу о проблемах становления и дальнейшего развития / Н.У. Ярычев // Вестник Академии наук Чеченской Республики. - 2008. - № 1. - С. 208-219 (1,0 пл.).

29. Ярычев, Н.У. Культурная модернизация и изменение стереотипов старшего поколения в системе межпоколенческого взаимодействия / Н.У. Ярычев И Нана (литературно-художественный, социально-культурологический журнал). - 2006. -№ 5. - С. 17-23 (0,5 пл.).

: . ' Материалы научных, научно-практических конференций

30. Ярычев, Н.У. Конфликтологическая культура учителя как интегральная характеристика личности / Н.У. Ярычев // Naukova pzestrzen Europy - 2011: materialy VII Mi?dzynaro-dowej naukowi-praktycznej konferencji. Vol. 16. Pedagigiczne nauki. - Przemysl: Nauka i studia. -S. 100-103 (0,25 пл.). . ,

31. Ярычев, Н.У. Развитие конфликтологической культуры учителя в контексте концепции самообучающейся организации / Н.У. Ярычев // Бъдущите изследвания - 2011: материали за VII Международна научна прктична конференция. Том 9. Педагогически науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД. - 75-77 (0,25 пл.).

32. Ярычев, Н.У. Повышение конфликтологической культуры учителя средствами ко-учинга I Н.У. Ярычев // Strategichne pytania swiatowej nauki - 2011: materialy VII Mi?dzynaro-dowej naukowi-praktycznej konferencji. Vol. 9. Pedagigiczne nauki. Psychologia i socjologia. Muzyka i zycie. - Przemysl: Nauka i studia. - S. 55-58 (0,3 пл.).

ii. Ярычев, Н.У. Движущие силы развития конфликтологической культуры учителя / Н.У. Ярычев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повыше-

ния квалификации кадров: материалы XII Всерос. научно-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 1. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2011С. 48-54 (0,4 п.л.).

34. Ярычев, Н.У. Применение активных и интерактивных методов обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров / Н.У. Ярычев /У Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. - С. 87-92 (0,38 п.л.).

35. Ярычев, Н.У. Использование принципов самообучающейся организации для развития конфликтологической культуры учителя / Н.У. Ярычев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы IX Всерос. научно-практ. конф.: в 4 ч. Ч. 4. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. - С. 236-240 (0,25 пл.).

36. Ярычев, Н.У. Развитие коммуникативно-таорческих умений учителя в центре профсс-сионально-личносгаого успеха / Н.У. Ярычев II Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. XI Всерос. научно-прахт. конф: в 7 ч. Ч. 1. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2010. - С. 256-259 (0,25 пл.).

37. Ярычев, Н.У. Билингвизм как основополагающий принцип полиэтиичного и мульти-культурного региона: социокультурный анализ чеченско-русского двуязычия / Н.У. Ярычев // Проблемы функционирования и развития языков в полилингвальном пространстве: матер. Межд. науч.-практ. конф. - Элиста: ЗАО «НПП «Джангар», 2009. - С. 39-46 (0,8 п.л.).

38. Ярычев, Н.У. Понимание социокультурного пространства толерантности в условиях современных трансформационных тенденций: формы и принципы постижения / Н.У. Ярычев // Толерантность в России: вопросы истории и ответы современности: матер. Всерос. научно-практ. конф. - Волгоград: изд-во Волгоград, акад. гос. службы, 2009. - С. 44-47 (0,5 пл.).

39. Ярычев, Н.У. Улучшение социальной перцепции учителей посредством «человеко-ведческой» направленности научно-методической работы / Н.У. Ярычев II Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. X Всерос. научно-практ. конф.: в 8 ч. Ч. 1. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. - С. 159-164 (0,3 пл.).

40. Ярычев, Н.У. Активные формы обучения как эффективное средство усвоения учебного материала в условиях расширяющегося информационного пространства современного общества / Н.У. Ярычев II Развитие рефлексии субъектов самообразования: матер. XIII Межд. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - С. 243-246 (0,4 п.л.).

41. Ярычев, Н.У. Высшая школа в рамках социально-экономических преобразований в России: проблемы и перспективы дальнейшего развития / Н.У. Ярычев // Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ: матер, межвуз. научн.-метод. конф. - Самара: изд-во «Универсум-групп», 2009. - С. 58-60 (0,3 п.л.).

42. Ярычев, Н.У. Международный терроризм проблема обеспечения стратегической безопасности на Северном Кавказе / Н.У. Ярычев // Проблемы и перспективы социально-экономического и научно-технического развития южных регионов: матер. Всерос. науч. конф. - Ростов-н/Д.: изд-во ЮНЦ РАН, 2009. - С. 385-387 (0,3 п.л.).

43. Ярычев, Н.У. Повышение имиджа учителя посредством позиционирования школы как социокультурного центра / Н.У. Ярычев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционировгщия: матер. VIII Всерос. научно-практ. конф : в 6 ч. Ч. 3. —М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2009. -С. 211-215 (0,3 п.л.).

44. Ярычев, Н.У. Межпоколенческие конфликты в условиях развития современного общества / Н.У. Ярычев // Наука и устойчивое развитие общества: матер. 1П Межд, науч-пракг. конф -Тамбов:йзд-во «ТАМБОВПРИНТ»,2008.-С. 412-415 (0,2п.л.). ' /

45. Ярычев, Н.У. Сохранение православной культуры как фактор возрождения полиэт-ничности и мультикультурности в условиях социокультурного развития современной Чеченской Республики / Н.У. Ярычев // Культура: Россия и современный мир: матер. Всерос. науч. конф. - Йошкар-Ола: Марийский гос. техн. ун-т, 2008. - С. 61-64 (0,4 пл.).

46. Ярычев, Н.У. К некоторым аспектам формирования тендерных установок в традиционной чеченской культуре / Н.У. Ярычев Н Тендерные отношения в культуре народов Северного Кавказа: матер, регион, науч. конф. - Махачкала, 2008. - С. 35-37 (0,2 п.л.).

47. Ярычев, Н.У. Феномен «культура» с позиции теории ценностей, деятельности, знаковых систем и сущностных сил человека / Н.У. Ярычев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. IX Всерос. науч.-практ. конф.: в 7 ч. Ч. 7. - М; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - С. 255-262 (0,5 п.л.).

48. Ярычев, Н.У. Изменение межпоколенческого взаимодействия в условиях социокультурной трансформации современного российского общества: проблемы культуры диалога / Н.У. Ярычев // Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике: матер, межд. науч.-практ. конф. - М.: ООО «Диона», 2008. - С. 111-114 (0,5 пл.).

49. Ярычев, Н.У. Становление и развитие системы образования Чеченской Республики в постконфликтный период / Н.У. Ярычев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. УП Всерос. научно-практ. конф.: в 10 ч. Ч. 4. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - С. 17-24 (0,5 пл.).

50. Ярычев, Н.У. К некоторым аспектам социокультурного кризиса института семьи и его влияние на процесс социализации личности в условиях трансформации современного российского общества / Н.У. Ярычев // Становление личности в современном изменяющемся мире: матер, межвуз. науч.-практ. конф.. - М.; Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. - С. 160-167 (0,8 пл.).

51. Ярычев, Н.У. Толерантность как важнейший фактор сохранения стабильности в условиях глобализации современного мира: социокультурный аспект / Н.У. Ярычев // Диалог культур в изменяющейся России: исторический опыт региона и социокультурная реальность: матер, межрегион, науч.-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2008. - С. 130-134 (0,5 пл.).

52. Ярычев, Н.У. Язык как основа развития межкультурной коммуникации в условиях социокультурной трансформации современного общества / Н.У. Ярычев // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: матер, межд. науч.-практ. конф. - Волгоград: Парадигма, 2008. - С. 295-298 (0,3 пл.).

53. Ярычев, Н.У. Ксенофобия как фактор общественной дестабилизации (социокультурная реконструкция) / Н.У. Ярычев // Ксенофобия и другие формы нетерпимости: природа, причины и пути устранения: матер. Межд. научн.-теорет. конф. - СПб.: изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2007. - С. 86-92 (0,5 пл.).

54. Ярычев, Н.У. Русская национальная идея: исторические и современные конструкции / Н.У. Ярычев // Русская словесность в поисках национальной идеи: матер. Межд. научн. симп.

- Волгоград: изд-во Волгоград, акад. гос. службы, 2007. - С. 234-238 (0,5 пл.).

55. Ярычев, Н.У. Ведущие концепции самообучающейся организации / Н.У. Ярычев // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф.: в 5 ч. Ч. 1. - Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 276-282 (0,4 пл.).

56. Ярычев, Н.У. Толерантность как духовно-нравственный элемент в системе человеческой культуры / Н.У. Ярычев // Россия и Восток: проблема толерантности в диалоге цивилизаций: матер. IV Межд. научн. конф. - Астрахань: Издат. дом «Астраханский университет», 2007.-Ч. 2.,-С. 402-405 (0,25 пл.).

57. Ярычев, Н.У. Понятие и внутреннее строение конфликтологической культуры учителя / Н.У. Ярычев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. VI Всерос. научно-практ. конф.: в 9 ч. Ч. 8. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 128-136 (0,5 пл.).

Учебные и учебно-методические пособия

58. Ярычев, Н.У. Роль учителя в предупреждении конфликтов между субъектами педагогического взаимодействия: учеб.-метод. пособие / Н.У. Ярычев, Д.Ф. Ильясов, Т.Р. Саралиева.

- Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2011.-40с. (2,5 п.л ./авт. 1,5 пл.).

59. Ярычев, Н.У. Общая конфликтология: комплекс тестовых заданий / Н.У. Ярычев; под науч! ред. проф. Д.Ф. Ильясова. - Грозный: Издат. центр ЧИПКРО, 2009. - 48 с. (3 пл.).

60. Ярычев, Н.У. Общая конфликтология: учебно-методическое пособие / под науч. ред. проф. В.П. Римскою. - Грозный: Издал, цешр ЧИПКРО, 2005. - 48 с. (3 пл.).

Подписано в печать 12.09.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ Л» 448. Центр оперативной печати ООО «ПРОНТО» 454091, г. Челябинск, ул. Энгельса, 47 а тел.: 8 (351) 236-51-49

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ярычев, Насруди Увайсович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки построения концепции развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

1.1. Предотвращение конфликтов как составляющая профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы

1.2. Сущность и внутреннее строение конфликтологической культуры учителя.

1.3. Развитие конфликтологической культуры учителя

1.4. Особенности осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методологические и теоретические основания развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

2.1. Методологические основания развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

2.2. Закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

2.3. Модель развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Технология развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

3.1. Содержательная характеристика технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации

3.2. Процессуальная характеристика технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации

3.3. Организационная характеристика технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

3.4. Результативная характеристика технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Реализация технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

4.1. Цель, задачи и сущность экспериментальной работы.

4.2. Внедрение технологии развития конфликтологической культуры учителя в практику работы школы как самообучающейся организации.

4.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации"

Актуальность исследования. В настоящее время, согласно многочисленным социологическим и психологическим исследованиям, отмечается лавинообразный рост конфликтов в различных сферах жизнедеятельности общества: в политике (В.М. Герасимов и др.), в государственной службе (А.Я. Анцупов, Д.Л. Моисеев), на предприятиях (A.JL Журавлев). Это обусловлено распространением различного вида экстремизма, агрессивности, расширением зон межнациональных и межконфессиональных конфликтов. К сожалению, ученые констатируют увеличение количества конфликтов в образовательных системах и учреждениях (A.C. Гусева, A.A. Гордеев, В.И. Во-лович, Л.И. Ермаченко, Е.В. Зайцева, В.В. Козлов-и др.).

Известно, что наиболее подвержена деструктивному влиянию экономических, политических, социальных и иных факторов молодежная среда, в ней легче формируются радикальные взгляды и убеждения. Поэтому среди подрастающего поколения все больше наблюдается взаимная» нетерпимость, недоброжелательность, озлобленность и повышенная агрессивность. В этой связи система-образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов, воспитание культуры взаимоотношений и взаимодействия между субъектами образовательного процесса.

Любые конфликты тягостны для сторон и свидетелей, переключают внимание с полезной деятельности на разбирательства, уменьшают сплоченность-группы, ухудшают сотрудничество, поэтому каждому учителю необходимо уметь предвосхищать их появление, прогнозировать возможный ход конфликтного противоборства и поведения участников конфликта, уметь оказывать влияние на оппонентов и протекание конфликта, при необходимости - эффективно разрешать конфликт на справедливой и объективной основе. В случае, если учитель сам оказался вовлеченным в конфликт, то он должен уметь достойно противостоять применяемым против него средствам воздействия и управлять конфликтом в интересах образовательного учреждения.

Вместе с тем, как показывают исследования В.В. Базелюка, Г-С. Бережной, Т.В. Врачинской, М.М. Рыбаковой, С.С. Учадзе и др., а «г^кже наблюдения автора исследования, при реализации учебно-воспитатеЛ^»1*1"1* за~ дач учитель испытывает серьезные затруднения в разрешении- кон4>-г1ИКТНЬ1Х ситуаций во взаимодействии не только с учащимися, но-также с гос родителями и своими, коллегами. Учителю часто не хватает знаний в облз-<^ти кон" фликтологии, соответствующих умений, личностно-профессионал£»^Е1Ь1Х ка~ честв и освоенных ролевых моделей поведения в сложных ситуациях:- Иными словами, современный учитель не обладает конфликтологической куг^г1ЬТУРои должного уровня и, следовательно, не готов разбираться в пр»^141111110" следственных связях и движущих силах конфликтного противоборсХ~^а' эмо~ циональных состояниях и личностных особенностях конфликтующий сторон, планируемых стратегиях поведения в конфликте и возможных при^^ах ма~ нипуляции. И, самое главное, он не готов: предотвращать конфликХ^3316 си~ туации, предвидя возможные последствия своих действий и поведеш^^1 окРУ~ жающих.

В процессе профессиональной подготовки будущих педагогов 3 вУзе> безусловно, включены такие дисциплины как конфликтология, соиС^:альная психология, педагогика, возрастная педагогика и др., но они фор>^ч'!111РУют только конфликтологическую грамотность, то есть создают осведомл>^11НОСТЬ о правилах поведения в»конфликтах и способах их урегулирования Р33решения. Соответствующие умения и тем.более навыки не формирукжТся' так как для этого нужна реальная профессиональная среда и участие в р^=^льных конфликтах. Следовательно, требуется систематическая работа по ^1Иализу конфликтных ситуаций, поиску оптимальных путей их разрешения и -^гэ^флексии результатов. А далее, на основе полученного учителями опыта поведения в конфликтах, необходимо формировать у них потребность и умения предотвращения сложных или конфликтных ситуаций.

По нашему мнению, такая работа может проводиться только внутри образовательных учреждений, в процессе коллективного (или группового) обсуждения происходящих или произошедших событий, обмена опытом между учителями, принятия регламентирующих локальных документов. В этой связи, перспективным направлением является использование положений* концепции «самообучающейся организации» (К. Арджирис, П. Сенге, М. Пед-лер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем и др.), которая представляет собой организацию, где люди осознанно обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, а также целенаправленно изменяют окружающую их действительность. В сущности, ключевая идея концепции «самообучающейся организации» состоит в том, что эффективность деятельности учреждения зависит не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от способности персонала организации обучаться на собственном опыте.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.* В научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления проблемы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (A.B. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская и др.), психологическая (И.А. Зязюн, Н.И. Исаева, Ю.Н. Кулюткин, Ф:Ш. Мухаметзянова, JI.M. Фридман и др.); нравственно-этическая (E.H. Богданов, Н.Б. Крылова и др.), духовная (Р.К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Е. Щуркова и др.), информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова и др.), коммуникативная (A.A. Бодалев, И.И. За-рецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, JI.A. Петровская и др.), методологическая (E.B. Бережнова, B.B. Краевский, В.А. Сластенин и др.), акмеологическая (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова, Е.В. Селезнева и др.), конфликтологическая (Н.В. Самсонова и др.) и др.

К настоящему времени накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (A.C. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.Г. Маркова, Н.В. Самоукина и др.); конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жу-тикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.); причины конфликта (JI.A. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.); способы конструирования конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.); особенности формирования конфликтологической культуры специалиста (Н.В. Самсонова, О.И. Щербакова) и конфликтологической компетентности педагогов (Г.С. Бережная, С.А. Володина, Н.В. Кук-лева, C.B. Романов, Е.М. Сгонникова и др.).

Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления. Однако разработаны некоторые ее теоретические основы (C.B. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова и др.), определена специфика проявления конфликтности в педагогическом процессе (Г.М. Акунин, Ю.Ю. Бочарова, Г.С. Бережная и др.), установлены конфлик-тогенные факторы в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев и др.), определены исторические этапы педагогической конфликтологии (Л.Г. Яловецкая и др.), выделены психологически значимые аспекты конфликта в деятельности женщины-педагога (Е.Е. Корнеева и др:), раскрыты динамика вертикального конфликта в деятельности руководителей образовательных учреждений (Т.А. Якоби и др.) и особенности конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика (E.H. Астафьева, С.С. Учадзе и др.).

Осуществляется исследование проблемы конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, O.A. Иванова и др.), вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова и др.). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.Х. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г.М: Бол-тунова, М.М. Рыбакова, JI.B. Симонова, Т.А. Чистякова, Н. Е. Щуркова и др.)

Указанные исследования являются показателем, растущего интереса ; теоретиков и практиков к конфликтам, педагогическим конфликтам, в частности, конфликтологической компетентности и конфликтологической кульi туре специалистов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня^ обобщения. Однако до настоящего времени конфликтологическая культура учителей не подвергалась специальному научному исследованию. Проблематика ее развития в системе внутришкольно-го повышения квалификации учителей'является в определенном смысле новой и мало изученной.

Таким образом, в педагогической, теории и практике сложилась ситуация; которая характеризуется рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне — между социально • обусловленными требованиями общества к повышению эффективности педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде, роли учителя в ослаблении конфликтогенных факторов и сложившейся системой повышения квалификации, слабо сориентированной на развитие конфликтологической культуры учителя;

- на научно-теоретическом уровне — между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития конфликтологической культуры учителя и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств в системе повышения квалификации кадров;

- на научно-методическом уровне — между сложным характером процесса развития конфликтологической культуры учителя и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в практике повышения квалификации в общеобразовательном учреждении, функционирующем как самообучающаяся организация.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы успешного развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся' организации?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция' развития конфликтологической-культуры учителя в самообучающейся организации».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития конфликтологической культуры учителяв самообучающейся организации;

Объект исследования— процесс повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении как самообучающейся организации.

Предмет исследования — научно-педагогическое обеспечение процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреждении будет направлен на развитие конфликтологической культуры учителя, если:

1) обеспечить функционирование общеобразовательного учреждения в режиме самообучающейся организации, что предполагает: непрерывное обучение и сотрудничество учителей; преобладание групповых форм обучения над индивидуальными; обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой практике; гибкость контроля и системное мышление руководства; совершенствование внутришкольных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений;

2) развитие конфликтологической культуры учителя рассматривать как процесс «восхождения к культуре и расширения личности» (Л.С. Выготский) и осуществлять в соответствии с концепцией, в которой:

- теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, а практико-ориентированной тактикой - личност-но-деятель-ностный,. аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы;

- понятийно-категориальный аппарат образован четырьмя группами понятий: общими, определяющими круг рассматриваемой проблемы; специальными, отражающими специфику исследуемого процесса; основными, используемыми при построении главной авторской идеи; дополнительными, раскрывающими особенности ^ взаимосвязи элементов концепции;

- теоретический» базис концепции включает закономерности, отражающие устойчивые,, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития^ конфликтологической культуры учителя с внешними и внутренними факторами, и принципы, раскрывающие сущностную сторону осуществления данного процесса, в практике самообучающейся организации;

- содержательно-смысловое наполнение концепции оформлено в виде модели, раскрывающей наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и включающей целевой, содержательный, организа-ционно-деятельностный и результативный, компоненты;

3) разработать и реализовать технологию развития конфликтологической культуры учителя, раскрывающую концептуальную, содержательную, процессуальную, организационную и результативную характеристики исследуемого процесса в реальной практике самообучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной и методической литературы, практики дополнительного профессионального образования выявить современное состояние проблемы развития конфликтологической культуры учителя.

2. Определить сущность и признаки самообучающейся организации; обосновать возможности общеобразовательного учреждения как самообучающейся организации в развитии конфликтологической культуры учителя.

3. Разработать концепцию развития конфликтологической культуры, учителя в самообучающейся организации, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое наполнение.

4. Сконструировать технологию развития конфликтологической культуры учителя, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике самообучающейся организации.

5. Провести экспериментальную проверку положений концепции и технологии развития конфликтологической культуры^ учителя в самообучающейся организации.

6. Разработать программные и учебно-методические средства для общеобразовательных учреждений в целях совершенствования процесса развития конфликтологической культуры учителя.

Методологической основой исследования явились:

- системный подход, обеспечивший возможность рассматривать конфликтологическую культуру и ее развитие как целостные и сложноорга-низованные объекты (А.Н. Аверьянов; П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.);

- синергетический подход, с позиции которого стал возможен анализ конфликтологической культуры как самоорганизующейся и самоуправляемой системы (В.Г. Виненко, В.А. Герович, A.M. Ковалев, И.В. Лупандин,

Г. Николис, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Рузавин, И. Стенгерс, Г. Ха-кен и др.);

- личностно-деятельностный подход, предполагающий создание благоприятной среды для личностного роста в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- аксиологический подход, давший возможность раскрыть роль ценностных ориентаций в развитии конфликтологической культуры учителя (С.Ф. Анисимов; В.П. Бездухов, Е.В: Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов и др.);

- акмеологический подход, позволивший'учесть достижения учителя, расцвет его профессиональных способностей (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев,

A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, A.A. Реан, А.П. Ситников и др.);

- андрагогический подход, способствующий учету особенностей учителя как взрослого обучающегося (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон; Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.);

- культурологический подход, позволивший рассматривать культуру взаимодействия учителя» на широком социальном фоне (А.И. Арнольдов,

B.C. Библер, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.).

Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В:И. Сло-бодчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.); закономерности личностного и профессионального развития педагога в системе непрерывного образования (Д.Ф. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); теоретические разработки и идеи в области управления конфликтами в различных социальных системах (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, P.M. Грановская, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, A.B. Дмитриев, С.М. Емельянов, Ю.Г. Запруд-ский, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, O.A. Иванова, Н.В. Самсонова, H.H. Суртаева, С.С. Учадзе и др.); концепции самообучающейся организации (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гервин, Б.Дж. Брейем, Б. Найхэм, Т. Сталл, П. Далоя и др.); исследования в сфере организации методической и научно-методической работы в образовательном учреждении (Ю.К. Бабан-ский, Л.П. Ильенко, B.C. Лазарев, С.Г. Молчанов, Е.Л. Осоргин, И.М^ Подушкина, М.М. Поташник, В.П. Симонов идр:).

Методы- исследования. В исследовании использовались теоретические методы, анализ нормативных документов, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, а также слушателей курсов повышения квалификации, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.

Ведущую идею исследования раскрывают следующие положения:

1. Российское учительство всегда обладало высоким моральным авторитетом, который считался «цветом» русской интеллигенции. Осуществляемые в последние годы государственная политика и реформы, в области образования свидетельствуют о дальнейшем повышении социальной значимости и имиджа учителя общеобразовательной школы. Поэтому в условиях нетерпимости, недоброжелательности и агрессивности, характерных для современной молодежной среды, учитель продолжает оставаться одной из немногих фигур, являющихся носителем нравственных ценностей и культуры бесконфликтного поведения. Он оказывает позитивное влияние на подрастающее поколение, формирует у учащихся умения продуктивного межлинностного общения, которые можно рассматривать как превентивную работу в возникновении конфликтов в обществе.

2. Педагогическая деятельность учителя общеобразовательной школы насыщена стрессогенными факторами, многие из которых обусловливают эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции, связанные с большими эмоциональными затратами в ситуациях постоянного общения и высокого чувства ответственности. Среди подобного рода стрессогенных факторов: фактическое отсутствие «права на ошибку», неудовлетворенность профессиональным статусом, страх потерять работу, недооценка профессиональной значимости со стороны руководства и коллег, отсутствие условий для самовыражения и самореализации и т.д. Механизмом снижения роли стрессогенных факторов в профессиональной деятельности является развитие конфликтологической культуры учителя.

3. Непрерывная работа по развитию конфликтологической культуры учителя может быть обеспечена на месте непосредственной профессиональной деятельности учителя, то есть в общеобразовательном учреждении. В таком. случае у учителя появляется возможность участия в реальных конфликтах, взаимодействия с реальными участниками конфликтных ситуаций. Такая среда позволяет не только осуществлять ^систематическую работу по анализу конфликтов и причин их возникновения, но и формировать потребность и умения предотвращать сложные ситуации. Инструментом реализации этого условия является использование принципов самообучающейся организации, где приоритет отдается развитию собственным навыкам решения проблем, способности персонала обучаться на собственном опыте.

Экспериментальная база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений Чеченской Республики (МОУ СОШ № 8, ГОУ гимназия № 12, ГОУ «Президентский лицей» г. Грозного; МОУ гимназия № 11 ст. Шелковской Шелковского муниципального района; МОУ гимназия № 13 г. Аргуна). Внедрение отдельных положений исследования осуществлялось на базе общеобразовательных учреждений г. Челябинска (МОУ СОШ № 46, 51 и 91), а также в учебном процессе в ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» и ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Всего в экспериментальной работе приняло участие 457 учителей, 41 директор и 57 заместителей директоров общеобразовательных учреждений, 524 учащихся 7-11 классов и 356 родителей.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2006—2008 гг.)> осуществлялось изучение современного- состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт подготовки учителей общеобразовательных учреждений к деятельности в конфликтогенной среде; исследовался потенциал самообучающейся организации для развития конфликтологической культуры- учителя; проводился констатирующий, эксперимент; разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) уточнялся научно-понятийный аппарат исследования; разрабатывалась концепция развития конфликтологической культуры учителя в. самообучающейся- организации; сконструирована соответствующая технология; проведены формирующий и повторный формирующий этапы экспериментальной работы; осуществлялась статистическая обработка полученных экспериментальных данных.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился анализ и обобщение результатов теоретико-прикладного исследования; в законченный вид приведена концепция развития- конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии; завершалось научное и техническое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная концепция развития конфликтологической культуры учителя и сконструированы психолого-педагогические механизмы ее реализации в практике повышения квалификации кадров в общеобразовательном учреждении, функционирующем как самообучающаяся организация:

1. Определены особенности организации процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: а) соотнесение направлений и содержания«, процесса обучения учителей с осуществляемой в учреждении образовательной политикой; б) использование потенциала сложившейся в учреждении системы повышения« квалификации; в) обеспеченность процесса обучения эффективным механизмом мотивации и стимулирования персонала; г) решающая роль учителя в выборе форм и методов обучения; д) универсальный характер получаемых учителями знаний; е) преобладание групповых форм учебной работы; ж) индивидуальное обучение учителей конструктивной деятельности в конфликтогенной среде; з) глубина, значимость и тесная связь знаний и умений с деятельностью по предотвращению конфликтов; и) непрерывное информирование учителя о результатах развития конфликтологической культуры; к) системная работа по осмыслению и обобщению реального опыта учителей.

2. Разработаны методологические основания концепции, в которой теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергети-ческий подходы, а практико-ориентированной тактикой — личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, андрагогический и культурологический подходы.

3. Выделены и научно представлены пять групп педагогических закономерностей развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, каждая из которых соответствует развитию одного из компонентов конфликтологической культуры (когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного, коммуникативно-творческого).

4. Обоснованы принципы развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: принцип ориентации на «зону ближайшего развития», принцип «амплификации», принцип диалогичности в обучении, принцип игрового осмысления происходящих событий, принцип рефлексивности, принцип креативности, принцип совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сотворчества).,

5. Разработана модель развития конфликтологической культуры учителя в контексте идеи о «культурном восхождении и расширении личности», которая рассматривается как процесс стремления человека к совершенству и проявляется в существовании «иерархической лестницы»: «конфликтологическая грамотность — конфликтологическая компетентность - конфликтологическая культура». Модель объединяет целевые, содержательные, организа-ционно-деятельностные и результативные аспекты обучения учителя эффективным способам предупреждения, конфликтов и реализуется в общеобразовательном учреждении, построенном на принципах самообучающейся организации.

6. Спроектирована технология развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, обладающая концептуальной (научные теории, закономерности, принципы), содержательной (цели, сущность обучения учителей), процессуальной (организация обучения учителя), организационной (педагогические условия) и результативной (критерии, показатели оценки и диагностические методики) характеристиками. Содержательно-процессуальные особенности технологии проявляются в пошаговой реализации педагогических условий, насыщенных групповыми занятиями, тренингами, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие когнитивного, аксиологического, мыслительного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов исследуемой культуры.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявленный педагогический потенциал общеобразовательного учреждения, обладающего признаками самообучающейся организации, для развития конфликтологической культуры учителя расширяет теоретические представления о возможностях системы дополнительного профессионального образования в осуществлении курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров.

2. Уточненные в содержательных планах понятия «конфликтологическая культура учителя», «развитие конфликтологической культуры» и «школа как самообучающаяся организация» дополняют терминологическое пространство проблемы и развивают научные взгляды о сущности конфликтологической культуры личности и ее значимости для личностного и профессионального совершенствования учителя.

3. Вскрытые и научно обоснованные закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования1 различных видов профессиональной культуры учителя в системе дополнительного профессионального образования.

4. Предложенная модель развития конфликтологической культуры учителя обогащает целостную теорию профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного профессионального образования и может стать частью теоретических основ подготовки учителя к педагогической деятельности в условиях перехода общеобразовательных учреждений на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.

5. Спроектированная технология представляет собой вариант интерпретации- способов развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации, которую можно использовать в качестве ориентира при построении иных технологий, применяемых в практике курсовой и межкурсовой подготовки учительских кадров в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработанные критерии, показатели и уровни проявления конфликтологической культуры могут быть использованы при определении и конкретизации профессиональных компетенций современного учителя, уточнении квалификационных требований педагогической профессии, разработке инструментария аттестации педагогических кадров общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования:

1. Предложенная^ модель и технология развития; конфликтологической культуры учителя продуктивна, воспроизводима и не исключает возможности адаптации под конкретные условия повышения квалификации учителей в общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.

2. Разработанные критериально-уровневые характеристики, и инструментально-диагностические средства могут применяться для оценки профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации педагогических работников государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений;

3. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Общая конфликтология», «Роль учителя в предупреждении конфликтов между субъектами педагогического взаимодействия») и образовательные программы («Имидж и профессиональное мастерство учителя», «Культура взаимодействия учителя», «Управление конфликтами», «Искусство предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональной деятельности учителя») могут использоваться в широкой практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

4. Материалы диссертационного исследования, выводы и обобщения помогут при составлении учебных и учебно-методических пособий для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, проведении учебных занятий в учреждениях дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конфликтологическая культура учителя представляет собой интегра-тивное личностное образование, включающее систему конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными' субъектами педагогического взаимодействия. Она отражает единство когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного • и- коммуникативно-творческого компонентов и рассматривается сквозь призму трех уровней проявления: личностный, групповой, организационный. Отличительной чертой конфликтологической культуры учителя является умение не доводить дело до конфликта, заблаговременно распознавать соответствующие противоречия, устранять или ослаблять действие конфликтогенных факторов.

2. Развитие конфликтологической культуры учителя отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления^ человека к совершенству в осуществлении субъект-субъектных отношений. Этапный1 характер соответствующих изменений проявляется в «восхождении к культуре» по ступеням иерархической «лестницы»: «конфликтологическая грамотность — конфликтологическая компетентность — конфликтологическая культура». Содержательные аспекты элементов данной «лестницы» базируются на субъективных факторах, которые имеют вероятностное влияние на характеристики конфликта и определяют способ деятельности учителя в условиях конфликтогенной среды.

3. Методологические основания концепции развития конфликтологической культуры учителя представлены на уровне теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики. Теоретико-методологическая стратегия раскрывает направление и общий план теоретического исследования и образована системным и синергетическим подходами. Личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, анд-рагогический и культурологический подходы определяют практико-ориентированную тактику исследования и характеризуют видение путей и особенностей реального осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.

4. Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство проблемы и представлен общими, специальными, основными и дополнительными^ понятиями. Общие понятия (развитие, культура, конфликт, общеобразовательное учреждение, дополнительное профессиональное образование, обучение и самообучение, повышение квалификации) определяют смысловой круг рассматриваемой проблемы; специальные понятия (профессиональная культура, педагогический конфликт, конфликто-генность школьного социума, конфликтная» ситуация, субъекты педагогического конфликта, предотвращение конфликта, самообучающаяся организация) отражают специфику исследуемого процесса; основные понятия« (конфликтологическая культура учителя, развитие конфликтологической культуры, школа как самообучающаяся организация) используются при построении главной авторской идеи; дополнительные понятия (опыт предупреждения конфликтов, социальная перцепция учителя, ценностно-смысловая сфера личности, мотивация к установлению и поддержанию социальных контактов, позитивная направленность мышления, бесконфликтное поведение, критическая рефлексия, профессионально-личностный успех, коммуникативно-творческие умения учителя) раскрывают особенности и взаимосвязи положений концепции.

5. Теоретический базис концепции раскрывает основные идеи и сущностную сторону развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации и включает: а) педагогические закономерности, представленные в виде пяти групп:

- закономерности развития когнитивного компонента: потребность учителя в саморазвитии и самосовершенствовании повышается в зависимости от частоты проживания успеха в сложных или конфликтных профессиональных ситуациях; интерес учителя к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью; системная работа по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению опыта предупреждения конфликтов в различных возрастных средах повышает культуру межличностного взаимодействия и корректирует имеющиеся профессиональные деформации;

- закономерности развития перцептивного компонента: адекватность самооценки и самопозиционирования обусловливает развитие способности учителя выстраивать партнерские межличностные отношения; способность учителя интерпретировать полученную вербальную и невербальную информацию, адекватно оценивать, личностные черты и эмоциональные состояния субъектов педагогического' взаимодействия влияет на умение распознавать, устранять и ослаблять конфликтогенные факторы; обогащение способов по-знаншг окружающей действительности способствует повышению позитивности мировосприятия учителя;

- закономерности развития аксиологического компонента: наличие таких ценностей как «со-действие», «со-переживание», «со-чувствие», «соучастие», «со-активность» обусловливает профессиональную активность учителя; осмысление конфликта как позитивной ценности, видение в нем воспитательного потенциала обеспечивает адекватное отношение учителя к различным субъектам педагогического взаимодействия; потребность в высоком профессиональном имидже является движущей силой бесконфликтного поведения и взаимодействия учителя;

- закономерности развития мыследеятельностного компонента: позитивная направленность мышления учителя является источником его личностного роста и гармонизации межличностных отношений; стимулирование душеведческой направленности ума» обеспечивает повышение стрессо-устойчивости, толерантности и эмпатии учителя; развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию, гибкости мышления учителя, динамичности и подвижности конфликтологического опыта;

- закономерности развития коммуникативно-творческого компонента: обогащение коммуникативных умений происходит в любом возрасте при условии готовности учителя к освоению новых форм, приемов, способов и техник, общения; активизация коммуникативных'способностей учителя, происходит под влиянием внутришкольных требований, регламентирующих поведение участников образовательного процесса; повышение мотивации- учителя к установлению и поддержанию социальных контактов осуществляется с помощью расширения сети социальных партнеров1 и повышения внешнего имиджа образовательного учреждения; б) принципы: ориентации на «зону ближайшего развития», «амплификации», диалогичности в обучении, игрового осмысления происходящих событий, рефлексивности, креативности, совместно-разделенной« деятельности (сотрудничества и сотворчества).

6. Модель определяет наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры,учителя в самообучающейся организации и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного компонентов. Смысловое наполнение компонентов модели осуществлено в соответствии с выявленными закономерностями и принципами развития конфликтологической культуры учителя. В модели учтены особенности организации обучения, учителя эффективным способам предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в процессе повышения квалификации в-общеобразовательном учреждении, обладающем признаками самообучающейся организации.

7. Технология развития конфликтологической культуры учителя обеспечивает проекцию теоретических положений концепции в практику повышения квалификации в самообучающейся организации и представлена в единстве концептуальной, содержательной, процессуальной, организационной и результативной характеристик:

- концептуальная характеристика отражает научные ориентиры (педагогические теории, закономерности и принципы), в соответствии с которыми осуществляется обучение учителя;

- содержательная характеристика представляет собой- совокупность^ целей (личностных, групповых и организационных) и содержания развития конфликтологической культуры учителя (образовательные модули);

- процессуальная характеристика состоит из методов обучения, развития и коррекции поведенческих умений; средств обогащения, опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной, бесконфликтной профессиональной деятельности; форм развития конфликтологической культуры учителя;

- организационная характеристика представлена педагогическими условиями, создающими благоприятную среду для успешного развития каждого компонента конфликтологической культуры: а) школа позиционируется« как социокультурный центр микрорайона, что повышает имидж учителей и обеспечивает развитие их ценностно-смысловой сферы; б) реализуется комплексная научно-методическая работа по направлению «Человековедение», обеспечивающая улучшение социальной перцепции учителей; в) создана система регламентации поведения, стимулирующая позитивное, бесконфликтное мышление субъектов педагогического взаимодействия; г) организована деятельность Центра профессионально-личностного успеха, способствующая повышению коммуникативно-творческих умений учителя;

- результативная характеристика представляет собой мониторинг процесса и результатов развития конфликтологической культуры учителя.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, соответствием методов исследования его целям и задачам; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе экспериментальной работы, независимой экспертизой; многолетним* опытом работы автора- в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение, результатов исследования. Ход, исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в>печатных работах автора, докладывались и получили положительную оценку на конференциях различного уровня:

- международных: «Россия и Восток: проблема-толерантности в, диалоге цивилизаций» (Астрахань, 2007 г.), «Русская словесность в поисках национальной идеи» (Волгоград, 2007 г.), «Ксенофобия и другие формы нетерпимости: природа, причины и пути устранения» (Санкт-Петербург, 2007 г.), «Наука и устойчивое развитие общества» (Тамбов, 2008 г.), «Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике» (Москва, 2008 г.), «Молодежь-и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2009 т.), «81га1е§1с11пе р>1:аша Б-шаШу/е] паикЬ> (РггетувГ, 2011 г.), «Бъдущите изследвания — 2011» (София, 2011 г.), «Иаикоуархея^еп Еигору - 2011» (Рггешу^, 2011 г.);

- российских: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2007-2011 гг.), «Наука, образование, производство» (Грозный, 2008 г.), «Культура: Росо сия и современный мир» (Йошкар-Ола, 2008 г.), «Толерантность в России: вопросы истории и ответы современности» (Волгоград, 2009 г.), «Россия в глобальном мире» (Санкт-Петербург, 2009 г.), «Национальные элиты и проблемы социально-политической и экономической стабильности» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Современные проблемы межкультурных коммуникаций: язык, культура, общество» (Ростов-на-Дону, 2009 г.), «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции» (Челябинск, 2011 г);

- региональных: «Тендерные отношения в культуре народов Северного Кавказа» (Махачкала, 2008 г.), «Диалог культур в изменяющейся России: исторический опыт региона и социокультурная реальность» (Ставрополь, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 520 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Результаты экспериментальной работы по проверке сделанных концептуальных теоретических положений развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Констатирующий этап экспериментальной работы, посвященный комплексному изучению и обобщению опыта эффективности осуществления учителями образовательных учреждений профессиональных коммуникаций, оценке точности и успешности выбора учителями стратегий поведения, их мотивации к непрерывному получению знаний, развитию способностей и умений конструктивного разрешения возникающих конфликтов, кроме того, определялись требования администрации образовательных учреждений, учащихся и их родителей к уровню конфликтологической культуры учителя, позволил подтвердить обоснованность и актуальность избранной темы исследования.

2. Анализ потенциала системы дополнительного профессионального образования, позволил констатировать, что учителя не имеют возможности развивать свою конфликтологическую культуру в сложившейся системе.

3. Для проведения экспериментальной работы были разработаны критерии первичной и вторичной обработки информации: а) критерий первичной обработки информации.были нужны для оценки качества эмпирических данных. Показателями этого критерия стали: валид-ность или обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок); б) критерий вторичной обработки информации требовались для доказательства гипотезы исследования. Показателями этого критерия стали: средняя оценка по компоненте в группе (У); показатель среднего значения абсолютного прироста (или приращения) по компонентов группе (А).

4. При определении протяженности показателей (на основе расчета относительной ошибки измерения по методу Г.И. Саганенко) была определена чувствительность эталона измерения: наибольшая устойчивость наблюдалась у 7-ми балльной шкалы.

5. Разработана шкала соответствия уровней и оценочных баллов проявления конфликтологической культуры учителя, которые получились путем сложения полученных оценок по каждому компоненту: первый уровень - 1015 баллов; второй уровень - 16-20 баллов; третий уровень — 21-25 баллов; четвертый уровень - 26-30 баллов; пятый уровень - 31-35 баллов.

6. Определены 7 этапов реализации технологии развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации: информационно-аналитический, диагностический, целевой, проектировочный, образовательный, мониторинговый и консалтинговый.

7. Содержательно-процессуальные особенности технологии развития конфликтологической культуры учителя проявляются в комплексной реализации педагогических условий, насыщенных социально-психологическими тренингами, педагогическими технологиями, процедурами, упражнениями, направленными на развитие когнитивного, аксиологического, мыслительного, перцептивного и коммуникативно-творческого компонентов исследуемой культуры.

8. Результаты экспериментальной работы подтверждают, что разработанная технология является эффективной и способствует успешному развитию конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации.