автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конфликтологической культуры специалиста

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Самсонова, Надежда Владиславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СПЕЦИАЛИСТА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 23

1.1. Сущность конфликтологической культуры специалиста 24

1.2. Конфликтологическая культура специалиста как педагогическая категория 32

1.3. Модель конфликтологической культуры специалиста 51-66 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 66 -

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА 71-112 В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Формирование конфликтологической культуры специалиста как тенденция профессионального образования 71

2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки 81 - 109 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 109 -

ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРО- 113-165 ФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

3.1. Методологические основы научной концепции формирования конфликтологической культуры специалиста 113

3.2. Принцип управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста 136

3.3. Модель формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки 148 - 161 ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 161-

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ПРО- 166-289 ФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

4.1. Диагностическо-целевой компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста 172

4.2. Содержательно- процессуальный компонент процесса формирования конфликтологической культуры специалиста 213

4.3. Эмпирическое исследование технологии формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессио- 256 - 283 нальной подготовки

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 283

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конфликтологической культуры специалиста"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Эффективность профессиональной деятельности специалиста зависит от многих факторов: характера профессиональной среды, уровня профессионализма, наличия развитой профессиональной культуры. Среди них значительное место принадлежит умению разрешать профессиональные конфликты. Неразрешенный конфликт оказывает негативное последствие на результативность профессиональной деятельности: в результате профессиональных конфликтов теряется 15% рабочего времени, производительность труда сокращается на 16% (И.С. Фиганов). Конфликтогенность профессиональной среды носит объективный характер, что подтверждается философско-социологической (А. Смит, И. Кант, Г. Гегель, JI. Гумпло-вич, А. Смол, Г. Спенсор, Э. Дюркгейм, К. Маркс, Г. Зиммель, Р. Дарен-дорф, JI. Козер, К. Левин) и психологической (3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, М. Дойч, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин) традициями объяснения конфликта как носителя противоречий, источника развития и совершенствования социальных систем. Для реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде специалисту необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и как способ преодоления личностных кризисов.

Следовательно, современный специалист должен быть подготовлен не только реализовывать профессиональные задачи в условиях конфликтогенной профессиональной среды, но и преобразовывать ее с целью предупреждения негативных конфликтов, а также быть готовым к «оптимальному исходу» (Е.А. Климов) из профессиональных личностных кризисов как барьеров на пути к профессиональной культуре. Руководитель, предупреждая конфликты с подчиненными, изменяет противоречивую систему аттестации работников; учитель, предупреждая конфликты с учащимися по поводу оценки, организует совместную оценочную деятельность с учащимися; сотрудник муниципальной службы, предупреждая конфликты с гражданами, устанавливает удобный для посетителей график приема; сотрудник таможенной службы, предупреждая конфликты в процессе процедуры досмотра граждан, использует гуманные приемы убеждающего воздействия - это реализация в профессиональной деятельности творческого способа профессиональной конфликтологической деятельности специалиста во взаимодействии с конфликтогенной средой.

Практика свидетельствует, что выпускники высшей школы не готовы к преобразующей конфликтологической деятельности во взаимодействии с предметной и социальной подсистемами профессиональной среды, что выражается в недостаточном развитии у них профессионально важных качеств, которые обеспечивают специалисту ориентировку в сложной ситуации профессионального взаимодействия, оценку значимости объекта конфликта, управление отрицательными эмоциональными состояниями, воздействие на оппонента, выполнение предупреждающих или разрешающих конфликт действий.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и виды: педагогическая культура (А.В. Барабанщиков, B.JL Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.Ю. Захар-ченко, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев, Н.Д. Хмель и др.); психологическая культура (JI.M. Волков, И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Муха-метзянова, JI.M. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), информационная культура (Г. Г. Воробьев, Н. И. Ген-дина, А.П. Ершов, В. А. Каймина, B.C. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, А.Д. Урсула, И.М. Яглома и др.), коммуникативная культура (А.А. Бодалев, Б.П. Жизневский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, JI.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В. Бережнова, М.С. Бургин, JI.B. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, B.C. Рахманин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.), акмеологи-ческая культура (А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова и др.), экологическая культура (С.В. Алексеев, Ю.А. Гагин, В.Г. Морачевский, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарнико-ва, А.И. Чистобаев и др.) и другие виды профессиональной культуры, обеспечивающие способ и характер профессиональной деятельности специалиста в той или иной сфере профессионального бытия. Однако конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры специалиста до сих пор не была предметом научного исследования.

Теория и практика профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании накопила определенный научный потенциал.

Исследованы отдельные компоненты конфликтологической культуры специалиста: получили обоснование понятия «педагогический конфликт» (Е.Е. Акимова, В.И. Андреев, С.В. Баныкина, В.И. Журавлев, И.И. Рыданова) «мотивация конфликта» (Н.В. Гришина, Н.В. Самсонова, В.Г. Каменская), «конфликтологическая компетентность» (JI.A. Петровская, Д.В. Ивченко), «конфликтная компетенция» (А.В. Дорохова, Б.И. Хасан), «конфликтологическая готовность» (Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка), «конфликтологическая грамотность» (Е.А. Климов).

Выявлены конфликтогенные профессионально важные качества специалиста (В.И. Андреев, Н.В. Гришина, Б.П. Жизневский, Е.А. Климов, JI.A. Петровская, Я.Л. Коломинский, С.В. Кудрявцев, Н.В. Самсонова, Б.И. Хасан).

Выявлены средства профессиональной конфликтологической подготовки: конфликтная ситуация и конфликт как средство становления конфликтной компетенции (В.М. Афонькова, Е.А. Тимоховец, И.Б. Хасан), учебный курс и учебная, учебно-профессиональная конфликтологическая деятельность (Е.Е. Акимова, А.В. Дорохова, 3.3. Дринка, Н.В. Самсонова, И.Б. Хасан), интерактивные методы обучения как средство развития мотивации конфликта (Г.С. Харханова), тренинг преодоления конфликтов (Н.Н. Васильев).

Исследована профессиональная конфликтологическая подготовка педагогов (Б.С. Алишев, И.П. Андриади, Т.А. Чистякова, Ш.М. Дундуа, Г.М. Бол-тунова, И.С. Пилипец, О.Н. Лукашонок, Н.Т. Рожков, 3.3. Дринка), офицеров (А.Я. Анцупов, А.И. Кротов, А.И. Шипилов), специалистов таможенной службы (Д.В. Ивченко), управленцев (Г.В.Грызунова) к разрешению межличностных конфликтов с субъектами профессиональной деятельности.

Профессиональная конфликтологическая подготовка в вузовском и послевузовском образовании осуществляется в двух видах: обязательная, предусмотренная Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (для специалистов, обучающихся по направлениям «Менеджмент», «Социальная работа»), и контекстная, в процессе психолого-педагогической подготовки специалистов.

Вместе с тем анализ теории и практики профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании выявил ряд недостатков.

Целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов ограничивается направленностью только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, в то время как преобразующая конфликтологическая деятельность по изменению конфликте генной профессиональной среды остается без внимания. Конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры специалиста в качестве цели профессиональной конфликтологической подготовки не рассматривается и как педагогическая категория не описывается.

В качестве педагогического средства и условия развития компонентов конфликтологической культуры рассматриваются только межличностные конфликтные ситуации и конфликты. Внутриличностные конфликты студентов — будущих специалистов и обучающихся специалистов, возникающие в процессе конфликтологической подготовки, и их разрешение как механизмы становления исследуемой грани профессионализма специалиста не получили целенаправленного изучения. Вместе с тем в психологии конфликта считается признанным положение о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях его проявления (Н.И. Алешкин, Е.И. Доценко, Н.В. Гришина, К. Рустам) как отражение диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов). Профессиональная конфликтологическая подготовка специалистов должна выстраиваться на идее внутриличностного конфликта, согласно которой внутри-личностные конфликты обучающихся должны рассматриваться в качестве интерпсихической основы процесса профессиональной конфликтологической подготовки, педагогическое управление которыми создаст условия для развития конфликтологической культуры специалиста как целостности.

Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике профессиональной конфликтологической подготовки специалистов в вузовском и послевузовском образовании сложились определенные предпосылки для рассмотрения конфликтологической культуры специалиста как категории, для разработки соответствующей модели, выяснения механизма и условий развития конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Однако очевидна необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании.

Таким образом, можно констатировать противоречие между состоянием несогласованности социально обусловленных требований в профессиональной конфликтологической подготовке специалистов и существующей практикой конфликтологической подготовки, не обеспечивающей подготовленность специалистов к преобразующей профессиональной деятельности в конфликтогенной профессиональной среде, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием научно-педагогического знания о закономерностях формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.

Названное противоречие объективирует ряд вопросов: какова сущность конфликтологической культуры специалиста? Каковы педагогические основы формирования конфликтологической культуры в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании?

Названные противоречия определили постановку проблемы исследования: формирование конфликтологической культуры специалиста.

Решение этой проблемы составляет цель исследования - научно обосновать теоретические основы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании.

Объект исследования — профессиональная подготовка специалиста в системе вузовского и послевузовского образования.

Предмет исследования — формирование конфликтологической культуры специалиста.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что: процесс формирования конфликтологической культуры специалиста по сравнению с массовым опытом будет более эффективным, если:

• конфликтологическая культура специалиста будет рассматриваться в качестве цели процесса профессиональной конфликтологической подготовки;

• будет строиться на основе целостного подхода как единстве системного, личностно-деятельностного, культурологического, синергетического, ситуативного подходов, в соответствии с которыми развитие профессионально значимых компонентов конфликтологической культуры обусловливает целостное развитие конфликтологической культуры специалиста;

• будут определены основные характеристики и факторы развития целостной конфликтологической культуры, такие, как: а) конфликтогенная образовательная среда как система реальных и моделируемых конфликтных ситуаций и конфликтов, б) смена позиций управляемого на самоуправляемого в процессе их разрешения, в) опыт творческой профессиональной конфликтологической деятельности;

• будет научно-методически обеспечен системой научных характеристик, включающих: а) понятия, раскрывающие в своей совокупности исследуемое явление; б) знание о целостных свойствах процесса формирования конфликтологической культуры; в) принцип формирования конфликтологической культуры, определяющий общую стратегию решения класса педагогических задач по формированию исследуемого вида профессиональной культуры;

• разработана технология формирования конфликтологической культуры специалиста, которая будет включать: а) номенклатуру целей и задач формирования конфликтологической культуры специалиста (целевой компонент); б) систему диагностических средств для мониторинга развития конфликтологической культуры специалиста (диагностический компонент); в) систему педагогических средств и условий, способствующих процессу формирования конфликтологической культуры специалиста (содержательный и процессуальный компоненты); г) мониторинг процесса и результатов формирования конфликтологической культуры специалиста (аналитико-рефлексивный компонент).

Задачи исследования:

1. Разработать теоретическое представление о конфликтологической культуре специалиста как педагогической цели профессиональной конфликтологической подготовки.

2. Выявить педагогические предпосылки формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.

3. Обосновать научную концепцию процесса формирования конфликтологической культуры специалиста в профессиональной конфликтологической подготовке специалистов.

4. Разработать педагогическую технологию процесса формирования конфликтологической культуры специалиста и осуществить опытно-экспериментальную проверку в системе вузовского и послевузовского образования.

В качестве методологической основы исследования использовались: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слобод-чиков, Б.М. Теплов и др.); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И. В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б. Ф. Ломов, В. С. Свидерский, А. И. Уемов, В. А. Штофф, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин, У. Р. Эшби и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В. С. Ильин, В. В. Краевский, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ю. П. Сокольников, и др.); философские концепции управления конфликтом в различных социальных процессах (А.Я. Анцупов, М. Вебер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.Л. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков, В.А. Сластенин).

Теоретическую основу исследования составили: педагогические концепции формирования индивидуальности человека и его творческого саморазвития (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.Ф. Вишнякова, П. Джар-вис, Н.В. Кузьмина, М.Ш. Ноулс, Ю.М. Орлов); идеи культурологического подхода в образовании (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская,

И. Ф. Исаев, М. С. Каган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.); идеи рефлексивно-гуманистической концепции решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г. П. Щедровицкий и др.); основные идеи о типологи-зации педагогических и производственных конфликтов (А.С. Белкин, В.И. Журавлев, М.М. Рыбакова, Н.В. Самоукина, Р.Х. Шакуров и др.); концепции непрерывного профессионального образования в условиях его модернизации (Г.А. Бокарева, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В .Я. Ляудис, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев, В.А. Сласте-нин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование с использованием вероятностного и деятельностного подходов. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности специалистов.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование в целом, экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и руководимыми им преподавателями, аспирантами и соискателями в течение десяти лет в Калининградском государственном университете (факультет славянской филологии и журналистики, факультет романо-германской филологии, исторический, факультеты биоэкологи, геоэкологии, факультет педагогики и психологии), Калининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования, Калининградском институте «Калининградская высшая школа управления», Калининградском областном педагогическом колледже, отделе подготовки и переподготовки кадров Калининградского таможенного управления, методическом отделе службы судебных приставов Калининградского департамента юстиции.

Организация исследования. Исследование избранной проблемы проводилось с 1992 по 2002 г. и прошло в трех этапах.

На первом этапе (1992-1995 гг.) - информационно-поисковом, анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность специалистов педагогов. Объектом анализа были особенности конфликтогенных свойств индивидуальности участников образовательного процесса и факторы, оказывающие воздействие на конфликтологическую деятельность. Осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования мотивации конфликта учащихся. Выявлялись тенденции конфликтологической подготовки в высшей школе, изучался новаторский и массовый опыт в развитии конфликтогенных свойств участников образовательного процесса. В результате исследования была защищена кандидатская диссертация.

На втором этапе (1996-2000 гг.) - диагностическом, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования, авторская концепция и технологический аспект решения проблемы. Особенностью данного этапа стало значительное обогащение выполненного теоретического исследования новейшими научными фактами в области конфликтологической культуры специалиста и представлениями о формировании ее интегральных компонентов в процессе конфликтологической подготовки. На данном этапе были проведены основные эмпирические исследования и обобщены данные об экспериментальном изучении процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, отдельных ее компонентов в процессе конфликтологической подготовки специалистов. В результате под руководством автора были защищены четыре кандидатские диссертации по проблемам педагогических средств формирования мотивации конфликта в процессе обучения в средней школе, педагогических условий формирования конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старшеклассников, андрагогических условий формирования конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы, дидактических условий подготовки студентов-будущих учителей к решению профессиональных конфликтологических задач.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) - прогностическом, основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение ученых и практиков к разработанной диссертантом концепции, технологии ее реализации. Осуществлялась подготовка научно-методического обеспечения формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе конфликтологической подготовки. Создавалась в целом методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику вузовского и послевузовского образования. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конфликтологическая культура специалиста как педагогическая категория отражает целевую направленность процесса профессиональной конфликтологической подготовки. Сущность конфликтологической культуры специалиста заключается в характеристике профессионально важных кон-фликтогенных качеств, способствующих профессиональной преобразующей конфликтологической деятельности. Конфликтологическая культура специалиста как целостность включает в себя интегральные компоненты: «конфликтологическая компетенция» как совокупность знаний о профессиональном конфликте и связанных с ним явлениях, определяющая конфликтологическую познающую деятельность специалиста; «конфликтологическая готовность» как совокупность конфликтогенных свойств и качеств в основных сферах психики, определяющая конфликтологическую регулятивную деятельность специалиста; «конфликтологическая компетентность» как система конфликтногических умений по управлению конфликтом, определяющая конфликтологическую коммуникативную и преобразующую деятельности специалиста.

2. Педагогическими предпосылками формирования конфликтологической культуры специалиста выступают тенденции гуманизации и гуманитаризации профессионального образования, конкретизации и широкопрофиль-ности профессиональной подготовки специалистов; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, включающий в себя цикл общепрофессиональных гуманитарных дисциплин и дисциплину «Конфликтология» в блоке специальных дисциплин для специальностей «Социальная работа», «Менеджмент»; теория и практика профессиональной конфликтологической подготовки для ряда специальностей: исследованность педагогических процессов формирования компонентов конфликтологической культуры специалистов педагогов, менеджеров, таможенной службы.

3. Концепция формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки включает ряд идей: 1) основной является идея профессионализации гуманитарной подготовки специалиста, что позволяет обеспечить междисциплинарный подход к формированию конфликтологической культуры специалиста; 2) идея формирования целостной конфликтологической культуры специалиста (становление конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки эффективно при опоре на конфликтогенные свойства индивидуальности обучающегося, при стимулировании и разрешении внутриличностных конфликтов обучающегося, с тем, чтобы они активизировали его стремление к управлению профессиональным конфликтом и самоуправлению в нем); идея формирования конфликтологической культуры специалиста на основе кон-фликтогенной образовательной среды, создаваемой с целью реализации позитивных функций конфликта, в которой педагогические возможности реально возникающих и моделируемых в педагогических целях конфликтных ситуаций и конфликтов позволяют обучающемуся занимать определенную конфликтную позицию); 4) идея о смене конфликтных позиций обучающегося специалиста (управляемый - самоуправляемый - управляющий); 5) идея структурирования процесса формирования конфликтологической культуры на основе природы возникновения и логики развития конфликтной ситуации, при котором у обучающихся формируются профессионально важные качества в соответствии с закономерностями возникновения, осознания, инициирования, управления и разрешения профессионального конфликта.

4. Модель формирования конфликтологической культуры специалиста обеспечивается педагогической технологией. Статическая модель процесса включает в себя состав подструктур: 1) исходное состояние - цель -средство - условия - результат; 2) деятельность обучающегося - деятельность преподавателя; 3) теоретическая конфликтологическая подготовка — прикладная конфликтологическая подготовка; 4) формирование конфликтологической культуры — саморазвитие конфликтологической культуры. Динамическая модель представляет собой три основных этапа: 1) формирование учебной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической компетенции; 2) формирование учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической готовности; 3) формирование профессиональной конфликтологической деятельности и на ее основе формирование конфликтологической компетентности.

Технология, основанная на данной модели, включает в себя номенклатуру целей и задач формирования и саморазвития конфликтологической культуры, систему диагностических средств мониторинга развития конфликтологической культуры, педагогические средства и условия, обеспечивающие успешность реализации технологии, средства рефлексии обучающихся и преподавателя по формированию-развитию конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• в диссертации впервые с позиций целостного подхода поставлена и на основе авторской концепции решена проблема формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки в системе вузовского и послевузовского образования;

• качественная новизна представленной концепции состоит в том, что разработана и обоснована педагогическая категория «конфликтологическая культура специалиста», определена сущность конфликтологической культуры специалиста; разработаны характеристики понятий «конфликтологическая компетенция специалиста», «конфликтологическая готовность специалиста», «конфликтологическая компетентность специалиста», «конструктивная кон

• фликтная позиция специалиста», критерии оценки конфликтологической культуры специалиста, что упорядочивает использование категориального аппарата в теории и практике конфликтологической подготовки;

• обоснована модель конфликтологической культуры специалиста как критериальный модуль профессионально важных конфликтогенных свойств индивидуальности в единстве с личностными свойствами специалиста, позволяющая структурировать целевую заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов;

• впервые выявлены и описаны закономерности и условия формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки; на этой основе разработана концепция, включающая идеи: профессионализации общепрофессионального гуманитарного образования; формировании целостной конфликтологической культуры специалиста на основе конфликтогенной образовательной среды, в которой реализуются позитивные функции конфликта; смены конфликтных позиций обучающегося специалиста (управляемый - самоуправляемый - управляющий); структурирование процесса формирования конфликтологической культуры на основе природы возникновения, логики развития и управления конфликтной ситуацией;

• разработан и теоретически обоснован принцип управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста как регулирующая основа педагогической деятельности преподавателя вуза, осуществляющего профессиональную конфликтологическую подготовку обучающихся специалистов;

• определены педагогические основы процесса формирования и развития конфликтологической культуры специалиста: охарактеризованы требования, целостные свойства и функции процесса профессиональной конфликтологической подготовки, обоснованы его цели, задачи и этапы, направленные на развитие конфликтологической культуры специалиста; выявлена сущность конфликтных ситуаций как дидактического средства формирования конфликтологической культуры специалиста, разработаны виды конфликтных ситуаций;

• разработана педагогическая технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного профессионально образования; теории целостного учебно-воспитательного процесса, его целевых, содержательных и процессуальных компонентов, направленных на формирование конфликтологической культуры специалиста.

Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, так как теоретико-методологически обосновывает новую педагогическую категорию - «конфликтологическая культура специалиста», определяет сущность понятий «конфликтологическая компетенция специалиста», «конфликтологическая готовность специалиста», «конфликтологическая компетентность специалиста», «конструктивная конфликтная позиция специалиста», обосновывает критерии оценки конфликтологической культуры специалиста, что упорядочивает использование категориального аппарата в теории и практике конфликтологической подготовки.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами, так как обоснованная модель конфликтологической культуры специалиста позволяет структурировать целевую заданность конфликтологической подготовки специалистов, а выявленные тенденции и условия формирования конфликтологической культуры специалиста дают возможность проектировать содержание образования и технологию его реализации в системах непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (конфликтология, социология, философия, психология, культурология и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования конфликтологической культуры специалиста; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы — 640 человек, из них студентов Калининградского государственного университета — 545; преподавателей вуза—16.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология формирования конфликтологической культуры специалиста, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, позволяет управлять развитием отдельных конфликтогенных свойств и целостной конфликтологической культурой специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Научно обоснованная технология процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе. Материалы исследования могут использоваться преподавателями, методистами, организующими подготовку и переподготовку специалистов, аспирантами и магистрантами, учителями-практиками, студентами, в том числе и педагогических вузов.

Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы учебных курсов, а также апробированная технология, обеспечивающая качественно новый образовательный эффект, имеет практическую ценность при реализации содержания образования не только в условиях вуза, но и в средних специальных, и инновационных учебных заведениях.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: участие в международном семинаре «Вуз - XXI и культура» (Казань, 2000 г.), международных педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушин-скому «Развитие личности сельского учителя» (Ярославль, 2000 г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, 2000 г.), международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа открытой образовательной системы» (Калининград, 2002 г.); участие в теоретических и научно-методических межкафедральных семинарах факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета (Калининград, 1990 - 2002 гг.); кафедры педагогики и психологии Калининградского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Калининград, 1994 - 2001 гг.), кафедры педагогической психологии Института переживаний Люнебургского университета (Германия, г. Люнебург, 2002 г.) и др.; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 53 работы, из них по теме исследования — 42, общим объемом 80, 6 п. л., в том числе 1 монография, 14 учебных и учебно-методических пособий, 27 научных статей и тезисов докладов); использование разработанных в исследовании теоретических положений в 5 кандидатских диссертациях, выполненных под руководством диссертанта.

Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе и специалистов, повышающих квалификацию, осуществлялось при: разработке и реализации опытно-экспериментальной модели профессиональной конфликтологической подготовки специалистов следующих направлений: будущих педагогов, будущих педагогов-психологов на кафедрах педагогики и психологии, педагогики начального образования Калининградского государственного университета (1996—2002 гг.); педагогов, повышающих квалификацию, на кафедре педагогики и психологии Калининградского областного института подготовки и переподготовки работников народного образования (1996 - 2002 гг.); будущих специалистов государственного и муниципального управления на кафедре педагогики и психологии Калининградского института «Калининградская высшая школа управления (2000 — 2002 гг.); специалистов службы судебных приставов в методическом отделе Калининградской службы судебных приставов областного департамента юстиции (2001 г.); специалистов таможенной службы в отделе подготовки и переподготовки кадров Калининградского таможенного управления (1999 - 2000 гг.); разработке и реализации программ учебных курсов («Конфликтология», «Педагогическая конфликтология», «Школьная психодиагностика и конфликтология», «Педагогика и психология профессиональной деятельности»), дидактических практикумов («Сборник задач по педагогической конфликтологии», «Практикум по конфликтологии» и др.) для студентов, обучающихся по педагогическим, управленческим и правоохранительным специальностям (всего разработано и внедрено в практику 12 учебно-методических пособий).

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы на факультетах, осуществляющих подготовку по специальности «Специалист. Педагог», в Калининградском государственном университете, в Ка* лининградском областном институте повышения квалификации и подготовки работников образования, в разработке единой концепции и методики коллективного эксперимента по исследуемой проблеме и различных экспериментальных материалов, в пропаганде теоретических положений и внедрении практических рекомендаций, в создании научного актива, в руководстве, анализе и обсуждении результатов коллективного теоретического и экспериментального исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, одиннадцати параграфов, выводов по главам, заключения, списка лите-* ратуры, приложений, 10 таблиц, 362 страниц текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Разработанная в диссертации технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки рассматривается в качестве научной основы деятельности преподавателя, осуществляющего этот процесс. Она включает целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также условия применения технологии в процессе конфликтологической подготовки специалистов.

Целевой компонент технологии содержит номенклатуру целей и задач формирования конфликтологической культуры специалиста, структурированных в соответствии с динамической структурой модели формирования конфликтологической культуры специалиста. Каждый этап формирования конфликтологической культуры специалиста имеет цель (идеал) - и задачи (способы достижения цели) по формированию учебной, учебно-профессиональной " и профессиональной конфликтологической деятельностей. Смысл системы педагогических задач заключается в создании условий для развития конфликтогенных профессионально важных качеств, интегрированных в характеристиках «конфликтологическая компетенция», «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность» как компонентов конфликтологической культуры специалиста, в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельностей обучающихся. Каждый этап формирования конфликтологической культуры специалиста содержит формулировки целей саморазвития конфликтологической культуры обучающегося. Доказывается создание психической основы для развития креативных конфликтогенных свойств и качеств и обеспечение смены конфликтной позиции обучающихся в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности.

Диагностический компонент технологии включает три блока методик определения сформированности конфликтологической культуры: методики измерения отдельных конфликтогенных индивидуальных и личностных свойств конфликтологической культуры обучающегося (блок частных методик), диагностические методики фактологического определения конфликто-генности образовательной среды (блок фактологических методик), методики мониторинга развития конфликтологической культуры специалиста (блок мониторинга).

Содержательный компонент технологии включает систему педагогических средств формирования конфликтологической культуры специалиста, представленную в виде структурированного содержания теоретической и прикладной конфликтологической подготовки. В качестве педагогических средств используются 1) содержание учебного конфликтологического материала; 2) содержание учебной, учебно-профессиональной, профессиональной конфликтологической деятельностей обучающихся и преподавателя. Содержание учебного материала конфликтологической подготовки определяется автором исходя из критериев соответствия содержания подготовки ее целям, человеко-ведческого подхода, прогностического подхода, изоморфности содержанию соответствующих дисциплин, внутри- и междисциплинарной интеграции знаний, изоморфности вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании конфликтологической подготовки и структурируется в соответствии с уровнями гуманитарного познания: философский (философия конфликта), социологический (социология конфликта), психологический (психология конфликта), педагогический (педагогика конфликта), профессиональный (профессиональная конфликтология). Содержание учебной, учебно-профессиональной, профессиональной конфликтологической деятельности определяется на основании «распредмечивания» (В .А. Ляудис) и структурирования содержания учебного конфликтологического материала в систему учебных задач и заданий, решение которых воспроизводит виды конфликтологической деятельности (познающая, регулятивная, преобразующая) по управлению конфликтом.

Автором определяются четыре типа учебных конфликтологических ситуаций, лежащих в основе конфликтологических задач и заданий: перцеп-тивно-мнемические (задачи на непосредственное наблюдение, ознакомление и построение на их основе репродуцируемых представлений о конфликте и связанных с ним явлений), продуктивно-эвристические (задачи на освоение простых и сложных мыслительных операций на интерпретацию, аргументацию и оценку конфликта и связанных с ним явлений), продуктивно-рефлексивные (задачи на обобщение и систематизацию ранее освоенных способов конфликтологического анализа и опыта творческой конфликтологической деятельности, что в комплексе с рефлексивными задачами обеспечивают способность обучающихся к саморегуляции собственной учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности); реальные (задачи на самоуправление в интрапсихических и межличностных конфликтных ситуациях учебной деятельности, поведения, общения, возникающих в процессе конфликтологической подготовки). В работе предлагается содержание профессионально-педагогической конфликтологической деятельности преподавателя по управлению ситуативными (реальными) конфликтами.

Процессуальный компонент технологии включает интерактивные методы обучения, бинарные методы воспитания, типы учебного взаимодействия, представленные конкурентными, компромиссными и кооперативными типами взаимодействия обучающихся и преподавателя. Автор предполагает, что выбор формы конфликтологической подготовки, характеризующейся спектром индивидуальных и групповых, лекционных и практических, семинарских и лабораторных занятиях, социально-психологическим, конфликтно-профессиональном тренингом, психолого-педагогической студией, диктуется этапом непрерывного профессионального образования, возрастом обучающихся, учебными планами, условиями конкретного учебного подразделения. Формирование конфликтологической культуры специалиста возможно по двум направлениям - междисциплинарный подход и специально-профессиональный подход. Первый подход опирается на последовательное овладение философскими, социологическими, психологическим и педагогическими основами профессиональной конфликтологии в процессе профессиональной подготовки специалистов. Второй - концентрированный - реализуется в форме специального курса «Профессиональная конфликтология». Выбор направления диктуется организационно-методическими условиями конкретного учебного заведения или учебного подразделения.

Аналитический компонент технологии формирования конфликтологической культуры специалиста рассматривается в качестве средства гарантийного обеспечения технологии. Объектами аналитической деятельности преподавателя выступают генеральный показатель деятельности преподавателя по формированию конфликтологической культуры организация совместной учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и генеральный показатель результатов учебно-профессиональной деятельности обучающихся - содержание решения учебно-профессиональных конфликтологических задач. Объектом аналитической деятельности обучающихся выступают конфликтологические умения по управлению конфликтом.

Условия применения технологии включают организационное, мотива-ционное, учебно-методическое обеспечения конфликтологической подготовки.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в следующем. Анализ массовой практики показал, что в реальных условиях происходит формирование отдельных компонентов конфликтологической культуры специалистов. Автор предполагает, что применение в процессе конфликтологической подготовки специалистов принципа управления и самоуправления и разработанной педагогической технологии будут способствовать развитию конфликтологической культуры специалистов. Подтверждение гипотезы экспериментально означает в этом случае, что разработанная педагогическая технология может дать практически более высокий результат, чем массовый опыт вузовского и послевузовского образования, на основе чего можно судить о ее эффективности. Предполагается, что процесс этот будет оптимальным, если обеспечит планируемый результат минимальным комплексом средств. Для этого важно было применять средства с учетом их возможностей на основе получаемой информации о происходящих изменениях в конфликтологической культуре у обучающихся специалистов, условиях ее развития и успешности решаемых преподавателем задач.

С учетом критериев оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский) были разработаны признаки оптимизации формирования конфликтологической культуры. Первым признаком следует считать одновременное развитие конфликтологической культуры у большинства обучающихся специалистов учебной группы. Вторым признаком является развитие у каждого учащегося большинства компонентов и связей конфликтологической культуры. В связи с тем, что обучающиеся специалисты имеют разный уровень сформированности конфликтологической культуры, необходимым приближением к оптимальности являются положительные сдвиги в развитии западавших компонентов конфликтологической культуры (при отсутствии регресса в других компонентах). Третьим признаком является непрерывное продвижение от низших уровней конфликтологической культуры к высшим в максимально возможном для данных условий темпе, но без чрезмерной утомляемости преподавателей и обучающихся специалистов и будущих специалистов.

Все исследование условно представлено в виде двух этапов: 1) поискового и 2) экспериментального. На поисковом этапе решались задачи, связанные с выяснением возможностей процесса конфликтологической подготовки в целом и его отдельных компонентов в воздействии на отдельные конфликтогенные свойства индивидуальности, на интегративные характеристики конфликтологической культуры в единстве с личностными свойствами обучающегося специалиста. На экспериментальном этапе осуществлялась проверка разработанной системы целей, средств и условий, способствующих развитию конфликтологической культуры. Локальные эксперименты были направлены на выяснение: влияния учебной конфликтологической деятельности на развитие конфликтологической компетенции обучающихся специалистов; влияния учебно-профессиональной конфликтологической деятельности на развитие конфликтологической готовности обучающихся специалистов; влияния учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности на развитие конфликтологической компетентности обучающихся.

Концепция эксперимента включала следующее: формирование конфликтологической культуры специалиста должно предусматривать применение в комплексе всех рассмотренных и проверенных в локальных экспериментах средств воздействия на отдельные конфликтогенные свойства и на интегрированные компоненты конфликтологической культуры.

Как показали результаты эмпирического исследования, гипотеза о том, что формирование конфликтологической культуры специалиста в процессе конфликтологической подготовки возможно на основе разработанной технологии, подтвердилась. Тем самым эксперимент подтвердил применимость педагогических основ для формирования конфликтологической культуры специалиста. Разработанная технология позволяет добиваться эффективного функционирования всех компонентов конфликтологической культуры специалиста. Выявлена динамика в развитии конфликтологической компетенции, конфликтологической готовности и конфликтологической компетентности в единстве на основе не только учебной, но учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности и доказана возможность успешного формирования целостной конфликтологической культуры в процессе конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании. 4 т

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка создать педагогические основы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит в следующем.

Все более научно актуальным, собственно терминологическим в теории и истории культуры становится единая глобальная дефиниция понятия «культура», которую разделяют ученые А. Швейцер, Тейяр де Шарден, Ортега-и-Гасет, М. Мид, А. Моль, Г. Селье; среди отечественных теоретиков культуры — В. Вернадский, Н. Бердяев, И. Ильин, В. Розанов, Ю. Лотман, Н. Эйдельман. Культура - совокупность реальных обстоятельств, явлений, предметов, образа жизни и деятельности, выделившая человека из естественной природной среды; это все то, что создано руками и мыслью человека. Исходя из этих положений, сущностное представление о культуре можно сформулировать следующим образом: культура - это прогрессирующее самопроизводство общественного человека. Образование в таком случае является важнейшей его технологией, содержанием и формой такого самопроизводства общественного человека. Ведущим признаком культуры, таким образом, выступает способность человека к преобразующей деятельности, направленной на индивидуальный и социальный уровень его существования. Следовательно, конфликтологическую культуру специалиста необходимо рассматривать в качестве цели профессионального образования.

В работе различаются понятия «культура общества» как особый социальный механизм накопления, хранения, преобразования и трансляции информации, представляющей социальную ценность, и «культура личности» как система знаний, взглядов, убеждений, умений, навыков, способствующая использованию человеком накопленной информации и трансформирующая ее во все аспекты его жизнедеятельности. Профессиональная культура рассматривается как профессионально ориентированный вид культуры личности, которая является важнейшим показателем профессионализма специалиста (А.К. Маркова). Объективность конфликта в профессиональной сфере бытия специалиста ориентирует на выделение соответствующего вида профессиональной культуры - конфликтологической культуры специалиста.

Автором различаются понятия «конфликтологическая культура личности» и «конфликтологическая культура специалиста». Конфликтологической культуре специалиста свойственно усвоение и использование профессионально ориентированных конфликтологических знаний, необходимых для восприятия профессиональной конфликтогенной среды и последующей реализации профессиональных функций в условиях профессионального конфликта. Профессионально-прикладная специфика конфликтологической культуры специалиста отличает этот феномен от конфликтологической культуры личности. Под «конфликтологической культурой специалиста» в данном исследовании понимается качественная характеристика способа профессиональной жизнедеятельности специалиста в профессиональной конфликтогенной среде.

Выявление сущности конфликтологической культуры специалиста производится на основании сравнения выделяемого вида профессиональной культуры с уже описанными в теории профессионального образования видами профессиональной культуры: специально-профессиональная культура (обеспечивает качественную реализацию специальных профессиональных задач), информационная культура специалиста (качественная характеристика профессиональной жизнедеятельности специалиста в области получения, передачи, хранения и использования информации), коммуникативная культура (обеспечивает процессы обмена информацией, контакта субъектов совместной профессиональной деятельности), методологическая культура (качественная характеристика познания, понимания, методики и логики осуществления профессиональной деятельности), психологическая культура (культура создания и восприятия психологических явлений жизни, отношение человека к действительности), акмеологическая культура (синтезирует составляющие общей культуры специалиста и появляется в соответствии с потребностями в творческой самореализации и стратегией жизни).

Конфликтологическая культура специалиста, реализуя конструктивные функции конфликта, сигнализирует об очагах социальной напряженности, расширяет возможности получения информации о состоянии организации (диагностируется специально-профессиональная культура; обогащается информационная культура); способствует более глубокому познанию участниками конфликта друг друга и конфликтуемой проблемы (конкретизируются объекты специально-профессиональной, психологической, информационной и методологической культур); ослабляет психическую напряженность (поддержка функций психологической культуры); создает интеллектуально-эмоциональную напряженность, которая сопутствует столкновению различных стратегий поиска решения проблем (активизация методологической культуры); в инновационных процессах содействует творческой инициативе и профессиональному саморазвитию (активизация акмеологической культуры); предотвращает разрушительное противоборство участников конфликта и сплачивает членов трудового коллектива (поддержка функций коммуникативной культуры).

Функциональное описание конфликтологической культуры специалиста требует определения сфер ее проявления. Автор предполагает, что функции конфликтологической культуры проявляются в совместных действиях, в общении, во взаимоотношениях субъектов профессиональной деятельности. Отмечается, что и на индивидуальном уровне конфликтологическая культура способствует профессиональному становлению специалиста: владение знаниями о внутриличностном конфликте, его проявлениях, а также способах продуктивной психологической защиты (сублимация), технологиях и техниках преодоления кризисов профессионального роста способствует профессиональному становлению специалиста. Таким образом, конфликтологическая культура специалиста занимает стержневую позицию в иерархии структуры профессиональной культуры, она синтезирует все ее составляющие, актуализируясь и проявляясь в соответствии с потребностями в безопасности, признании, престиже, самоактуализации в профессиональных конфликтных ситуациях и конфликтах. Конфликтологическая культура специалиста как характеристика и способ профессиональной деятельности в профессиональной конфликтогенной среде представляет собой разновидность профессиональной культуры, интегрирующей в себе функции специально-профессиональной, ак-меологической, коммуникативной культур специалиста.

Понятие «конфликтологическая культура специалиста» обосновывается в данной работе как педагогическая категория. При этом автор исходит из положений о 1) деятельностной, активно-преобразующей трактовке педагогических категорий, ориентирующей не только на синтез имеющихся определений, но и на анализ потенциальных возможностей деятельностной реализации содержания соответствующих дефиниций; 2) содержательной структуре категории как наиболее общем понятии, отражающем «узловые пункты, ступени познания человеком объективной реальности»; 3) зависимости четкости и качественности выявления и описания сущностных характеристик формируемого свойства личности и возможности технологизации формирующего процесса; 4) содержании конфликтогенных характеристик специалиста, имеющих вероятностное влияние на конструктивную профессиональную конфликтологическую деятельность (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.).

Категория конфликтологической культуры специалиста в соответствии с выдвинутыми положениями описывается как совокупность конфликтогенных индивидуальных и личностных характеристик специалиста, отражающих в той или иной мере этапы профессиональной конфликтологической деятельности и интегрированных в соответствии с ними видов профессиональной конфликтологической деятельности. Автором проведена интеграция конфликтогенных профессионально важных качеств, которая отражается в понятиях «конфликтологическая компетенция специалиста», «конфликтологическая готовность специалиста», «конфликтологическая компетентность специалиста», что соотносится с выявленной тенденцией описания видов профессиональной культуры специалиста как триады («вид профессионального знания - грамотность, специальный язык и т.п.», «вид профессиональной психологической готовности - мышление, интуиция, прогноз, рефлексия, черты характера, шкала ценностей и т.п.», «вид профессиональной компетентности — способ деятельности, умения и т.п.»).

Конфликтологическая компетенция специалиста — это совокупность конфликтологических знаний как вида профессиональных знаний о конфликте и связанных с ним явлениях, фактах. Как и любые профессиональные знания, знания о профессиональном конфликте выступают важнейшим компонентом конфликтологической культуры и выполняют функцию информационного базиса для ориентировочно-преобразующей деятельности специалиста в ситуациях профессионального конфликта. Показателями сформированности конфликтологической компетенции являются два критерия: 1) адекватно понятый конфликт и 2) отсутствие ошибок в определении трудной ситуации профессионального взаимодействия как конфликтной.

Конфликтологическая готовность специалиста включает в себя различного рода установки на осознание профессиональной конфликтологической задачи, модели вероятностного конфликтного поведения, определение специфических способов деятельности в профессиональном конфликте, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями и необходимостью результата в процессе разрешения профессионального конфликта. Конфликтологическая готовность включает в себя также конструктивную конфликтную позицию специалиста. Конфликтная позиция специалиста предстает как система отношений и оценок конфликтологического опыта, конфликтной реальности и перспектив, которые определяют направленность конфликтных действий, поведения специалиста. Ключевое значение для конструктивной конфликтной позиции имеют ценностные ориентации и профессиональные цели в профессиональном конфликте, которые оказывают влияние на динамические и структурные характеристики конфликта. Конфликтологическая готовность рассматривается в качестве переходного этапа от познания профессиональной конфликтогенной среды к ее преобразованию на основе интеллектуальной (снятие неопределенности ситуации), ситуативной (поиск в самом себе мобилизующих факторов для выхода из конфликтной ситуации), ретроспективной (анализ собственного опыта с целью его актуализации в конфликтной ситуации) и перспективной (самоактуализация конфликтной позиции) рефлексии. Конфликтологическая готовность специалиста выполняет функцию регулятивного базиса для коммуникативной и преобразующей конфликтологической деятельностей специалиста в конфликтогенной профессиональной среде. Показателями сформированности конфликтологической готовности являются: 1) оптимальный выбор специалистом конфликтной стратегии; 2) самоуправление отрицательными эмоциональными состояниями в конфликтной ситуации; 3) способность к управлению (воздействию) оппонентом профессионального конфликта в результате рефлексивного самоопределения.

Конфликтологическая компетентность специалиста включает в себя систему конфликтологических умений решения профессиональных конфликтологических задач по управлению профессиональным конфликтом и выполняет преобразовывающую функцию по отношению к профессиональной конфликтогенной среде. Показателями сформированности конфликтологической компетентности являются: 1) степень разрешенное™ конфликта; 2) наличие преобразований в конфликтогенной профессиональной среде в результате решения профессиональных конфликтологических задач по управлению конфликтом.

Представленные интегрированные компоненты конфликтологической культуры специалиста и их показатели воспроизводят закономерности саморегуляции субъекта труда во взаимодействии с конфликтогенной профессиональной средой, а именно: в процессе восприятия и определения трудной социальной ситуации как конфликтной на основе имеющихся конфликтологических знаний и конфликтной позиции специалист самоопределяется в конфликтной ситуации, производит оптимальный выбор конфликтной стратегии и реализует ее с помощью системы конфликтологических умений.

Категория «конфликтологическая культура специалиста» выполняет ряд функций по отношения к процессу профессиональной конфликтологической подготовки. Описательная функция заключается в том, что данная категория позволяет охарактеризовать конфликтологическую культуру специалиста как педагогическое явление, что задает целеполагающую направленность педагогическому процессу. Объяснительная функция состоит в том, что раскрывает генезис формирования конфликтологической культуры - от формирования конфликтологической культуры специалиста как субъекта учебной конфликтологической деятельности, субъекта учебно-профессиональной конфликтологической деятельности до формирования конфликтологической культуры специалиста как целостности. Прогностическая функция новой категории выражается в том влиянии, которая она оказывает на развитие педагогической теории. Она открывает новые возможности в рассмотрении конфликтологической культуры специалиста, в определении целей формирования и саморазвития, в сотрудничестве обучающихся друг с другом и с преподавателями, в поиске новых средств формирования конфликтологической культуры специалиста. Прогностическая функция данной категории реализуется за счет формулирования нормативных указаний по совершенствованию целей и задач, по совершенствованию профессиональной конфликтологической подготовки. Методологическая функция рассматриваемой категории выражается в том, что осуществляется системный подход к исследованию самого явления — конфликтологическая культура специалиста - и намечается целостный подход к ее формированию. Преобразующая функция заключается в том, что намечается иная стратегия формирования конфликтологической культуры специалиста: на интерпсихической основе в процессе интеграции учебной и профессиональной конфликтологической деятельностей участников педагогического процесса и формирование конфликтологической культуры специалиста как целостности.

В диссертации представлена модель конфликтологической культуры специалиста, включающая в себя информационный, аксиологический, операционный блоки конфликтогенных свойств индивидуальности в единстве с личностными свойствами и качествами специалиста. Информационный блок обеспечивает функцию информационного базиса для конфликтологической преобразующей деятельности и включает систему знаний о конфликте и связанных с ним явлениях. Аксиологический блок выполняет функцию регулятивного базиса для конфликтологической преобразующей деятельности и включает конфликтогенные свойства и качества в основных сферах индивидуальности. Операционный блок выполняет функцию прикладного базиса для конфликтологической преобразующей деятельности и включает в себя конфликтологические умения по управлению конфликтом. Качества зрелой личности (справедливость, ответственность, правосознание) составляют блок личностных свойств. Значение разработанной модели заключается в том, что она отражает цели формирования отдельных конфликтогенных свойств и качеств и целостной конфликтологической культуры в процессе профессиональной конфликтологической подготовки специалиста.

В диссертации выявляются педагогические предпосылки для проектирования формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в системе вузовского и послевузовского образования. В результате предпринятого анализа автором делаются следующие выводы. Отсутствие конфликтологической зафиксированное™ в формулировках целей-идеалов профессионального образования, а также ограничение конфликтного профессионального бытия рамками коммуникативной подготовки, обусловили ограниченность, односторонность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов.

Внутриличностные конфликты и их разрешение как механизмы становления индивидуальности и личности специалиста не получили целенаправленного изучения. В качестве педагогического средства и условия развития компонентов конфликтологической культуры рассматриваются только межличностные конфликтные ситуации и конфликты. Это положение нашло подтверждение фактами как явного отсутствия специальных исследований формирования конфликтологической культуры специалиста, так и неразработанностью проблем конфликтологической подготовки в некоторых профессиональных направлениях.

Использование вероятностного подхода, андрагогического подхода, заданного подхода к проектированию профессиональной конфликтологической подготовки можно признать и современным и соотносимым с сущностью формируемого вида профессиональной культуры; вместе с тем констатируется, что такие концептуальные подходы, как синергетический, культурологический, позиционно-ситуативный применительно к конфликтологической подготовке специалистов не использовались.

Полученные выводы позволяют сформулировать противоречия: между необходимостью включения в цель-идеал культурного человека конфликтологической составляющей как отражающей сферу его профессионального конфликтного бьггия и отсутствием его понятийного обозначения в формулировке целей профессионального образования; между необходимостью включения в состав профессионально важных качеств конфликтогенных качеств и свойств специалиста и отсутствием в квалификационных характеристиках специалистов конфликтогенных профессионально важных качеств-показателей; между необходимостью выявления концептуальных основ процесса формирования конфликтологической культуры и отсутствием в научном знании методологических предпосылок формирования этого вида профессиональной культуры.

Концепция формирования конфликтологической культуры специалиста, разработанная в исследовании, базируется на целостном подходе как единстве системного, личностно-деятельностного, синергетического, культурологического, задачного, позиционно-ситуативного, вероятностного, акмео-логического, андрагогического подходов к педагогическим явлениям, а также опирается на закономерности психической деятельности человека во взаимодействии с противоречивой средой.

Использование системного подхода (И. В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б. Ф. Ломов, В. С. Свидерский, А. И. Уемов, В. А. Штофф, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин, У. Р. Эшби и др.) позволяет осуществить моделирование процесса формирования конфликтологической культуры специалиста, выделить основные компоненты изучаемого процесса, их взаимосвязь и конечный результат.

Личностно-деятельностный подход (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский) служит основанием исследования потому, что профессиональная конфликтологическая деятельность специалистов представляет собой совокупность видов конфликтологической деятельности. Данный подход позволяет рассматривать в единстве учебную, профессиональную и конфликтологическую деятельности обучающегося.

Синергетический подход (Н.Ф. Реймес, П.К. Анохин, С.П. Курдюмова, Н.Н. Моисеева, И.Р. Пригожин и др.) позволяет представить процесс формирования конфликтологической культуры специалиста как открытую саморазвивающуюся систему в условиях неравновесности, нелинейности, необратимости, как «конфликтогенную образовательную среду». Автор предполагает, что конфликтогенная образовательная среда есть система реальных и моделируемых, межличностных и внутриличностных конфликтных ситуаций и конфликтов, в процессе управления которыми у обучающегося обеспечивается переход от развития конфликтологической культуры к саморазвитию, от управления в конфликтной ситуации к самоуправлению в ней.

Позиционно-ситуативный подход (Т.Б. Гребенюк) конкретизирует использование конфликтной ситуации в целях формирования конфликтологической культуры специалиста в зависимости от уровня развития конфликтной позиции обучающегося.

Культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондарев-ская, И Ф. Исаев, М. С. Каган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.) находит отражение не только в идеалах, целях и задачах, но и во взглядах на процессуальный компонент педагогического процесса. Если образование - это процесс приобщения каждого нового поколения к культуре, то на первый план выходят ценности: ценности сосуществования, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признание высших, трансцендентальных начал (В.М. Рогозин). Образование должно, по крайней мере, представить человеку мир, в котором он живет, в его самых типичных ситуациях и проявлениях, наиболее часто встречающихся в социокультурной жизни. Данное положение позволяет структурировать систему педагогических средств формирования конфликтологической культуры специалиста конструктивным опытом преобразования профессиональной конфликтогенной среды обучающегося, а процесс профессиональной конфликтологической подготовки осуществлять на основе профессиональных ценностей.

Использование задачного подхода направлено на преодоление в вузовском и послевузовском образовании феномена «разрывности мышления» (Н. Чебышев, В. Каган, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), при котором знания студентов и выпускников не управляют их действиями на практике. Согласно заданному подходу, в целях достижения максимальной прикладной направленности профессиональной подготовки вся профессиональная деятельность специалиста должна быть описана через систему профессиональных задач. Подготовленный к решению совокупности профессиональных конфликтологических задач, специалист будет эффективно реализовывать профессиональные функции в профессиональной конфликтогенной среде.

С позиций вероятностного подхода (О.С. Гребенюк, Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, И.М. Фейгенберг и др.) система педагогических средств формирования конфликтологической культуры специалиста структурируется системой вероятностных профессиональных конфликтологических задач, которые специалисту придется решать в процессе взаимодействия с профессиональной конфликтогенной средой.

В связи с тем, что в понятие конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки включается, наряду с межличностным уровнем, интрапсихический уровень функционирования конфликтологической культуры, автор полагает, что необходимо обратиться также к акмеологическому подходу (А.А Бодалев, Ю.А. Гагин, Н.Ф. Вишнякова, Н.В. Кузьмина и др.). Значимыми выступают положения акмеоло-гии, освещающие закономерности и механизмы движения специалиста к вершинам профессионального развития, позволяющие определить и классифицировать профессиональные конфликтные ситуации, которые ведут к кризисам в его развитии, и включить их в группу вероятностных профессиональных конфликтологических задач.

Возрастные особенности обучающихся ориентируют на обращение к андрагогическому подходу (С.И. Змеев, М.Ш. Ноулс, П. Джарвис, и др.), положения которого призваны обеспечить эффективность и сообразность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов.

Основу концепции формирования конфликтологической культуры специалиста составляют представления о конфликтологической культуре специалиста, понятия, отражающие сущность этого явления, принцип управления-самоуправления, представления о профессиональной конфликтологической подготовке специалиста и ее целостности, о педагогических средствах и условиях формирования конфликтологической культуры специалиста.

Концепция содержит идею формирования конфликтологической культуры специалиста на основе конфликтогенной образовательной среды, сочетающей в себе реальные и моделируемые конфликтные ситуации и конфликты.

Развивающий потенциал конфликтной ситуации связывается с конфликтной позицией обучающегося, которую он занимает в процессе осуществления учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности. Обучающийся может занимать позиции «управляемый», «управляющий», «самоуправляемый». Последняя конфликтная позиция обозначается автором как «конструктивная конфликтная позиция», заключающаяся в творческом отношении к конфликту, в стремлении преобразовать образовательную и профессиональную конфликтогенную среду. Автор предполагает, что становление конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки будет тем эффективнее, чем больше будет опоры на конфликтогенные свойства индивидуальности специалиста, чем больше будут инициироваться и разрешаться продуктивные внутриличност-ные конфликты (когнитивные, мотивационные, ролевые) обучающегося, с тем, чтобы они активизировали его стремление к самоопределению в конфликтной ситуации с конструктивной конфликтной позиции.

Концепция включает идею структурирования процесса формирования конфликтологической культуры специалиста на основе совместной учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности в соответствии с логикой управления конфликтом. Формирование конфликтологической культуры специалиста будет эффективнее, если взаимодействие преподавателя и обучающихся воспроизводит все виды профессионального конфликтного взаимодействия: активные (сотрудничество, соперничество, компромисс) и пассивные (приспособление, избежание) конфликтные стратегии. Организованная таким образом совместная учебная, учебно-профессиональная и профессиональная конфликтологическая деятельность приобретает свойства целостной конфликтологической деятельности — направленность, непрерывность, стабильность.

Выявленные закономерности структурирования конфликтологической деятельности обучающихся позволили выдвинуть следующую гипотезу: формирование конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки может стать эффективным, если процесс учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности будет структурироваться в соответствии с профессиональной конфликтологической деятельностью на основе интеграции. Данная гипотеза была подтверждена экспериментальной и опытной работой, а процесс профессиональной конфликтологической подготовки, осуществленный на интерпсихической основе в процессе интеграции учебной и профессиональной конфликтологической деятельностей, дает положительный педагогический эффект.

Разработанный и теоретически обоснованный в исследовании принцип формирования конфликтологической культуры - принцип управления-самоуправления - базируется на закономерностях развития психических свойств и качеств (конфликт есть острая форма развития личности), развития самоуправления в наличной ситуации (активность субъекта определяется степенью зависимости от наличной ситуации), динамики конфликта (развитие конфликта детерминируется субъективными факторами конфликтной ситуации), развития педагогических систем (переход управления педагогическими системами в самоуправление). Он нацеливает педагогов на разрешение противоречия между управлением и самоуправлением; между целостным развитием конфликтологической культуры и ее компонентами (конфликтологическая компетенция, конфликтологическая готовность и конфликтологическая компетентность); между индивидуальными и личностными конфликте генными свойствами. Принцип управления-самоуправления позволяет преподавателю управлять учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельностью обучающихся и регулировать свою деятельность в соответствии с формированием конфликтологической культуры специалиста. Смыл содержания принципа таков, что основанный на нем процесс профессиональной конфликтологической подготовки способствует развитию конфликтологической готовности специалиста в единстве с конфликтологической компетенцией и конфликтологической компетентностью и на их основе становлению у обучающихся целостной конфликтологической культуры в процессе разрешения внутриличностных когнитивных, ролевых, мотивационных конфликтов обучающихся и межличностных горизонтальных и вертикальных конфликтов. В работе определяются требования, правила и условия реализации принципа управления-самоуправления в формировании конфликтологической культуры специалиста.

В диссертации разработана модель формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Автор исходит из понимания формирования конфликтологической культуры как процесса управления ее развитием. Модель формирования конфликтологической культуры рассматривается как многомерное педагогическое явление, включающее методологический, структурный и функциональный уровни. На методологическом уровне формирование конфликтологической культуры специалиста рассматривается с позиций целостного подхода как единстве системного, личностно-деятельностного подходов, что позволяет представить данный процесс как целостную деятельность преподавателя по развитию и организации саморазвития конфликтологической культуры специалиста у обучающихся. На структурном уровне формирование конфликтологической культуры специалиста рассматривается как система деятельно-стей преподавателя и обучающихся на этапах профессиональной конфликтологической подготовки. На функциональном уровне формирование конфликтологической культуры специалиста представляется как взаимосвязь и взаимообусловленность конфликтных ситуаций и конфликтов как основных элементов целостного процесса профессиональной конфликтологической подготовки и конфликтогенных новообразований в сферах индивидуальности обучающихся.

В процессе формирования конфликтологической культуры специалиста автором выделяются несколько подструктур. Первая - исходное состояние -цель - педагогические средства - условия - результат. Под исходным состоянием понимается уровень развития конфликтологической культуры (интуитивный, репродуктивный, продуктивный, креативный). Другие компоненты ориентируют на цели формирования и развития, на средства, необходимые для формирования, и на необходимые условия для обеспечения запланированного результата в развитии конфликтологической культуры. Вторая - учебная и учебно-профессиональная конфликтологическая деятельность студента и профессиональная конфликтологическая деятельность преподавателя. Третья -теоретическая и прикладная конфликтологическая подготовка. Четвертая -формирование конфликтологической культуры как цель деятельности преподавателя и саморазвитие конфликтологической культуры специалиста как цель учебной и учебно-профессиональной деятельности обучающегося. В работе дается краткая характеристика процесса формирования конфликтологической культуры специалиста во всех обозначенных структурных элементах.

Динамическая структура модели представлена тремя этапами. На первом этапе происходит формирование учебной конфликтологической деятельности и развитие на ее основе конфликтологической компетенции специалиста. На втором этапе происходит формирование учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и развитие на ее основе конфликтологической готовности специалиста. На третьем этапе осуществляется формирование профессиональной конфликтологической деятельности и развитие на ее основе конфликтологической компетентности специалиста. На каждом этапе осуществляются культурологический и позиционно-ситуативный подходы, что способствует становлению целостной конфликтологической культуры специалиста.

Формирование конфликтологической культуры специалиста включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический блоки и осуществляется в единстве с процессом саморазвития конфликтологической культуры специалиста у обучающегося. Данный процесс подчиняется закономерностям процесса профессиональной конфликтологической подготовки: между его отдельными компонентами (цель - средство - условие), между проявлениями конфликтологической культуры специалиста у обучающегося в процессе теоретической и практической конфликтологической подготовки, между системной природой конфликтологической деятельности по управлению конфликтом и необходимостью ее формирования всей системой процессов профессиональной конфликтологической подготовки.

В модели формирования конфликтологической культуры специалиста отражена интеграция учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности обучающегося и преподавателя, интеграция опыта продуктивной конфликтологической деятельности во взаимодействии с конфликтогенной образовательной и профессиональной средой. Такого рода интеграция порождает единство психических форм сознания и деятельности, что находит отражение в конфликтологической культуре специалиста.

Автор предполагает, что технологическое структурирование процесса формирования конфликтологической культуры специалиста обеспечит достижимость предвосхищаемого результата предпринятого исследования, а именно: специалиста, способного к преобразующей профессиональной конфликтологической деятельности в конфликтогенной профессиональной среде. В качестве доказательных положений возможности использования педагогической технологии для проектирования процесса конфликтологической подготовки специалистов выступают: принципиальная возможность технологизации педагогических процессов (Н.Е. Щуркова); понимание педагогической технологии как алгоритмизации взаимодействия субъектов педагогического процесса (О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов и др.). Разработанная в диссертации технология формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки рассматривается в качестве научной основы деятельности преподавателя, осуществляющего этот процесс. Она включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты, а также условия применения технологии в процессе профессиональной конфликтологической подготовки специалистов.

Диагностический компонент технологии включает три блока методик определения сформированности конфликтологической культуры: методики измерения отдельных конфликтогенных индивидуальных и личностных свойств конфликтологической культуры обучающегося (блок частных методик), диагностические методики фактологического определения конфликтогенности образовательной среды (блок фактологических методик), методики мониторинга развития конфликтологической культуры специалиста (блок мониторинга). Блок частных методик состоит из методик (общеизвестные и авторские) измерения конфликтогенных свойств индивидуальности в интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, регулятивной сферах и структурируется в процедурах самодиагностики обучающихся (составление карт «Конфликтный профиль специалиста», «Самодиагностика конфликтологической готовности специалиста») и диагностической деятельности преподавателя (программа наблюдения учебно-профессиональной конфликтологической деятельности обучающихся, анализ результатов этой деятельности, а также дополнительные процедуры диагностики устойчиво проявляющихся показателей низкого уровня развития конфликтологической культуры специалиста в процессе учебного взаимодействия). Блок фактологического измерения конфликтогенности образовательной среды предназначается для получения объективных данных о характере и содержании вероятных трудных, следовательно, гипотетически конфликтных ситуаций и конфликтов в процессе учебного взаимодействия с преподавателем и участниками учебной группы и включает анкету на выявление конфликтогенного содержания образовательной среды, социометрию и составление на этой основе карты «Конфликтогенность образовательной среды учебной группы», банк конфликтных ситуаций. Блок мониторинга предназначен для непрерывного научного обоснованного диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием конфликтологической культуры специалиста в целях оптимального выбора целей и средств их достижения при переходе на следующий этап профессиональной конфликтологической подготовки; в этом блоке вышеназванные методики структурируются в соответствии с этапами формирования конфликтологической культуры специалиста.

Целевой компонент технологии содержит номенклатуру целей и задач формирования конфликтологической культуры специалиста, структурированных в соответствии с динамической структурой модели формирования конфликтологической культуры специалиста. Каждый этап формирования конфликтологической культуры специалиста имеет цель (идеал) - и задачи (способы достижения цели) по формированию учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельностей и развития на их основе компонентов конфликтологической культуры. Смысл системы педагогических задач заключается в создании условий для развития конфликтогенных профессионально важных качеств, интегрированных в характеристиках «конфликтологическая компетенция», «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая компетентность» как компонентов конфликтологической культуры специалиста, в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельностей обучающихся. В работе приведены формулировки возможных педагогических задач формирования интегрированных характеристик конфликтологической культуры специалиста. Каждый этап формирования конфликтологической культуры специалиста содержит формулировки целей саморазвития конфликтологической культуры обучающегося. Доказывается создание психической основы для развития креативных конфликтогенных свойств и качеств и обеспечение смены конфликтной позиции обучающихся в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности.

Содержательный компонент технологии включает систему педагогических средств формирования конфликтологической культуры специалиста, представленную в виде структурированного содержания теоретической и прикладной профессиональной конфликтологической подготовки. В качестве педагогических средств используются: 1) содержание учебного конфликтологического материала; 2) содержание учебной, учебно-профессиональной, профессиональной конфликтологической деятельностей обучающихся и преподавателя. Содержание учебного материала конфликтологической подготовки определяется автором исходя из критериев соответствия содержания профессиональной конфликтологической подготовки ее целям, человековедческого подхода, прогностического подхода, изоморфности содержанию соответствующих дисциплин, внутри- и междисциплинарной интеграции знаний, изоморфности вероятному содержанию профессиональной деятельности; выделения ведущих идей и понятий в содержании конфликтологической подготовки и структурируется в соответствии с уровнями гуманитарного познания: философский (философия конфликта), социологический (социология конфликта), психологический (психология конфликта), педагогический (педагогика конфликта), профессиональный (профессиональная конфликтология). Содержание учебной, учебно-профессиональной, профессиональной конфликтологической деятельности определяется на основании «распредмечивания» (В .А. Ляудис) и структурирования содержания учебного конфликтологического материала в систему учебных задач и заданий, решение которых воспроизводит виды конфликтологической деятельности (познающая, регулятивная, коммуникативная, преобразующая) по управлению конфликтом. С позиции профессиональной направленности система учебных задач представлена как класс вероятностных профессиональных конфликтологических задач в системе профессиональных задач специалиста, включающих пять групп задач по управлению конфликтом, в процессе которого воспроизводятся все виды конфликтологической деятельности. Каждая группа конфликтологических задач описывается в соответствии со следующей структурой: цель — функции — номенклатура задач - группа умений, необходимых для решения этой группы задач.

Автор предполагает, что управление процессом развития конфликтологической культуры специалиста у обучающихся основывается на четком описании видов конфликтологической деятельности, лежащей в основе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности. На основании выделенных видов конфликтологической деятельности (гностическая, регулятивная, коммуникативная, преобразующая) автором определяются четыре типа учебных конфликтологических ситуаций, лежащих в основе конфликтологических задач и заданий: перцептивно-мнемические (задачи на непосредственное наблюдение, ознакомление и построение на их основе репродуцируемых представлений о конфликте и связанных с ним явлений), продуктивно-эвристические (задачи на освоение простых и сложных мыслительных операций на интерпретацию, аргументацию и оценку конфликта и связанных с ним явлений), продуктивно-рефлексивные (задачи на обобщение и систематизацию ранее освоенных способов конфликтологического анализа и опыта творческой конфликтологической деятельности, что в комплексе с рефлексивными задачами обеспечивает способность обучающихся к саморегуляции собственной учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности); реальные (задачи на самоуправление в интрапсихических и межличностных конфликтных ситуациях учебной деятельности, поведения, общения, возникающих в процессе конфликтологической подготовки). В работе предлагается содержание профессиональной педагогической конфликтологической деятельности преподавателя по управлению ситуативными (реальными) конфликтами.

Процессуальный компонент технологии, понимаемый как способы и формы организации процесса профессиональной конфликтологической подготовки, включает: комплекс интерактивных методов обучения, структурированный в соответствии с этапами формирования конфликтологической культуры специалиста; бинарные методы воспитания (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); типы учебного взаимодействия, представленные конкурентными, компромиссными и кооперативными типами взаимодействия обучающихся и преподавателя. Автор предполагает, что выбор формы конфликтологической подготовки, характеризующейся спектром индивидуальных и групповых, лекционных и практических, семинарских и лабораторных занятий, социально9 психологическим, конфликтным профессиональным тренингом, психолого-педагогической студией, диктуется этапом непрерывного профессионального образования, возрастом обучающихся, учебными планами, условиями конкретного учебного подразделения.

Формирование конфликтологической культуры специалиста возможно по двум направлениям - междисциплинарный подход и специально-профессиональный подход. Первый подход опирается на последовательное овладение философскими, социологическими, психологическими и педагогией ческими основами профессиональной конфликтологии в процессе профессиональной подготовки специалистов. Второй - концентрированный - реализуется в форме специального курса «Профессиональная конфликтология». Выбор направления диктуется организационно-методическими условиями конкретного учебного заведения или учебного подразделения.

Аналитический компонент рассматривается в качестве средства гарантийного обеспечения технологии. Объектами аналитической деятельности преподавателя выступают: генеральный показатель деятельности преподавателя по формированию конфликтологической культуры - организация совместной учебной, учебно-профессиональной конфликтологической деятельности - и генеральный показатель результатов учебно-профессиональной деятельности обучающихся - содержание решения учебно-профессиональных конфликтологических задач. Объектом аналитической деятельности обучающихся выступают конфликтологические умения по управлению конфликтом. Наиболее продуктивным аналитическим методом является наблюдение деятельности преподавателя и метод анализа результатов учебного труда обучающихся, для содержательной обеспеченности которых разрабатываются соответствующие программы, в которых четкость содержания показателей для наблюдения, а также вспомогательные вопросы или признаки показателя дают возможность преподавателю проанализировать не только наличие или отсутствие показателя, но и его качественное проявление.

Условия применения технологии включают организационное обеспечение профессиональной конфликтологической подготовки, заключающееся в предварительном этапе организации совместной учебной конфликтологической деятельности - структурирование учебного места обучающегося; моти-вационное обеспечение конфликтологической подготовки, состоящее в совместной разработке корпоративной культуры учебной группы как свода нормативных правил учебного взаимодействия; учебно-методическое обеспечение конфликтологической подготовки в виде учебно-методического технологического пакета (М.А. Чошанов), включающего учебную программу курса, учебное пособие для обучающихся, сборник задач и упражнений по конфликтологии, объединенный в «Практикум по конфликтологии», пакет диагностических методик по диагностике компонентов конфликтологической культуры в основных сферах индивидуальности и фактологической диагностике образовательной среды, аудиовизуальные средства, средства анализа деятельности преподавателя.

Эмпирическое исследование имело целью проверить разработанную технологию формирования конфликтологической культуры специалиста. Эмпирическое исследование носило комплексный характер и осуществлялось по нескольким направлениям: 1) изучение влияния компонентов технологии на развитие компонентов конфликтологической культуры специалиста у обучающихся: конфликтологическую компетенцию, конфликтологическую готовность, конфликтологическую компетентность; 2) связь интегральных компонентов и их влияние на развитие конфликтологической культуры специалиста у обучающихся в целом.

Цель и задачи эксперимента состояли в том, чтобы определить эффективность и оптимальность разработанной педагогической технологии формирования конфликтологической культуры специалиста, проверить применимость в практике основных положений исследования.

Основная гипотеза эксперимента заключалась в следующем. Анализ массовой практики показал, что в реальных условиях происходит формирование отдельных компонентов конфликтологической культуры специалистов. Автор предполагает, что применение в процессе профессиональной конфликтологической подготовки специалистов принципа управления-самоуправления и разработанной педагогической технологии будут способствовать развитию конфликтологической культуры специалиста у обучающихся. Подтверждение гипотезы экспериментально означает в этом случае, что разработанная педагогическая технология может дать практически более высокий результат, чем массовый опыт вузовского и послевузовского образования, на основе чего можно судить о ее эффективности. Предполагается, что процесс этот будет оптимальным, если обеспечит планируемый результат минимальным комплексом средств. Для этого важно было применять средства с учетом их возможностей на основе получаемой информации о происходящих изменениях в конфликтологической культуре специалиста у обучающихся, условиях ее развития и успешности решаемых преподавателем задач.

С учетом критерев оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский) были разработаны признаки оптимизации формирования конфликтологической культуры специалиста. Первым признаком следует считать одновременное развитие конфликтологической культуры специалиста у большинства обучающихся учебной группы. Вторым признаком - развитие у каждого учащегося большинства компонентов и связей конфликтологической культуры специалиста. В связи с тем, что обучающиеся имеют разный уровень сформированности конфликтологической культуры специалиста, необходимым приближением к оптимальности являются положительные сдвиги в развитии западавших компонентов конфликтологической культуры (при отсутствии регресса в других компонентах). Третий признак - непрерывное продвижение от низших уровней конфликтологической культуры специалиста к высшим в максимально возможном для данных условий темпе, но без чрезмерной утомляемости преподавателей и обучающихся.

Все исследование условно представлено в виде двух этапов: 1) поисковый и 2) экспериментальный. На поисковом этапе решались задачи, связанные с выяснением возможностей процесса профессиональной конфликтологической подготовки в целом и его отдельных компонентов в воздействии на отдельные конфликтогенные свойства индивидуальности, на интегративные компоненты конфликтологической культуры специалиста в единстве с личностными свойствами обучающегося. На экспериментальном этапе осуществлялась проверка разработанной системы целей, средств и условий, способствующих развитию конфликтологической культуры специалиста у будущих педагогов.

В качестве зависимых переменных выступали критерии педагогической эффективности исследуемого процесса: интегрированные компоненты конфликтологической культуры специалиста - конфликтологическая компетенция, конфликтологическая готовность, конфликтологическая компетентность, объединяющие конфликтогенные свойства в основных сферах индивидуальности специалиста в единстве с личностными свойствами. В качестве независимых переменных выступали педагогические основы формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки, адекватные разработанной технологии.

Локальные эксперименты были направлены на выяснение: влияние учебной конфликтологической деятельности на развитие конфликтологической компетенции обучающихся специалистов; влияние учебно-профессиональной конфликтологической деятельности на развитие конфликтологической готовности обучающихся специалистов; влияние учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности на развитие конфликтологической компетентности обучающихся.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные о связи используемых в локальных экспериментах средствах и проявлении обучающимися отдельных конфликтогенных свойств и интегрированных компонентов конфликтологической культуры специалиста послужили основой для разработки концепции эксперимента по проверке педагогических основ формирования конфликтологической культуры и технологии их реализации в процессе профессиональной конфликтологической подготовки специалистов - педагогов. Концепция эксперимента включала следующее: формирование конфликтологической культуры специалиста у будущего педагога должно предусматривать применение в комплексе всех рассмотренных и проверенных в локальных экспериментах средств воздействия на отдельные конфликтогенные свойства и на интегрированные компоненты конфликтологической культуры специалиста.

Как показали результаты эмпирического исследования, гипотеза о том, что формирование конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки возможно на основе разработанной технологии, подтвердилась. Тем самым эксперимент подтвердил применимость педагогических основ для формирования конфликтологической культуры специалиста. Разработанная технология позволяет добиваться эффективного функционирования всех компонентов конфликтологической культуры специалиста. Выявлена динамика в развитии конфликтологической компетенции, конфликтологической готовности и конфликтологической компетентности в единстве на основе не только учебной, но учебно-профессиональной и профессиональной конфликтологической деятельности и доказана возможность успешного формирования целостной конфликтологической культуры в процессе профессиональной конфликтологической подготовки в высшей школе. Мониторинг конфликтологической культуры у студентов -будущих педагогов показал следующую динамику продвижения обучающихся к высокому уровню конфликтологической культуры специалиста: на начало эксперимента - на эвристическом и креативном уровнях конфликтологической культуры находилось соответственно 16 и 7% студентов-будущих педагогов; промежуточный замер после аудиторной профессиональной подготовки перед учебной (педагогической) практикой - соответственно 56 и 12%; конец эксперимента - соответственно 44 и 36% студентов. Как видно из приведенных данных мониторинга, произошла динамика в развитии конфликтологической культуры педагога у студентов.

В исследовании выделены целостные свойства такого процесса. Первым целостным свойством процесса профессиональной конфликтологической подготовки является функциональное единство деятельностей преподавателя и обучающегося, адекватное структуре управления конфликтом и структуре конфликтологической культуры специалиста. Формирование конфликтологической культуры специалиста происходит тем успешнее, чем более структура преподавания и учения соответствует модели формирования конфликтологической культуры специалиста и природе целостной конфликтологической культуры. Второе свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учебной, конфликтологической и профессиональной деятельности обучающегося и преподавателя, тем процесс конфликтологической подготовки эффективнее формирует целостную конфликтологическую культуру специалиста. Третье свойство связано с неразрывностью формирования целостной конфликтологической культурой и ее саморазвитием. Четвертное свойство заключается в обеспечении динамики конфликтогенных новообразований в индивидуальности обучающегося, обусловленных динамикой учебных ситуаций, складывающихся в результате взаимодействия субъектов учебной и учебно-профессиональной конфликтологической деятельности и субъектов профессиональной конфликтологической деятельности. Пятое свойство профессиональной конфликтологической подготовки заключается в направленности на развитие не только отдельных компонентов конфликтологической культуры специалиста, но индивидуальных и личностных ее компонентов в единстве.

Результаты комплексного эксперимента показали тенденцию подготовленности будущих специалистов к преобразующей профессиональной деятельности во взаимодействии с профессиональной конфликтогенной средой. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов в практику профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании позволяют утверждать, что работа имеет теоретическую и реальную практическую ценность.

Однако выполненное исследование далеко не полностью решает проблему теоретической разработки основ формирования конфликтологической культуры специалиста в вузовском и послевузовском образовании. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: выявление особенностей конфликтологической культуры специалистов разных профессий; выявление особенностей развития конфликтологической культуры студента-будущего специалиста; разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к формированию конфликтологической культуры специалистов; выявление педагогических предпосылок формирования конфликтологической культуры специалиста в истории отечественной и зарубежной педагогики; исследование зарубежного опыта формирования конфликтологической культуры специалиста в вузовском и послевузовском образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Самсонова, Надежда Владиславовна, Калининград

1. Аграшенков А.В. Психология в таможенном деле. СПб., 1995.-624 с.

2. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном конфликте: Автореф. дис. .канд пед. наук: Нижний Новгород, 1999.-22 с.

3. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983. - 19 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968,- 336 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. Том II/ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. - 288 с.

6. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М., 1995. - 125 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.- 608 с.

8. Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. М., 1991. - 22 с.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.-М., 1989. 224 с.

10. Ю.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и путиформирования. М., 1991. - 352 с.

11. Анцупов А .Я. Социально-психологические основы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров: Автореф. дисс. .докт. псих. наук. М., 1993. - 24 с.

12. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. -М., 1999.-551 с.

13. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. О междисциплинарном подходе к изучению конфликта // Современные социальные технологии: сущность, многообразие форм и внедрение: Матер, науч. практ. конф. - Белгород, 1991.-Ч. 4.-С. 26-28.

14. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. М., 1992. -203 с.

15. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А. Бодрова и др.). -М., 1991, С. 27-43.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод. пособие. М., 1980. - 368 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные труды. М., 1989.-558 с.

18. Бабосов Е.М. Конфликтология: Учебное пособие для студентов вузов. -Минск, 2000. 464 с.

19. Баев О .Я. Конфликты в деятельности следователя.-Воронеж, 1981.-65с.

20. Балл Г.А. Теория учебных задач. — М., 1990. 180 с.

21. Бандурка A.M., Друзь В.А. Конфликтология. Харьков, 1997. - 335 с.

22. Баныкина С.В. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Москва, 1997. -19 с.

23. Белкин А.С. и др. Конфликтология: наука о гармонии / А.С. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. Екатеринбург, 1995. - 88 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. Для учителя. М., 191.-176 с.

25. Белкина Н.В. Взаимодействие детей со сверстниками: параметры и проблема педагогического регулирования // Ярославский педагогический вестник / Научно-методический журнал. Ярославль, 1999. - Вып. 1-2. -С. 93-97.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1992.-400 с.

27. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. - № 4. - С. 52-69.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М., 1989.-192 с.

30. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - №2. - С. 10-15.

31. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А. Бодрова и др.). М., 1991, С.З - 26.

32. Болтовский И.В. Психическая деятельность личности в конфликтной ситуации // Инфор. техн. бюл. - М., 1990. - № 22 (221). - 67 с.

33. Болту нова Г.М. Формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе // Оптимизация и инте-сификация педагогического процесса в вузе и школе / Межвуз. сб. науч. тр. Ишим, 1994. - С. 65-67.

34. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. -СПб.: Соц.- психологический центр, 1996. 379 с.

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. № 3. - 1999. - С. 37-43.

36. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989. - 189 с.

37. Бородкина Т.Ю Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-словесника в курсе коммуникативно-речевого практикума на занятиях (по теме «Культуры общения») // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 69-71.

38. Борытко Н.М. Категория среды в воспитании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и метод, тр. Вып.6. - Ч. 2. - Волгоград, 2002. - С.20-26.

39. Брудный В.И., Семов В.А. Конфликтность в производственном коллективе // Психологические основы управления производством. Одесса, 1972.-С. 68-74 с.

40. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе //Вестник высшей школы. 1991. - № 11. - С. 14-17.

41. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. — М., 1990.-192 с.

42. Васильев B.JI. Юридическая психология: Учебник. СПб, 1997. - 320 с.

43. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб., 2002. - 174 с.

44. Вейс JL, Кейн JI. Сделай себя счастливым. Что говорить в 87 проблемных ситуациях: Пер. с англ. А. Рубана. М., Вильнюс, 1998. - 332 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.— М.: Высшая школа, 1991.— 207 с.

46. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека /Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М. - 1977. - 392 с.

47. Вершинин М.С. Конфликтология: Конспект лекций.-СПб., 2000 г. 64 с.

48. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288 с.

49. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. Для учителя. -М., 1991.-239 с.

50. Ворожейкин И.Е., Кибанов А .Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник.-М., 2001.-224 с.

51. Ганзен В.А Восприятие целостных объектов. JL, 1974. - 152 с.

52. Гершунский Б.С. Менталитет в иерархии целей развития личности // Профессиональное образование. Казань, 1996. - №2. - С 18-23.

53. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.-448 с.

55. Гизатуллина Д.Х. Противоречие как источник развития личности // Конфликты в конструктивной психологии: Тезисы докладов на II научно-практической конференции по конструктивной психологии. Красноярск, 1990.-С. 72-75.

56. Гиляров Е.М. Конфликтология: Курс лекций / Республиканский институт повышения квалификации работников МВД РФ. М., 1994. - 22 с.

57. Гиппенрейтер Ю. А как насчет дисциплины? // Семья и школа. 1994. -№4.-С. 15-18.

58. Глуздов В.А. Детерминации и инвариантные характеристики систем высшего образования // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. -Н.Новгород, 2001. С. 25-34.

59. Глуздов В.А. Воспитательный потенциал высшего педагогического образования // Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учебное пособие \ Под ред. JI.B. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. Н.Новгород, 2001. - С. 7-23.

60. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. - 124 с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 382 с.

62. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 130 с.

63. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград, 1997. - 87 с.

64. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000. 572 с.

65. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник. М., 2002. -320 с.

66. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. доктора пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

67. Гришина Н.В. Восприятие ситуации как фактор ее эффективного преобразования // Конфликты в конструктивной психологии: Тезисы докл. на II научно-практич. конференции по конструктивной психологии. -Красноярск, 1990. С. 46 50.

68. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб., 1993. - 83 с.

69. Гришина Н.В. Психология конфликта СПб., 2000. - 464 с.

70. Громкова М. Позиции и амбиции // Высшее образование в России. М., 1999. - №2.-С. 61-72.

71. Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. М., 2000. - 319 с.

72. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа //Вузовская жизнь № 1, 1996. - С. 24-25.

73. Грызунова Г.В. Межличностный конфликт в сфере управленческой деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: 1994. - 19 с.

74. Гуринович А.Г., Юн Э.И. Подбор кадров: каким ему быть // Таможенный вестник. № 11. - 1993. - С. 31-34.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 544 с.

76. Давыдов В.В. Теория Выготского JI.C. и деятельностный подход в психологии //Вопр. психологии. 1980. - №4. - С. 13-18.

77. Данакин Н.С., Дьяченко Л.Я. Технология соперничества и противоборства. Белгород, 1992. - 160 с.81 .Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 518 с.

78. Девятко В. В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 20 с.

79. Джерелиевская М.Я. Категориальные структуры межличностного восприятия и кооперативно-конфликтные диспозиции личности: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. М., 1995. - 18 с.

80. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя. М., 1984. - 207 с.

81. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. Автореф. дис. доктора философ, наук. — М., 1995.-43 с.

82. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ.- М., 1977. № 4. - С. 23-32.

83. Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетенции подростков: Авторе, дисс. .канд. пед. наук. Красноярск, 1999.-23 с.

84. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 20 с.

85. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. М., 1989.

86. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СП б., 1994. - 138 с.

87. Егидес А. И. Психотехника общения // Воспитание школьников. 1995. - № 4, - С. 24-27.

88. Егидес А.И. Психологическая коррекция конфликтного общения // Психологический журнал, 1984. Т. 5. - № 5. - С. 52-62.

89. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб., 2000. - 368 с.

90. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985.

91. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. JL, 1991.- 163 с.

92. Ершов А.А. Как избежать конфликта // Труд, контакты, эмоции. — JL, 1980.-С. 36-55.

93. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология.-М., 1972. 319 с.

94. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. — М., 1995.- 183 с.

95. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.- 176 с.

96. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение: Педагогика и психология. М., 1987.- № 4.- 76 с.

97. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. Тюмень, 1978. - 91 с.

98. Зазыкин В.Г. Методические разработки по теме «Социально-психологический климат и проблема конфликтов в коллективе» / Всесоюзный институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания. М., 1988. — 82 с.

99. Заир Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис .д-ра пед. наук. - СПб., 1996. - 40 с.

100. Запесоцкий А.С. Российский интеллигент идеал воспитания современного специалиста // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования «Образование и культура Северо-Запада России». - СПб, 2001. - 295 с.

101. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999, № 3. - С. 66-73.

102. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1995. - 317 с.

103. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. - №4. - С. 106 - 110.

104. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии: Курс лекций. Ростов-н/Д.,1998.-480 с.

105. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990. - 335 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М., 2001.-384 с.

107. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 101-105.

108. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.,1999.- 152 с.

109. Золотникова Т.С. Гуманистические тенденции системы образования в России // Ярославский педагогический вестник / Научно-методический журнал. Ярославль, 1999. - Вып. 1-2. — С.3-5.

110. Зосимовский А.В. Конфликтная ситуации как средство формирования моральной стойкости у школьников // Вопросы методики нравственного воспитания школьников. Вологда, 1971. - С. 116-119.

111. Ивченко Д.В. Формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: Калининград, 2000. 19 с.

112. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

113. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород. 1993.-217 с.

114. Каган М.С. Педагогические проблемы воспроизводства российской интеллигенции // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования «Образование и культура Северо-Запада России». -СПб, 2001.-С. 47-59.

115. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учеб. пособие. СПб., 1999. - 144 с.

116. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М. Роспедагентство, 1995. -108 с.

117. Карпозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации. // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С.75-82.

118. Касьян А.А. Гуманитаризация образования как проблема науки и проблема практики // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. — Н.Новгород, 2001. Вып. X. С. 34-47.

119. Кашапов М.М. Критерии анализа педагогической ситуации как системного объекта //Педагогическое образование в современных условиях. -Ярославль, 1997. С. 371.

120. Квашницкий В.И. Коммуникативная культура учителя // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 113114.

121. Кичанова ИМ. Конфликт: за и против. М., 1978. - 224 с.

122. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие. М., Воронеж, 2001. - 192

123. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. -М., 1995.-224 с.

124. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие для вузов. М., 2000. - 367 с.

125. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев, 1978. -287 с.

126. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М., 1991.- 143 с.

127. Козлов А.С. Современные технологии регулирования и разрешения конфликтов как составляющая конфликтологического образования. // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технология разрешения. Вып. 14. 1999. С. 47-53.

128. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург, 1997. - 144 с.

129. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989. №5, С. 158-164.

130. Кондаков Н.Н. Логический словарь справочник. - М., 1976. - 720 с.

131. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-методическое пособие. М., 1976. - 112 с.

132. Конфликт в конструктивной психологии: Тез. докл. и сообщ. на 2-й научю-практ. конф. по конструктивной психологии. Красноярск, 1990. -184 с.

133. Конфликт и пути его разрешения: Метод, пособие для студентов и руководителей. Куйбышев, 190 - 18 с.

134. Конфликтология: Курс лекций. СПб., 1999. - 443 с.

135. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый / Как разрешать конфликты. М., 1992. - 116 с.

136. Корнетов Г.Б. Парадигма базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999 г. № 3. - С. 43 - 49.

137. Косов Б., Бирюков С. и др. Психологическая подготовка специалиста // Высшее образование в России,1999. № 1. - С. 71-75.

138. Косоурихина А.В. Инструктаж как средство формирования профессионально важных качеств будущего рабочего // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996.-С. 254-256.

139. Коузер JI.A. Основы конфликтологии / Учеб. пособие. Пер. с англ. -СПб., 199. 192 с.

140. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М., 1977. - 264 с.

141. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М., 1996. - 384 с.

142. Крогиус Н.В. О взаимодействии людей в конфликтной деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми лруг друга: Тез. докл. всесоюз. конфер. Краснодар, 1979. - С. 122-125.

143. Кротов А.И. Подготовка офицера к разрешению конфликтных ситуаций в воинском коллективе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 15 с.

144. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов н\Д, 1995. 480 с.

145. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. М., 1990. - 142 с.

146. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М., 1993. - 192 с.

147. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб., 1996.-62 с.

148. Кухарев Н.В. На пути к профессиональном совершенству. М., 1999. -159 с.

149. Кыверялг А.А. Методы исследования профессиональной педагогики. Таллинн, 1980.-334 с.

150. Ламм А.А. Особенности межличностного взаимодействия в условиях проблемных ситуаций совместной деятельности // Личность в общении и деятельности / Под ред. А.А. Петровского. Ульяновск, 1985. — С. 5967.

151. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений.-М.,1979. 200 с.

152. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М., 1988.

153. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - с.48 с.

154. Липинский В.К. Конфликт в жизни коллектива // Филиппов, А.В., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. М., 1989. С. 150-186.

155. Липман П. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии, 1995. № 2. - С. 110-121.

156. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пединститута, 1992. - 64 с.

157. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. М., 1986. - 368 с.

158. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992. - 528 с.

159. Личность. Образование. Общество: Материалы III международной научно-практической конференции. СПб, 23 мая 2000 г. - СПб, 2000. -390 с.

160. Лобок А. Вероятностное образование/Народное образование. № 3. - 1996. - С.13 - 21.

161. Логунова Л., Панов М. Технология принятия решений // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 155-156.

162. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.- 440 с.

163. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980.- Т. 1.- № 5.- С. 26-42.

164. Лукашонок Л.А. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1998.-20 с.

165. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск, 1992. 316 с.

166. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие -М., 2000. 128 с.

167. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - С. 44-59.

168. Макаренко А.С. О «взрыве» (соч. в 7-ми томах). М., 1958. - Т. 5. С. 507-509.

169. Маликов В.И. Психология управления: Учебное пособие. СПб., 2000. - 208 с.

170. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема. //Сов. педагогика, 1970. № 8. - С. 67

171. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., 1998. -208 с.

172. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

173. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М., 1993.- 192 с.

174. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М, 1990. -192 с.

175. Маслехин B.JI. Особенности формирования культуры педагогического общения у курсантов военных вузов // Педагогическое образование в современных условиях: Сборник тезисов научных педагогических чтений. Ярославль, 1997. - С. 353 -356.

176. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации: Пер. с англ. М., 1996. - 256 с.

177. Махмутов М. И. и др. Концепция непрерывного образования // Профтехобразование,!990.-№ 4.-С. 64-78.

178. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. - 112 с.

179. Машарова Т.В. Технология личностно-ориентированного подхода в образовании. М., 1999. - 200 с.

180. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. М., 1970.-с.

181. Митрошенков О.А. Деловая игра «конфликт». М., 1990. - 41 с.

182. Мипок В.И. Типология конфликтов между учителем учащимся и система работы по предупреждению и разрешению конфликтов в школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук: Краснодар, 1999. 20 с.

183. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 119 с.

184. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1997- 17 с.

185. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть "ноу-хау"). М. Тула, 1995. - 142 с.

186. Монахов В.М. Педагогическая технология обучения //Педагогический вестник. 1996. - № 7. - С. 14-16.

187. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 152 с.

188. Мурашкина М. Учебные задачи и варианты внутренних конфликтов // Конфликты в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на II научно-практической конференции по конструктивной психологии. Красноярск, 1999. - С. 180-184.

189. Мухаметзянова Ф.Ш. Сущность, содержание и особенности психологической культуры учителя. Казань, 1999. - 92 с.

190. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие. М., 1990. - 301 с.

191. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М., 1978. - 279 с.

192. Николаева Е.Н. Искусство непонимания или когда нам выгоден конфликт. Новосибирск, 1997. - 168 с.

193. Николина В.В. Подготовка будущего педагога в условиях личностной ориентации образования // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. Н.Новгород, 2001. Вып. X. - С. 66-82.

194. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. - 223 с.

195. Образование и культура // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования. Вып. 6. СПб, 2001 г. - 95 с.

196. Общество, образование, человека: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского. Ярославль, 1998. - Часть 1. - 335 е., - Часть 2. - 239 с.

197. Овакимян Ю. Опыт применения вероятностной модели обучения/ Педагогика. 1993. - № 2. - С. 24-26.

198. Ольшанский Д.С. Организационное поведение: Учебник. М., 2000.- 402 с.

199. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

200. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. М., 1995. - 386 с.

201. Основы конфликтологии: Учебное пособие / А.В. Дмитриев, Ю.Г. Запрудский, В.П. Казимирчук, Н.В. Кудрявцев. М., 1997. - 200 с.

202. Пашков А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования рубежа 21 века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 15.

203. Педагогическое образование в современных условиях: Сборник тезисов научных педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. Ярославль, 1997. 371 с.

204. Первышева Е.В. Межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков: Автореф. дисс . канд. псих. наук. — М., 1989.- 19 с.

205. Перспективы развития непрерывного образования. М., 1990.

206. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

207. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М, 1999. — 345 с.

208. Пилипец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук: Самара, 1998.- 19 с.

209. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М., 1991. - 192 с.

210. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание кризисов профессионального развития личности // Общество, образование, человек / Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. Ярославль, 1995. - С. 189-194.

211. Поварин С. И. Спор. О теории и практике спора. СПб., 1996. — 160 с.

212. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально- экономических наук. М., 1995. - 88 с.

213. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. Н.Новгород, 2001.-253 с.

214. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997. - 156 с.

215. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе: Автореф. . .канд. псих. наук. М., 1980. - 19 с.

216. Посталюк Н.Ю. Проявление творческого стиля деятельности на уровне субъекта творчества // Профессиональное образование. Казань. - 1996. -№2.-С. 33-40.

217. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 206 с.

218. Практическая психология для менеджеров. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.

219. Природа, феноменология и динамика конфликтов в современном мире: Тез. докл. междунар. науч.-практ конф. Черновцы, 1993. Ч. 2. — 184 с.

220. Программы авторских курсов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинами для высшей школы. М.,1996. - 463 с.

221. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996. - 256 с.

222. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией К.А. Абульхановой и др. М., 1998. - 320 с.

223. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / О.В. Афанасьева, В.Ю. Кузнецов, И.П. Левченко и др.; Под ред. проф. Ю.В. Наумкина. -М., 1999.-350 с.

224. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

225. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995. - 195 с.

226. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996. - 317 с.

227. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -М„ 1990.-№. 1.-С. 164-168.

228. Рожков Н.Т. Деятельность преподавателя СПУЗ по изучению причин конфликтного поведения студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Казань, 1999.-20 с.

229. Розин В.М. Обучение, образование, культура // Вестник высшей школы, 1987. - №2. - С. 21-26.

230. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995. - 240 с.

231. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. М., 1996. - 139 с.

232. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.- 128 с.

233. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 319 с.

234. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педколлективе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Казань, 1996-18 с.

235. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Ч.1.- Волгоград, 1993. С. 3-5.

236. Савченко Т.Н. Моделирование поведения в конфликтных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1993. 17 с.

237. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993. - 144 с.

238. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник. М., 1999. - 352 с.

239. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста // Высшее образование в России. №1. - 2003. - С. 124-126.

240. Самсонова Н.В. Педагогическая конфликтология: формируется теория // Стандарты и мониторинг в образовании. №3. - 2002. - С. 50-53.

241. Самсонова Н.В. Конфликтогенные свойства экзистенциальной сферы индивидуальности // Научная школа профессора О.С. Гребенюка: Сборник научных статей. Калининград, 2002. - С. 72-80.

242. Самсонова Н.В. Методологические основы конфликтологической подготовки будущего педагога // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Волгоград, 2002. - С. 62-68.

243. Самсонова Н.В. Практикум по конфликтологии: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальностям 061000 «Государственное и муниципальное управление», 061100 «Менеджмент организации. Калининград, 2002. - 83 с.

244. Самсонова Н.В. Программа курса «Конфликтология» для специальностей 061000 «Государственное и муниципальное управление». — Калининград, 2002. 12 с.

245. Самсонова Н.В. Практикум по конфликтологии: Учебное пособие. -Калининград, 2002. 59 с.

246. Самсонова Н.В., Бондаренко М.С. Дидактические материалы к факультативному курсу «Введение в конфликтологию»: Учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. Калининград, 2002. - 104 с.

247. Самсонова Н.В. Объективные конфликтогены педагогической системы // Образование. №6. - 2001. - С. 35-39.

248. Самсонова Н.В. Конфликтологическая компетентность специалиста // Вуз-XXI и культура. Казань, 2000 г., С. 37-39.

249. Самсонова Н.В. Опыт тематического словаря справочника по кон-фликтологии:Учебно-практическое пособие.-Калининград, 2000. - 125 с.

250. Самсонова Н.В., Дринка 3.3., Харханова Г.С. Сборник задач по педагогической конфликтологии: Учебно-методическое пособие. — Калининград, 2000. 51с.

251. Самсонова Н.В., Ивченко Б.В. Научно-методическое обеспечение курса «Конфликтология»: Учебно-методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации специалистов таможенной службы. - Калининград, 2000. - 65 с.

252. Самсонова Н.В., Сгурская Л.В., Харханова Г.С. Школьная психодиагностика и конфликтология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Калининград, 1999. - 75с.

253. Самсонова Н.В. Устав школы как обеспечение прав школьников // Правовое воспитание школьников. Калининград, 2002. - С. 134-140.

254. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Дис.канд. пед. наук. Калининград, 1995 185 с.

255. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -327 с.

256. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и метод. тр. Вып.5. - Ч. 2. - Волгоград, 2002. - С.5-9.

257. Сергоманов П.А. Опыт конструирования конфликта // Конфликты в конструктивной психологии: Тезисы докл. на 2 научно-практической конференции по конструктивной психологии. Красноярск, 1990. — С. 56-57.

258. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - № 2. С. 45-51.

259. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. — М., 1997.-339 с.

260. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - 207 с.

261. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. — 1991.-№1.-С. 16-25.

262. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образования: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

263. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1995.-175 с.

264. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус.яз.: Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1985-1088. - Т.2. К-О. 1986. - 736 с.

265. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

266. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в Ро-сии.-1999. №1. - С. 109-112.

267. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 3 - 14.

268. Современные технологии образования. Красноярск, 1994. - 122 с.

269. Современный специалист: проблемы становления. Межвузовский сб. / Нижегородский ун-т, Нижний Новгород, 1991. 125 с.

270. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. -М., 1998.- 168 с.

271. Софронова О.В. Социально-психологическая компетентность работников таможенной службы: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 1998.- 16 с.

272. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994. 108 с.

273. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997. - 174 с.

274. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. - 129 с.

275. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать: Кн. для преподавателей и воспитателей. М., Екатеринбург, 1996. - 200 с.

276. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998. -416с.

277. Степанов Е.И. Конфликтология переходного периода: духовно-мотивационный аспект: Автореф. дис. докт.пед.наук, -М., 1996. 25 с.

278. Судебные приставы по обеспечению установленного порядка деятельности судов. Учебно-практическое пособие. М., 200о. - 336 с.

279. Сулейменов И.И. Основы управления конфликтами в процессе спортивной подготовки: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Омск, 1984. - 16 с.

280. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. М., 1996. - 175 с.

281. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1995.-48 с.

282. Сухарев В.А. Характер здоровье - судьба. - Минск, 1993. - 415 с.

283. Съедин С.И. Основы управления: Курс лекций. М., 1996. - 264 с.

284. Съедин С.И. Повышение эффективности психологической работы по сплочению таможенных коллективов // Проблемы теории и практики таможенного дела: Сборник научных трудов: в 2 частях. М/.РИО РТА, 1997.-360 е., С. 304-317.

285. Табидзе О.И. К проблеме целостности человека // Вопросы философии,1973.-№ 3. С. 43-51.

286. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. 1986.- № 3.- С. 10- 14.

287. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.343 с.

288. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. - 176 с.

289. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.- 208 с.

290. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. - 174 с.

291. Терешкин А.Ф. Внутренний конфликт как основа морального развития // Конфликты в конструктивной психологии: Тезисы докл. на 2 научно-практической конференции по конструктивной психологии. -Красноярск, 1990.-С. 124-127.

292. Терюкова Т. Экономическая культура как цель и средство // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 109 - 118.

293. Тихомиров В., Рубин Ю. и др. Информационные технологии для будущих экономистов // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С. 113-116.

294. Тодоров J1.B. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика,. 1999. - № 8. - С. 3-11.

295. Тренев Н.Н. Управление конфликтами: Учебно-практическое пособие для вузов. М., 1999. - 96 с.

296. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999 г. -№1- С. 103-110.

297. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М., 1998. - 264 с.

298. Уткин Э.А., Кочетова А.И. Управление персоналом в малом и среднем бизнесе. М, 1996 - 203 с.

299. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психологический журнал, 1986. № 1.-С. 107-117.

300. Фиганов И.С. Педагогика трудового коллектива: Учебное пособие -М., 1988.-279 с.

301. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М., 158 с.

302. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляу-дис. -М, 1989.-240 с.

303. Фортунатова В.А. Воспитание как поле взаимодействия поколений // Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учебное пособие / Под ред. JI.B. Загрековой, В.В. Николиной, В.А. Фортунатовой. Н.Новгород, 2001. - С. 92-104.

304. Фортунатова В.А. Культурологические аспекты современного образования // Подготовка специалиста в области образования: Проблемыподготовки будущего учителя: Коллективная монография. -Н.Новгород, 2001. С. 15-25.

305. Франкл В. Человек в поисках смысла /Под ред. Л.Я. Гозмона и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

306. Фридман Л.Ф., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1998.-432 с.

307. Фромм Э. Человек для себя: Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. Мн., 1992. - 253 с.

308. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.

309. Хасан Б.И. Конструирование продуктивного конфликта необходимый компонент в технологии обучения // Современные технологии образования. - Красноярск, 1994. - С. 38-43.

310. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995. - 99 с.

311. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -Москва-Курск, 1997. 357 с.

312. Цой Л.Н. Конфликтное содержание коммуникации // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2000. - № 2. - С. 36-43.

313. Чебышев Н., Каган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России. № 1. - 1999. - С. 47-51.

314. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. /Под ред. Д.В. Чернилевского. М., 1996. - 288 с.

315. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1998. - 188 с.

316. Чошанов М.А. «Ноу-хау» проектирования педагогических технологий // Профессиональное образование. Казань, 1996. - №2. - С. 68-78.

317. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.-М., 1996.-198 с.

318. Чумиков А.Н. Управление конфликтом и конфликтное управление как новые парадигмы мышления и действия // Социологические исследования, 1995. № 3. - С. 107-111.

319. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.,1990. - 208 с.

320. Шакуров Р.Х Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001. - 180 с.

321. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., 1992. - 80 с.

322. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.- 430 с.

323. Шейнов В.П. Искусство убеждать. М., 2000. - 304 с.

324. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1997. - 288 с.

325. Шейнов В.П. Управление конфликтными ситуациям: Рекомендации для руководителей. Минск, 1990. - 25с.

326. Шиндлер К., Лапид Г. Навыки ведения диалога. // Антология ненасилия. М. - Бостон, 1992. - С. 228-234.

327. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. №1. - 1999. С. 63-68.

328. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18 с.

329. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. М., 1994. -128 с.

330. Шрёдер Г.А. Руководить сообразно ситуации: Пер. с нем. М., 1994.- 160 с.

331. Шумилова Н.Н. Проблемы формирования личности в системе среднего медицинского образования // Развитие личности и формированиеиндивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996. - С. 252 -254.

332. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. -1984.-№2.-С. 107-112.

333. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. - 110 с.

334. Энциклопедия профессионального образования. В трех томах. / на-учн. ред. С.Я. Батышев. Т. 1 - М., 1998. - Т. 2, 3. - М., 1999.

335. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -392 с.

336. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31- 42.

337. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. - N 4. - Т. 1. - С. 141-149.

338. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 258 с.

339. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб., 1998.-639 с.

340. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика, 2000.-№ 1-С. 3-10.

341. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986.- 135 с.

342. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997. - 172 с.

343. Barab S.A., Hay К.Е. and Duffy Т.М. Grounded constructions and how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - 15-23.

344. Boardman S., Horowitz S. Constructive Conflict Management and Social Problems: An Introduction // Journal of Social Issues. Vol. 50, No. 1, 1994. P. 1-12.

345. Bolton R. People Skills. Australia. 1987.

346. Burton J. The Theory of Conflict Resolution // Current Research on Peace and Violence. Vol. IX, No. 3, 1986. P. 125-130.

347. Callister R., Wall J. Japanese Community and Organization Mediation // Journal of Conflict Resolution. Vol. 41, No. 2, April 1997. P. 311-238.

348. Constructive Conflict Management: An Answer to Social Problem // Journal of Social Issues, vol. 50, No. 1,1994. P.

349. Cornelius H., Faire S. Everyont Can Win. Australia, 1989. 116 p.

350. Cramer Ph. The Development of Defnsive Mechanisms, 1990. 200 pp.

351. Crum T.F. Magis of Conflict. New York: Simon & Schuster, 1987.- 212 pp.

352. Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training and Research // Journal of Social Issues. Vol. 50, No. 1. P. 13-32.

353. Dutton. J.M., Walton. R.E. Interdepartmental conflict and cooperation: two contrasting studies. Human Organization. 1966. 207 pp.

354. Entwistle N.J. and Ramsden P. Understanding student learning. London: Groom Helm, 1983. - 487 pp.

355. Gordon T. Parent Effectiveness Training. NY., Wyden Inc., 1970. 260 pp.

356. Hill Ch. Creative Conflict. California: University of the Trees Press, 1980.- 116 pp.

357. Hubbard G. Social and Educational Effects of Technological Change // British Tournal of Educational Studies. Vol. 32, № 2, June, 1984. - 108117.

358. Kerzner, Harold. Project management. A system approach to planning, scheduling and controlling. John Wiley & Sons, Inc. New York, 1998. 1180 pp.

359. Mastenbroek W. Conflict Management and Organization Development. John Wilev & Sons, 1993. 256 pp.

360. Peres I. Family Counseling: Theory and Pracitce.-N.Y., 1980. 290 pp.

361. Shakti G. Creative Visualisation. California: Bantam, 1978. 65 pp.

362. Siegert W., Lang L. Fuhren ohne Konflikte. Expert Verland. 335 pp.

363. Thamhain, Hans J. and Wilemon. David L. Conflict management in project life cycles // Sloan management review. Summer 1975. P. 34 - 47.

364. Wells R. Group facilitative Training with Conflicted marital couples // Couples in Conflikt: New Direction in marital Therapy/Ed. by A.S.Durman and D.G.Rice.-N.Y.:Aronson,1982. P.121-141.