Повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств специалиста в вузе

Балавина, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств специалиста в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Балавина, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств специалиста в вузе"

На правах рукописи

БАЛАВИНА НАТАЛЬЯ ВАЛЕНТИНОВНА

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный университет им, И. Канта» и в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гребешок Татьяна Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Силина Светлана Николаевна

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Королева Тамара Владимировна

ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

Защита состоится 20 января 2006 года в 17 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта».

Автореферат разослан «_ » декабря 2005 года

Ученый секретарь ^ ^

диссертационного совета -^т, ( с-. —Н.В. Самсонова

2006-4 302<И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Акпуальвость исследования. В настоящее время положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности. Сегодня необходимо научить человека самостоятельно приобретать и обновлять свои профессиональные знания, генерировать новые научные, технические и социальные идеи (Г.Г. Богуславская, М.М. Зиновкина, В.Г. Кинеле, Н.Б. Крылова, А.М. Новиков и др.).

В педагогической и психологической науках разрабатываются целостные концепции профессионального становления (Е.А. Богданов, Г.А. Бо-карева, A.C. Галышева, A.A. Деркач, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, Л.Г. Семушина, А.П. Ситников, В.А. Сластенин, А.П. Чернышев и др.). Наиболее важным достижением этих концепций является признание факта, что профессиональное развитие является длительным, целостным процессом развития личности, профессиональное становление индивидуально, своеобразно и неповторимо (D.E.Super), как неповторимы индивидуальные особенности, способности, интересы и свойства личности. Профессионально зрелая личность -всегда неповторимая индивидуальность (Ю.П. Поваренков), а индивидуальность определяется основными ее сферами, одной из которых является интеллектуальная сфера.

Развитие интеллектуальных качеств личности является одной из важнейших задач для России, так как после 15 лет перестройки и реформ из России, спасаясь от нищеты, часть интеллектуалов уехала за рубеж, другая часть ушла в сферу обслуживания, третья потеряла мотивы творчества (М.И. Махмутов), а показателем уровня культуры, основным средством развития народа, «инструментом» прогресса общества (В.Б. Миронов) является интеллектуальный потенциал страны, характеризующийся не только количеством образованных людей, но и уровнем познавательной самостоятельности и качеством умственной деятельности. Причин экономического и культурного упадка России много. Одни из них - явные - в ошибочных политических и экономических решениях, другие - невидимые - в психологическом складе россиян, в духовной сфере, в умственных способностях общества (М.И. Махмутов). В.Н. Дружинин после многих лет исследований, проведенных Институтом психологии РАН, в конце 90-х гг. сделал вывод о том, что «Российское общество менее интеллектуально, чем американское». Данный вывод логично вытекает из того факта, что по критериям, принятым в ЮНЕСКО, СССР в 1964 г. по коэффициен-

ту интеллектуализации молодежи (КИМ) и по коэффициенту интеллектуализации населения (КТН) занимал 2-е место в мире после США, в середине 80-х гг. страна оказалась в пятом десятке, а к концу XX века наши показатели по этим критериям стали еще хуже. Одними из главных причин низкого уровня россиян являются такие, как

- традиционная парадигма образования, ориентированная на усвоение объема знаний, гиперболизацию заочной формы обучения, отсутствие педагогической теории формирования критического мышления, отсутствие целенаправленного отбора и дифференцированного обучения одаренных детей;

- низкий уровень культуры творческого и критического мышления; слабость социальной мотивации мышления.

Необходим государственный контроль за качеством образования и развитием творческого и критического мышления, высокий уровень финансирования различных государственных образовательных заведений. Кроме того, необходимо, чтобы в средних и высших учебных заведениях придерживались рекомендаций науки по воспитанию ума молодого поколения, развитию его интеллектуальных способностей. Достигается это за счет таких факторов (М.А. Холодная), как новые педагогические технологии, информатизация образования, эффективная система методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, проблемное обучение, ведущее к развитию мышления.

Перед вузами России, более остро, чем раньше, встает проблема выбора подходов к научной и профессиональной подготовке специалистов. Обучение в вузах строится на новых концептуальных основах - акмеоло-гия, андрагогика, культурология и др. Во многих работах, посвященных проблемам акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Теслинов и др.), предлагается в учебных заведениях ввести специальные дисциплины: «Акмеология профессиональной деятельности», «Основы андрагогики», или спецкурсы по акмеологии и анд-рагогике. В учебных пособиях (Е. Богданов, A.A. Деркач, М.И. Станкин) и статьях (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина) показывается необходимость внедрения акмеологических и андрагогических подходов в методики послевузовского образования, институтов и курсов повышения квалификации, самостоятельного совершенствования профессиональных навыков. Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения студентов в вузе (О.С. Гребенюк) раскрывает положительные аспекты и полезность акмеологических и андрагогических принципов, их сущность и достигаемые при их применении цели. Это дает толчок для дальнейшего, более детального, анализа применимости акмеологического подхода и андрагогических принципов в новейших методиках и системах обучения в вузах.

Для решения стоящих перед образовательными учреждениями задач в систему обучения внедряются инновационные технологии (К. Ангелов-ски, Г.И. Ибрагимов, В.М. Кларин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.М. Морозов, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, J. Naisbitt, P. Aburdene и др.). Но сегодня эти технологии должны быть ориентированы на личность обучающегося, на развитие его способностей, выявление его индивидуальных данных (О.С. Гребенюк, Е.А. Корчагин, A.B. Назаретова, А.Ф. ГЦепо-тин и др.). Изучение и анализ различных теорий и концепций обучения позволяет рассматривать блочно-модульное обучение как наиболее технологичное (А.Н. Алексюк, С .Я. Батышев, P.C. Бекирова, A.C. Галышева, А.Н. Пичугин, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Выявлены возможности блочно-модульного обучения в индивидуализации процесса обучения, в обеспечении самостоятельности обучающихся, дифференциации учебной информации; развитии способности адаптироваться к новым условиям, саморазвитии и, соответственно, самообучении.

Практически во всех работах, посвященных блочно-модульному обучению в средних специальных и высших учебных заведениях, предлагается применять модульные технологии для совершенствования системы профессионального образования (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, A.C. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, П.А. Юцявичене и др.). В них рассматриваются вопросы формирования исследовательских навыков у учащихся (JI.M. Федоряк), самостоятельности познавательной деятельности (И.В. Галковская); сконструированы проблемные и учебные блоки и модули, приведены методические рекомендации (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, И.В. Галковская, A.C. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, JI.M. Федоряк, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.), разработаны критерии и механизмы обеспечения качества образования.

Во всех этих работах внимание направлено или на построение блоч-но-модульного обучения и создание модулей по отдельно взятому предмету (гуманитарному, естественнонаучному, специальному инженерному и т.п.), или на формирование у учащихся тех или иных умений и навыков (P.C. Бекирова, И.В. Галковская, Д.Д. Тетерина, JI.M. Федоряк), или на теоретическое обоснование целесообразности внедрения блочно-модульного обучения с целью повышения профессионального уровня специалистов, обучающихся по блочно-модульной системе (X. Бендарчик, П. А. Юцявичене), или на такое построение блочно-модульной программы, которое бы помогало переучиться и овладеть смежными профессиями (С.Я. Батышев, Л.И. Голощекина, B.C. Збаровский). В то же время, практически нет работ, рассматривающих вопросы применения блочно-модульного обучения с целью развития интеллектуальных способностей обучающихся. До сих пор в них не обращается внимание на применение

принципов акмеологии и андрагогики, положений педагогики индивидуальности и других современных концепций, ориентированных на человека, на его психические и личностные свойства и качества. Именно с опорой на разработанные в последние годы научные подходы к профессиональной подготовке специалистов мы связываем свое исследование блочно-модульного обучения, полагая, что его развивающую функцию можно значительно усилить за счет применения названных выше новых концепций при проектировании и осуществлении блочно-модульного обучения. Таким образом, в системе профессионального образования, при исследовании и применении блочно-модульного обучения сложились следующие противоречия:

1) между известными в теории и практике образования возможностями блочно-модульного обучения в повышении качества знаний и умений и отсутствием данных о влиянии этого вида обучения на развитие интеллектуальных свойств и качеств обучающихся;

2) противоречие, обусловленное необходимостью повысить эффективность развития интеллектуальной сферы выпускника вуза и нереализо-ванностыо современных подходов к разработке блочно-модульного обучения, способствующих более эффективному развитию интеллекта;

3) противоречие, обусловленное отсутствием знаний о влиянии положений андрагогики, акмеологии, педагогики индивидуальности на повышение эффективности развития интеллектуальной сферы обучающихся в вузе.

Названные противоречия ставят ряд вопросов: что необходимо предпринять для усиления развивающей функции блочно-модульного обучения? Могут ли акмеология, андрагогика, педагогика индивидуальности способствовать более эффективному развитию интеллектуальных качеств обучающегося в процессе блочно-модульного обучения? Каким образом эти новые научные подходы можно интегрировать с теорией блочно-модульного обучения? Данные вопросы позволили сформулировать проблему исследования: при каких психолого-педагогических условиях блочно-модульное обучение будет способствовать повышению эффективности развития интеллектуальных качеств выпускников вуза?

Цель исследования: научно обосновать психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в высшем учебном заведении.

Объект исследования: блочно-модульное обучение в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в высшем учебном заведении.

Гипотеза исследования: повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в вузе возможно:

- если будут известны факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся;

- если развивающая функция блочно-модульного обучения, направленная на интеллектуальные качества специалиста, станет одной из доминирующих, а формирование этих качеств станет одной из специальных задач блочно-модульного обучения;

- если при организации и осуществлении блочно-модульного обучения будет предусмотрена опора на положения акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности, ориентирующие на развитие интеллектуальных качеств в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов;

- если блоки и модули будут ориентированы не только на формирование, но и на саморазвитие интеллектуальных качеств,

так как использование в блочно-модульном обучении основных положений педагогики индивидуальности, акмеологии и андрагогики позволит организовать на более высоком профессиональном уровне взаимодействие обучающегося и обучающего, обеспечит самореализацию, самостоятельность и самоуправление обучающегося, что приведет к реализации закономерностей развития интеллектуальных качеств и к повышению уровня профессиональной подготовки выпускников вуза. Задачи исследования.

1. Определить состояние проблемы блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы.

2. Выявить факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств в высшем учебном заведении.

3. Научно обосновать необходимость использования основных положений акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности при блочно-модульном обучении в высшем учебном заведении.

4. Экспериментально проверить психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся высшей школы. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Д.Я. Кайго-родский, A.B. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), теории и концепции раз-

вития общих и интеллектуальных способностей человека (Г.Ю. Айзенк, А. Анастази, В.Ф. Анурин, Л.Н. Борисова, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная и др.), теория и концепции модульной системы обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, М.И. Махмутов, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене и др.), концепции индивидуальности человека и педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Печенков и др.), теоретические основы акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, Л.Э. Орбан, М.И. Станкин и др.), теория педагогики и психологии высшей школы (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, A.B. Петровский, М.Н. Платонова, А. Реан и др.), теории и концепции профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, М.М. Зиновки-на, М.И. Махмутов, А.П. Чернышев и др.).

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, системный анализ. Эмпирические: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (тестовый, оценочный, рейтинговый контроль). Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.

База исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации в рамках НИР «Развитие индивидуального творческого мышления, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения» (1997 - 1999 гг.), «Разработка концепции блоч-но-модульного обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний обучающихся» (1997 - 2000 гг.), «Андрагогические условия развития креативности курсантов (на примере преподавания дисциплин общетехнического цикла)» (1999 - 2001 гг.), «Обобщение, анализ и разработка рекомендаций по внедрению в образовательный процесс ввуза инновационных педагогических технологий» (2001 - 2003 гг.). В НИР приняли участие более 200 преподавателей и более 1000 обучающихся. Диссертационным исследованием были охвачены курсанты, поступившие в институт на инженерный факультет в 1996 г. и в 1997 г. (около 200 курсантов), преподаватели вуза, служащие лаборатории психологического и профессионального отбора института. Опытная и экспериментальная работа проводились в течение семи лет (1996 - 2005 гг.).

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

занятий по физике, математике, информатике, предметам кафедры общеинженерных дисциплин; разработка концепции блочно-модульного обучения, системы блоков и модулей; формулировка цели и задач исследования.

Второй этап (1998 - 2003 гг.) - основной. Уточнение формулировки гипотезы исследования; определение содержания и методики проведения эксперимента; определение первоначального уровня интеллекта обучающихся; анализ исходных уровней знаний по предметам, на базе которых проводится исследование; проведение эксперимента, в результате которого проверялась эффективность использования блочно-модульного обучения для повышения интеллектуального уровня и профессионализма выпускников вуза; сравнение результатов с исходными данными, позволившее выявить динамику и направление их развития.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - заключительный. Анализ и обработка экспериментальных данных, их статистико-математическая обработка; обобщение результатов исследования; формулирование и систематизация выводов; оформление диссертации. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью уточнения психолого-педагогических условий эффективного развития интеллектуальных качеств у обучающихся.

Научная новизна исследования заключается в выявлении проблем, характерных для современной организации блочно-модульного обучения в высшей школе, научном обосновании использования новых концепций в решении проблемы повышения эффективности блочно-модульного обучения, определении факторов и научном обосновании психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств у будущих специалистов, в экспериментальном доказательстве более эффективного влияния разработанных с опорой на педагогику индивидуальности, акмеологию и андраго-гику учебно-методических и учебных блоков и модулей на развитие интеллектуальных качеств обучающихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит принципиальные изменения в теоретическое представление об организации эффективного блочно-модульного обучения, способствуя тем самым развитию теории блочно-модульного обучения в высшей школе. В исследовании представлена теоретическая характеристика психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся, дано описание связей положений педагогики индивидуальности, акмеологии и анд-рагогики с теорией блочно-модульного обучения в высшей школе, их влияния на развитие интеллектуальных качеств будущих специалистов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально проверенные технология и система блочно-модульного обучения (блочно-модульные программы, блоки и модули, методические рекомендации) могут быть использованы в технических вузах, средних профессиональных учебных заведениях, различных структурах последипломного образования, а также при проведении диссертационных исследований. Учебно-методические материалы могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть использован в педагогическом мониторинге.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обусловлена методологическими и теоретическими исходными позициями, тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике, опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в трудах педагогов-исследователей, психологов, методистов; использованием комплекса методов педагогического исследования, отвечающих его целям и задачам; количественным и качественным анализом результатов исследования, а также методов математической обработки экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся: вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям); проблемность содержания и способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью; возможность выбора различных способов деятельности; различные варианты помощи обучающемуся; интеграция самостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности; интеракция в процессе обучения.

2. Психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств:

- опора на основные положения андрагогики, акмеологии и педагогики индивидуальности при проектировании блочно-модульного обучения;

- увеличение доли учебного материала, оказывающего воздействие на интеллектуальную сферу (познавательные, проблемные, творческие, исследовательские задания и задачи);

- наличие методического обеспечения блочно-модульного обучения, направленного на реализацию положений названных выше научных подходов преподавателем и студентом и способствующего субъектной позиции обучающегося;

- использование при проектировании учебных блоков и модулей, а также их методического обеспечения различных педагогических технологий и способов учебной деятельности, предусматривающих выбор обучающимся подходящего ему варианта и создание индивидуальной программы обучения;

- обмен опытом (организация обсуждения хода и результатов блочно-модульного обучения) между преподавателями и студентами.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедрах естественнонаучных дисциплин, математики, электромеханики, общеинженерных дисциплин, кафедрах по специальным дисциплинам Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовских научно-методической конференциях Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России, на научно-методических сборах института, на межкафедральных заседаниях, на заседаниях кафедры электромеханики (1998 - 2004 гг.), на межвузовской научно-методической конференции Калининградского государственного технического университета в 2000 г., на межвузовской научно-практической конференции института «Калининградская высшая школа управления» в 2004 г. Содержание исследования отражено в 11 научных публикациях и методических указаниях для студентов и преподавателей.

Структура работы. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (245 источников на русском и иностранных языках) и приложений. В приложения вынесены схемы, фрагменты блочно-модульной программы, графики. В диссертации содержится 5 таблиц и 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы и методы

исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, представляются положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Блочно-модульное обучение как объект педагогического исследования» - посвящена анализу и сравнению существующих теорий, современных подходов к исследованию блочно-модульной системы обучения, распространенных в отечественной и зарубежной педагогической практике. Определено состояние проблемы блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы. Рассмотрены научные подходы к организации блочно-модульного обучения в отечественном и зарубежном опыте. Выявлены факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии профессионально важных интеллектуальных качеств в высшем учебном заведении. Представлены психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся на основе педагогики индивидуальности, акмеологии и андрагогики в высшем учебном заведении.

В исследовании отмечается, что проблема блочно-модульного обучения является не новой для теории и практики образования, она имеет свою историю, этапы становления и развития. Данная проблема исследовалась достаточно плодотворно в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н. Алексюк, С.Я. Батышев, P.C. Бекирева, X. Бендарчик, Н.В. Бородина, A.C. Галышева, В.М. Гареев, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, А.Н. Пичугин, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене, С. Curch, М. Goldschmidt, M.S. Knowles, J.D. Russell, P.Watkins и др.). В результате сегодня имеются представления о сущности блочно-модульного обучения, его функциях, о видах блоков (модулей), о способах их построения. Из различных трактовок сущности модульного обучения мы выбрали и использовали в качестве опорной в своем исследовании трактовку П.А. Юцявичене: «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей».

Структура модулей, разработанных для обучения в различных общеобразовательных школах, средних и высших (профессиональных) учебных заведениях зарубежных стран, отличается не только в разных странах, но и в разных учебных заведениях одной страны. Структуры, наиболее часто используемые в блочно-модульном обучении на средней ступени образования, в высшем образовании стремятся к внутри- и межинституциональной диверсификации.

Для согласования дисциплин и их сочетания учебные курсы (дисциплины) разбиты на более мелкие логически последовательные сегменты -модули. Модули реализуют конечные и промежуточные дидактические цели; после достижения всех целей модуля проводится экзамен. Существует построение блочно-модульного обучения по принципу накапливаемых единиц, для усвоения которых разрабатываются модули обучения и оценки знаний. Несмотря на существенные различия в конструировании технологий блочно-модульного обучения и в структурах блоков и модулей, содержание модульных единиц практически одинаково, так как имеет своей целью достижение деятельностных целей; в результате получаются модули рецептурно-операционного типа, поэтому в Европейском Союзе существует международная система взаимного признания зачетных единиц.

Модульные про1раммы, разрабатываемые в России, также весьма разнообразны, но в своем большинстве в них используется системно-деятельностный подход к созданию информационного банка модульных программ. Считается, что специалист должен обладать, помимо практических умений, фундаментальными и профессиональными знаниями, при этом построенная модульная программа будет программой системно-операционного типа. В дальнейшем появилась гибкая технология проблемно-модульного обучения (М.А. Чошанов), включающая в себя целевую компоненту, основные принципы, способы проектирования содержания обучения, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля.

блочно-модульного обучения выступали: структурирование и систематизация учебного материала; возможность применения различных технологий в процессе блочно-модульного обучения; учет индивидуальных особенностей профессионально важных свойств и качеств обучающихся на основе тестирования этих качеств; самостоятельная работа; рейтинговая система контроля и оценки учебной деятельности; исчерпывающее представление учебного материала и относительная самостоятельность элементов модуля; реализация обратной связи и оптимальная передача информационного и методического материала; функциональность содержания обучения; индивидуализация процесса обучения и воспитания.

Как показал анализ научной литературы, блочно-модульное обучение до сих пор рассматривается на тех теоретических позициях, которые сложились в педагогике десять-пятнадцать лет назад. Сегодня переход на новую, гуманистическую парадигму образования, обязывает обеспечить в процессе профессиональной подготовки специалиста развитие человеческих качеств, сделать обучающегося самостоятельным, самоценным, саморазвивающимся, активным, ведущим в процессе своего обучения, создать условия, необходимые для развития интеллектуальных качеств и профессионального становления. А поскольку сейчас сложились новые научные концепции, ориентированные на развитие человека, то появилась необходимость в исследовании возможностей блочно-модульного обучения, организованного на основе этих концепций, в выявлении дополнительных факторов развития интеллектуальных качеств. Для реализации этой цели необходимо опираться на закономерности развития, профессионального становления человека, рассматриваемые в андрагогике и акмеологии. Суть этого становления - в создании у будущих профессионалов актуальных знаний и умений, непосредственно приложимых в условиях конкретной профессиональной деятельности. При этом происходит раскрытие особенностей индивидуальных, субъектных и личностных проявлений вне учета конкретного типологического разнообразия, индивидуальных качеств человека. Опора на положения акмеологии позволит реализовать психологические закономерности развития интеллектуальных качеств в единстве со стремлением, потребностью к саморазвитию этих качеств. Опора на положения андрагогики позволяет обеспечить взаимосвязь блоков и модулей по содержанию, структуре и другим параметрам с особенностями развития взрослого человека, проявленными в процессе обучения.

носторонность человека. Педагогика индивидуальности ориентирует педагога обращаться к средствам, с помощью которых можно обеспечить развитие психических свойств и качеств, а поскольку интеллектуальные качества включены в интеллектуальную сферу индивидуальности человека, то в процессе блочно-модульного обучения важно обеспечить это развитие с помощью соответствующих, известных теории и практике педагогических средств (проблемные задачи, учебные игры, «мозговая атака» и др.).

В нашем исследовании установлено, что ведущими факторами развития интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения на основе рассмотренных выше научных концепций являются: вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям); проблемность содержания и способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью; возможность выбора различных способов деятельности; помощь обучающемуся в различных вариантах; интеграция самостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности; интеракция в процессе обучения.

В диссертации, исходя из выявленных факторов, сформулированы психолого-педагогические условия повышения эффективности развития интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения:

Во второй главе - «Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного

обучения в развитии интеллектуальных качеств» - представлено научное обоснование целей блочно-модульного обучения по развитию интеллектуальных способностей обучающихся; учебно-методические материалы по реализации блочно-модульного обучения в вузе с опорой на положения и принципы педагогики индивидуальности, андрагогики и акмеологии; рассмотрены методика и результаты эксперимента, показывающие влияние выявленных психолого-педагогических условий на эффективность развития интеллектуальных качеств обучающихся.

К профессионально важным интеллектуальным качествам военного инженера ученые (В.М. Ахутин, Б.А. Душков, Г.М. Зараковский, Р.Н. За-рипов, М.М. Зиновкина, Е.А. Климов, Б.А. Королев, Б.Ф. Ломов, Г.А. Мухина, ГО.П. Поваренков, А.Н. Полосин и др.) относят: такие свойства памяти, как объем оперативной и долговременной памяти, скорость припоминания, устойчивость, свойства внимания (объем, распределение и пере-юпочаемость, устойчивость и концентрация), такие качества мышления, как независимость и самостоятельность, творческий компонент, эвристич-ность и критичность, предвосхищение, прогноз развития сложившейся ситуации, умение анализировать, развитое пространственное представление, воображение, восприятие, возможность самосовершенствования.

В качестве целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств военного инженера определены следующие:

- развитие восприятия, пространственного воображения;

- развитие готовности к принятию необычной информации, внутреннего оперирования информацией и оперативности переработки ее содержания; самостоятельности в отборе информации и решении проблем;

- развитие различных форм и видов мышления (предвосхищения, прогноза развития сложившейся ситуации, вероятности ее разрешения; способности к систематизированной интеллектуальной деятельности; гибкости, беглости, оригинальности в решении проблем);

- развитие умения управлять своим вниманием;

- развитие профессионально важных свойств памяти (объема оперативной и долговременной памяти, быстроты припоминания);

- развитие гибкости и многовариантности оценок происходящего, сообразительности; способности обдумывать действия (не импульсивность), быстро ориентироваться в обстановке;

- развитие умений разрабатывать планы, программы и методики; применять методы анализа, синтеза и оптимизации процессов обеспечения качества, испытаний и сертификации продукции; использовать компьютерные технологии моделирования и обработки результатов.

Таблица 1

Положения акмеологии Проектирование блоков и модулей

Обеспечение высокого уровня профессионализма (безотносительно к содержательной стороне конкретных профессий), обеспечение стремления к профессиональному росту Блок включает требования к уровню знаний на входе и выходе. Модули и блоки учитывают задачи и цели учебного материала не только самой дисциплины, но и всей специальности; сопровождаются структурно-логическими схемами дисциплины, междисциплинарными структурно-логическими схемами, различными нормативными материалами и документами.

Высокий профессионализм невозможен как без развития специальных способностей, знаний и умений, так и без мощного развития общих способностей, важнейшими составляющими которых являются интеллектуальные способности В соответствии с учебным материалом применяются различные сочетания активных методов и форм обучения (эвристические методы, методы развития творческого мышления), методы моделирования интеллектуальной деятельности, включающие интеллектуальные обучающие игры, учет индивидуальных особенностей обучающихся, самостоятельную работу; использование при проектировании блоков и модулей различных педагогических технологий, в том числе и информационных.

Самостоятельная постановка и решение учебных проблем Разработка и применение лабораторных работ в электронном варианте для решения проблемных задач и заданий.

Развитие рефлексивной саморегуляции Разработка и использование в БМО путеводителя (методического пособия), который позволяет обучающемуся самостоятельно (совместно с обучающим) планировать организацию процесса своего обучения.

Осуществление кооперативной деятельности как следствия согласования ин-тегративной потребности Предъявление заданий для групповых исследований. В учебно-методическом модуле предусмотрены субъект-субъектные отношения между обучающим и обучающимся, совместное планирование и коррекция обучения.

Создание у будущих профессионалов актуальных знаний и умений Обеспечение профессиональной направленности учебных программ в каждой дисциплине, акцент на наиболее важных для той или иной специальности темах.

Учет закономерностей личностного развития, социальных и бытовых факторов, индивидуальных особенностей человека, способствующих профессиональному становлению индивида. Предоставление обучающемуся определенных «степеней свободы», а именно: права на участие в формировании своего собственного индивидуального учебного плана; права выбора формы обучения (групповой или индивидуальной); права сокращать или удлинять (в пределах допустимого) процесс обучения по отдельным дисциплинам и сдавать экзамены по индивидуальному графику, экстерном

Положения аидрагогики Проектирование блоков н модулей

Самостоятельное обучение, Использование интернетсайтов для онлайнконсулътиро-

самореализация и самоуправление (самостоятельная деятельность обучающихся) вания, информирования и тестирования обучающихся, пособий, статей и монографий, субъект-субъектных отношений, контроля и самоконтроля и др. Увеличение времени на самоподготовку (на 10 - 20 %).

Принцип индивидуализации (определяющий деятельность обучающих и обучающихся по созданию индивидуальных программ обучения) Предоставление обучающемуся: права на участие в формировании собственного индивидуального учебного плана; выбора формы обучения; права сокращать или удлинять (в пределах допустимого) процесс обучения и сдавать экзамены по индивидуальному графику, экстерном. Создание учебно-методической документации, позволяющей выбрать задание необходимой сложности.

Принцип совместной деятельности В БМО предусмотрен обмен опытом познавательной, исследовательской, творческой и других видов деятельности среди студентов при совместном выполнении заданий.

Принцип системности обучения Совокупность модульных элементов, каждый из которых обладает частной дидактической целью, составляет модуль, обладающий одной интегрирующей целью; модули конструируются в учебный блок с соответствующей комплексной дидактической целью.

Принцип контекстности обучения Учет при разработке учебных программ профессиональной направленнности содержания образования. За счет этого БМО акцентирует внимание на профессионально важных интеллектуальных качествах будущих специалистов.

Принцип элективности обучения, принцип рефлективности обучения, принцип развития образовательных потребностей Использование технологий БМО, в которых обучающийся занимает активную позицию. Реализация индивидуальных программ обучения. Свободный выбор различных путей и методов усвоения содержания образования, создание собственного оригинального способа усвоения учебного материала. Оценивание результатов обучения с помощью тест-рейтинговой системы пошагового контроля обеспечивает осознание достигнутого, что приводит к формированию у обучающихся новых образовательных потребностей и целей.

Принцип осознанной перспективы,, В процессе модульного обучения соблюдаются следующие правила: обучающемуся предоставляется вся модульная программа, разработанная на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период); в ней указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат; в нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив; в начале каждого модуля и элемента модуля описываются интегрированные и частные цели обучения в качестве результатов деятельности.

Принцип актуализации обучения При разработке учебных программ определяется связь предметного и актуального, заключающаяся в обучении умениям и навыкам, необходимым для данной деятельности, и исключающая все лишнее.

Положения педагогики индивидуальности Проектирование блоков и модулей

Развитие индивидуальности студента как цель педагогического процесса Усиление развивающей функции блочно-модульного обучения (постановка целей развития психических свойств, включение соответствующих целям педагогических средств, предъявляющих требования к интеллектуальной деятельности обучающегося, к мотивационным и эмоциональным состояниям, волевым качествам, рефлексивным процессам).

Развитие интеллектуальной сферы в единстве с другими сферами В блоках и модулях предъявляются требования к различным свойствам внимания, мышления, запоминания, воображения. Требования определяются сложностью предлагаемых задач и заданий, характером деятельности - проблемным, творческим, исследовательским, интуитивным, эвристическим. В блоках и модулях предусмотрен диагностический компонент, который отражает влияние модулей на развитие интеллектуальных качеств. Таким образом, за счет этого развиваются все интеллектуальные качества в единстве с потребностями, волевыми качествами, рефлексивными способностями, саморегуляцией и др.

Развитие индивидуальности обучающегося как субъекта образовательного процесса Содержание блоков и модулей ориентирует на максимальную самостоятельность в учебной деятельности, свободный выбор способов и темпа деятельности, самоконтроль и самооценку, активный обмен опытом.

Целью педагогического эксперимента была проверка психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии профессионально важных интеллектуальных качеств.

Эксперимент проходил в течение всего времени обучения курсантов в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности России на всех курсах в рамках названных выше различных НИР. В нем приняли участие более 200 преподавателей и более 1000 обучающихся. Для диссертационного исследования была сделана выборка. Исследованием были охвачены обучающиеся инженерного факультета (около 200 человек), преподаватели вуза, служащие лаборатории психологического и профессионального отбора института. Опытная и экспериментальная работа проводилась в течение семи лет (1996 - 2005 гг.).

Независимые переменные в эксперименте представлены психолого-педагогическими условиями повышения эффективности блочно-модульного обучения, номенклатурой целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся, блоками и модулями, а

также учебно-методическими материалами, включающими: уточненные и переработанные учебные программы и тематические планы, структурно-логические схемы изучения дисциплин, путеводители по изучаемой дисциплине, раздаточный материал, систему контроля знаний по дисциплине, методику тест-рейтингового контроля знаний, компьютерные обучающие и контролирующие программы, тесты, задания для контроля знаний, формы учета успеваемости, учебно-методическую документацию для проведения занятий и контрольных мероприятий, графики и диаграммы различного содержания, позволяющие наглядно изображать состояние успеваемости курсантов учебной группы.

Основные задачи исследования решались на материале предметов естественнонаучных, общеинженерных и специальных дисциплин («Физика», «Математика», «Информатика»; «Теоретические основы электротехники», «Детали машин», «Теоретическая механика», «Физические основы электротехники», «Сопротивление материалов», дисциплины специализации).

Зависимые переменные - уровни развития профессионально важных интеллектуальных качеств.

В нашем исследовании, с опорой на работы А. Анастази, В.М. Аху-тина, Л.Н. Борисовой, Г.М. Зараковского, Б.А. Королева, Г. Коц-Сенюха, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломова, С.И. Самыгиным, Л.Д. Столяренко и др., были разработаны четыре уровня развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств: низкий (I), средний (П), высокий (1П), эталонный (IV). Критерии, по которым были разработаны уровни, есть в методике теста Дж. Равенна. Низкий (I) уровень характеризуется слабой обучаемостью, слабой способностью оперировать числами и выполнять математические действия, слабо развитой пространственной ориентацией, неумением логически мыслить, неумением синтезировать и анализировать, отсутствием умения дифференцировать и идентифицировать; если эти умения и проявляются, то случайно, интуитивно. Средний (П) уровень характеризуется тем, что индивид в перечисленных мыслительных действиях допускает серьезные ошибки, но пытается применять логику, анализ, выполнять математические действия в типичных ситуациях. Высокий (Ш) уровень характеризуется тем, что индивид делает ошибки, но при определенной помощи может осуществить анализ, синтез, дифференцирование и идентификацию; логические рассуждения построены правильно, обладает хорошей обучаемостью, хорошей способностью оперировать числами и выполнять математические действия. Эталонный (IV) уровень характеризуется высокой обучаемостью, легкостью в оперировании числами и выполнении математических действий, правильными, точными и глубокими

анализом и логикой, высокой аналитико-синтетической мыслительной деятельностью, легкостью в идентификации и дифференциации.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Основная цель констатирующего этапа состояла в выявлении исходного уровня сформированности у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств. Констатирующим исследованием в 1996 - 2000 учебных годах было охвачено 247 обучающихся очной формы обучения инженерного факультета, обучавшихся по специальности «Инженер-механик» в Калининградском пограничном институте. Контрольным потоком являлись обучающиеся этого факультета, занимающиеся по традиционной методике обучения. Экспериментальный поток составляли обучающиеся, занимающиеся по блочно-модульной системе обучения, включающей тест-рейтинговую систему оценки знаний.

С 1999 по 2002 и с 2002 по 2005 учебные года был проведен формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого были проверены разработанные нами и представленные выше психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в экспериментальных группах.

На контрольном этапе эксперимента (2001 - 2005 гг., 177 обучающихся) выявлялась динамика развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств в экспериментальном и контрольном потоках. На этом же этапе проводилось внедрение методических рекомендаций по организации и осуществлению блочно-модульного обучения с целью развития профессионально важных интеллектуальных качеств у обучающихся, выполнялись обобщение и интерпретация полученных результатов. В ходе проведенного педагогического эксперимента было установлено, что психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения обеспечивают положительную динамику в развитии у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств (см. таблицу 2).

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий "(Ьн - квадрат). "хг" в начале эксперимента составил 0,433, а в

Таблица 2

Распределение обучающихся по уровням интеллектуального развития

Потоки Уровни интеллектуального развития

I II III IV

Начало экспер. Конец экспер. Начало экспер. Конец экспер. Начало экспер. Конец экспер. Начало экспер. Конец экспер.

Контрольный, % 28,35 22,86 41,73 28,57 22,83 42,86 7,09 5,71

Экспериментальный, % 20,49 2,78 37,70 22,22 34,43 44,44 7,38 30,56

конце эксперимента - 3,783. Таким образом, распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп ка конец эксперимента значительно отличается, что доказывает сильное влияние блочно-модульного обучения на эффективность интеллектуального развития обучающихся экспериментального потока.

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что выявленные и реализованные нами психолого-педагопяческие условия развития профессионально важных интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения в вузе, являются педагогически эффективными и результативными на уровне статистической значимости. Их можно реализовывать в массовой практике блочно-модульного обучения в вузе.

В ходе теоретического и экспериментального исследования поставленной научной проблемы были получены следующие выводы:

1. Интеграция теории блочно-модульного обучения и таких новых научных подходов, как педагогика индивидуальности, акмеология и андрагогика создает научное обоснование повышению эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся в вузе.

2. Выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся обеспечивают реализацию закономерностей развития в процессе обучения (связей между требованиями к интеллектуальной деятельности за счет проблемности, самостоятельности, свободы выбора способов деятельности и др. и создаваемыми учебными проблемно-модульными ситуациями).

3. Психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся носят универсальный характер в рамках высшего и постдипломного образования. В то же время они могут быть дополнены, скорректированы с учетом других, новых педагогических и психологических теорий.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Турьева (Балавина) Н.В., Поляков В.Н. и др. Методические рекомендации по изучению дисциплины «Физика» (путеводитель). - Калининград: КВИ ФПС РФ, 1998. - 32 с. / 2 с. авт.

2. Турьева (Балавина) Н.В. Повышение успеваемости по физике как результат блочно-модульного обучения: первые итоги // Интенсифика-

ция учебно-воспитательного процесса в условиях многоступенчатой системы высшего образования: Материалы VI межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава (4 февраля 1999 года). Научно-методический сборник № 6. -Часть 1Калининград: КВИ ФПС РФ, 1999. - С. 39 - 41.

3. Турьева (Балавина) Н.В., Спиридонов В.А., Хорин С.Г. Современные образовательные технологии // Интенсификация учебно-воспитательного процесса и информационные технологии: Материалы VII межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава (27 января 2000 года). Научно-методический сборник № 7. - Часть 1. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2000. - С. 30 - 37 / 2 с. авт.

4. Турьева (Балавина) Н.В. Принципы обучения в высших учебных заведениях // Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Материалы научных исследований / Науч. ред. - проф. О.С. Гребешок; Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. -С. 42-45.

5. Турьева (Балавина) Н.В., Спиридонов В.А., Хорин С.Г. Modern Educational Technologies // Rozwoj teorii i technologi w technicznej moder-nizacji rolnictwa. in Miedzynarodowa konferencjia naukowa / Olsztyn: Uniwersytet Warminsko-Mazurski w Olsztynie. Wydzial nauk technicznych, 2000. - C. 211 - 215 /1,5 с. - авт.

6. Турьева (Балавина) H.B., Кондаурова Л.К. Актуальные проблемы высшего образования // Материалы Международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию КГТУ. Часть П. -Калининград, 2000. - С. 57 - 59 / 2 с. - авт.

7. Турьева (Балавина) II.B., Архипова Т.В., Пищик О.В. и др. Физика: Путеводитель изучения дисциплины по блочно-модульной программе. - Для курсантов, обучающихся по специальностям Д, Е, 3, Л и преподавателей. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2001. - 38 с. / 2 с. -авт.

8. Турьева (Балавина) Н.В., Кондаурова Л.К. Применение принципов акмеологии и андрагогики в модульном обучении // Проблемы оптимизации образовательного процесса и военно-профессиональной подготовки выпускников специальных вузов: Материалы межвузовской научной конференции. Научно-методический сборник № 8. -Часть 1. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2001. - С. 101 - 103 / 2 с. -авт.

9. Турьева (Балавина) Н.В. и др. Обобщение, анализ и разработка рекомендаций по внедрению в образовательный процесс ввуза инновационных педагогических технологий // НИР «Инновация». Часть 2 /

Под ред. А.И. Сухобецкого, (депонирован в КПИ ФСБ России 3 июля 2003 г. № 222462). - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2003. - 195 с. / 10 с. авт.

Ю.Турьева (Балавина) Н.В. Интеллект как слагаемое профессиональной компетентности // Основы формирования профессиональной компетенции специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции 16 июня 2004 года, Калининград; Институт КВШУ. - Калининград: Изд-во Ин-та КВШУ, 2004.-С. 191-199.

11 .Турьева (Балавина) Н.В., Смирнов А.А., Королев Г.Д. Методология изучения информатики в военных образовательных учреждениях высшего профессионального образования ФПС России // НИР «Адепт» /' Под ред. А.А. Смирнова, (депонирован в КПИ ФСБ России 7 мая 2004 г. № 223011). - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2004. - 164 с. /12 с. - авт.

Наталья Валентиновна БАЛАВИНА

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ БЛОЧНО-МОДУЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 12 декабря 2005 г. Формат 60x90 1/1е. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 259

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

■чИ

Ü262 M

РНБ Русский фонд '

2006-4 30291

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Балавина, Наталья Валентиновна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Блочно-модульное обучение как объект педагогического исследования.

1.1. Проблема блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы.

1.2. Факторы повышения эффективности развития профессионально важных интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения.

1.3. Методологические и теоретические основы современного блочно-модульного обучения в вузе.

Выводы по 1 -ой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств.

2.1. Научное обоснование целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся в процессе блочно-модульного обучения.

2.2. Блочно-модульное обучение в вузе как средство развития профессионально важных интеллектуальных качеств.

2.3. Педагогический эксперимент по эффективному развитию профессионально важных интеллектуальных качеств.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств специалиста в вузе"

Актуальность исследования. В настоящее время положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности. Сегодня необходимо научить человека самостоятельно приобретать и обновлять свои профессиональные знания, генерировать новые научные, технические и социальные идеи (Г.Г. Богуславская, М.М. Зиновкина, В.Г. Кинеле, Н.Б. Крылова, A.M. Новиков и др.).

В педагогической и психологической науках разрабатываются целостные концепции профессионального становления (Е.А. Богданов, Г.А. Бо~ карева, А.С. Галышева, А.А. Деркач, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, Л.Г. Семушина, А.П. Ситников, В.А. Сластенин, А.П. Чернышев и др.). Наиболее важным достижением этих концепций является признание факта, что профессиональное развитие является длительным, целостным процессом развития личности, профессиональное становление индивидуально, своеобразно и неповторимо (D.E. Super), как неповторимы индивидуальные особенности, способности, интересы и свойства личности. Профессионально зрелая личность -всегда неповторимая индивидуальность (Ю.П. Поваренков), а индивидуальность определяется основными ее сферами, одной из которых является интеллектуальная сфера.

- низкий уровень культуры творческого и критического мышления; слабость социальной мотивации мышления.

Перед вузами России более остро, чем раньше, встает проблема выбора подходов к научной и профессиональной подготовке специалистов. Обучение в вузах строится на новых концептуальных основах - акмеоло-гия, андрагогика, культурология и др. Во многих работах, посвященных проблемам акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Теслинов и др.), предлагается в учебных заведениях ввести специальные дисциплины: «Акмеология профессиональной деятельности», «Основы андрагогики», или спецкурсы по акмеологии и анд-рагогике. В учебных пособиях (Е. Богданов, А.А. Деркач, М.И. Станкин) и статьях (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) показывается необходимость внедрения акмеологических и андрагогических подходов в методики послевузовского образования, институтов и курсов повышения квалификации, самостоятельного совершенствования профессиональных навыков. Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения студентов в вузе (О.С. Гребенюк) раскрывает положительные аспекты и полезность акмеологических и андрагогических принципов, их сущность и достигаемые при их применении цели. Это дает толчок для дальнейшего, более детального, анализа применимости акмеологического подхода и андрагогических принципов в новейших методиках и системах обучения в вузах.

Для решения стоящих перед образовательными учреждениями задач в систему обучения внедряются инновационные технологии (К. Ангелов-ски, Г.И. Ибрагимов, В.М. Кларин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, В.М. Морозов, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, J. Naisbitt, P. Aburdene и др.). Но сегодня эти технологии должны быть ориентированы на личность обучающегося, на развитие его способностей, выявление его индивидуальных данных (О.С. Гребенюк, Е.А. Корчагин, А.В. Назаретова, А.Ф. Щепотин и др.). Изучение и анализ различных теорий и концепций обучения позволяет рассматривать блочно-модульное обучение как наиболее технологичное (А.Н. Алексюк, С.Я. Батышев, Р.С. Бекирева, А.С. Галышева, А.Н. Пичугин, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Выявлены возможности блочно-модульного обучения в индивидуализации процесса обучения, в обеспечении самостоятельности обучающихся, дифференциации учебной информации; развитии способности адаптироваться к новым условиям, саморазвитии и, соответственно, самообучении.

Практически во всех работах, посвященных блочно-модульному обучению в средних специальных и высших учебных заведениях, предлагается применять модульные технологии для совершенствования системы профессионального образования (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, А.С. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, П.А. Юцявичене и др.). В них рассматриваются вопросы формирования исследовательских навыков у учащихся (Л.М. Федоряк), самостоятельности познавательной деятельности (И.В. Галковская); сконструированы проблемные и учебные блоки и модули, приведены методические рекомендации (С.Я. Батышев, X. Бендарчик, И.В. Галковская, А.С. Галышева, Л.П. Голощекина, B.C. Збаровский, Л.М. Федоряк, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.), разработаны критерии и механизмы обеспечения качества образования.

Во всех этих работах внимание направлено или на построение блоч-но-модульного обучения и создание модулей по отдельно взятому предмету (гуманитарному, естественнонаучному, специальному инженерному и т.п.), или на формирование у учащихся тех или иных умений и навыков (Р.С. Бекирева, И.В. Галковская, Д.Д. Тетерина, Л.М. Федоряк), или на теоретическое обоснование целесообразности внедрения блочно-модульного обучения с целью повышения профессионального уровня специалистов, обучающихся по блочно-модульной системе (X. Бендарчик, П.А. Юцявичене), или на такое построение блочно-модульной программы, которое бы помогало переучиться и овладеть смежными профессиями (С.Я. Батышев,

С.Я. Батышев, Л.И. Голощекина, B.C. Збаровский). В то же время, практически нет работ, рассматривающих вопросы применения блочно-модульного обучения с целью развития интеллектуальных способностей обучающихся. До сих пор в них не обращается внимание на применение принципов акмеологии и андрагогики, положений педагогики индивидуальности и других современных концепций, ориентированных на человека, на его психические и личностные свойства и качества. Именно с опорой на разработанные в последние годы научные подходы к профессиональной подготовке специалистов мы связываем свое исследование блочно-модульного обучения, полагая, что его развивающую функцию можно значительно усилить за счет применения названных выше новых концепций при проектировании и осуществлении блочно-модульного обучения. Таким образом, в системе профессионального образования, при исследовании и применении блочно-модульного обучения сложились следующие противоречия:

2) противоречие, обусловленное необходимостью повысить эффективность развития интеллектуальной сферы выпускника вуза и нереализо-ванностью современных подходов к разработке блочно-модульного обучения, способствующих более эффективному развитию интеллекта;

Объект исследования: блочно-модульное обучение в высшем учебном заведении.

- если блоки и модули будут ориентированы не только на формирование, но и на саморазвитие интеллектуальных качеств, так как использование в блочно-модульном обучении основных положений педагогики индивидуальности, акмеологии и андрагогики позволит организовать на более высоком профессиональном уровне взаимодействие обучающегося и обучающего, обеспечит самореализацию, самостоятельность и самоуправление обучающегося, что приведет к реализации закономерностей развития интеллектуальных качеств и к повышению уровня профессиональной подготовки выпускников вуза.

Задачи исследования.

1. Определить состояние проблемы блочно-модульного обучения в теории и практике высшей школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории развития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Д.Я. Кайго-родский, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), теории и концепции развития общих и интеллектуальных способностей человека (Г.Ю. Айзенк,

А. Анастази, В.Ф. Анурин, JI.H. Борисова, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная и др.), теория и концепции модульной системы обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, М.И. Махмутов, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене и др.), концепции индивидуальности человека и педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, B.C. Мерлин, Ю.М. Орлов, В.В. Печенков и др.), теоретические основы акмеологии и андрагогики (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, Л.Э. Орбан, М.И. Станкин и др.), теория педагогики и психологии высшей школы (В .П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.В. Петровский, М.Н. Платонова, А. Реан и др.), теории и концепции профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, Р.Х. Джураев, В.Г. Зазыкин, М.М. Зиновки-на, М.И. Махмутов, А.П. Чернышев и др.).

База исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в Калининградском пограничном институте Федеральной службы безопасности Российской Федерации в рамках НИР «Развитие индивидуального творческого мышления, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения» (1997 - 1999 гг.), «Разработка концепции блочно-модульного обучения с тест-рейтинговой системой контроля и оценки знаний обучающихся» (1997 - 2000 гг.), «Андрагогические условия развития креативности курсантов (на примере преподавания дисциплин общетехнического цикла)» (1999 - 2001 гг.), «Обобщение, анализ и разработка рекомендаций по внедрению в образовательный процесс ввуза инновационных педагогических технологий» (2001 - 2003 гг.). В НИР приняли участие более 200 преподавателей и более 1000 обучающихся. Диссертационным исследованием были охвачены курсанты, поступившие в институт на инженерный факультет в 1996 г. и в 1997 г. (около 200 курсантов), преподаватели вуза, служащие лаборатории психологического и профессионального отбора института. Опытная и экспериментальная работа проводились в течение семи лет (1996- 2005 гг.).

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1996 - 1998 гг.) - подготовительный. Изучение проблем профессионального образования; анализ литературных источников по теме исследования; целенаправленное наблюдение, посещение и анализ занятий по физике, математике, информатике, предметам кафедры общеинженерных дисциплин; разработка концепции блочно-модульного обучения, системы блоков и модулей; формулировка цели и задач исследования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что экспериментально проверенные технология и система блочно-модульного обучения (блочно-модульные программы, блоки и модули, методические рекомендации) могут быть использованы в технических вузах, средних профессиональных учебных заведениях, различных структурах последипломного образования, а также при проведении диссертационных исследований. Учебно-методические материалы могут найти применение в массовом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов. Оценочнокритериальный диагностический инструментарий может быть использован в педагогическом мониторинге.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторы повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся: вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям); проблемность содержания и способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью; возможность выбора различных способов деятельности; помощь обучающемуся в различных вариантах; интеграция самостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности; интеракция в процессе обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытной и экспериментальной работы на кафедрах естественнонаучных дисциплин, математики, электромеханики, общеинженерных дисциплин, кафедрах по специальным дисциплинам Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Основные результаты, ведущие положения диссертационного исследования представлялись на межвузовских научно-методической конференциях Калининградского пограничного института Федеральной службы безопасности России, посвященных интенсификации образовательного процесса, на научно-методических сборах института, на межкафедральных заседаниях, на заседаниях кафедры электромеханики (1998 - 2004 гг.), на межвузовской научно-методической конференции Калининградского государственного технического университета в 2000 г., посвященной 70-летию Калининградского государственного технического университета, на межвузовской научно-практической конференции института «Калининградская высшая школа управления» в 2004 г., посвященной основам формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе. Содержание исследования отражено в 11 научных публикациях и методических указаниях для студентов и преподавателей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-ой главе

В данной главе научно обоснована и экспериментально доказана необходимость использования принципов акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности при блочно-модульном обучении в высшем учебном заведении. Экспериментально проверены психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся высшей школы. Представлены номенклатура целей развития профессионально важных интеллектуальных качеств обучающихся, учебно-методические материалы, разработанные в ходе проведения эксперимента по реализации БМО в процесс обучения в вузе; блоки и модули, при разработке которых учитывались факторы повышения эффективности развития профессионально важных интеллектуальных качеств.

Как показал эксперимент, опора на положения педагогики индивидуальности в процессе проектирования и осуществления БМО с целью развития интеллектуальной и других сфер индивидуальности человека предполагает необходимость воздействия не только на интеллектуальные качества, но и обеспечение целостного подхода к развитию индивидуальности. Опора на положения акмеологии обеспечивает реализацию психологических закономерностей развития интеллектуальных качеств в единстве со стремлением, потребностью к саморазвитию этих качеств. Опора на положения андрагогики позволяет обеспечить взаимосвязь блоков и модулей по содержанию, структуре и другим параметрам с особенностями развития взрослого человека, проявленными в процессе обучения.

Опора на результаты анализа научных подходов к созданию блочно-модульного обучения, а также на факторы повышения эффективности развития профессионально важных интеллектуальных качеств с учетом положений и принципов педагогики индивидуальности, андрагогики и акмеологии, позволила разработать учебные и учебно-методические модули и блоки, отличающиеся от традиционных своей большей развивающей направленностью.

На основании изученной литературы и проведенного эмпирического исследования в диссертации обоснован ряд принципов выбора и применения педагогических средств развития профессионально важных интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения в вузе: принципы индивидуализации, системности, проблемности, динамичности, гибкости и модульности, действенности и оперативности знаний и их системы, паритетности, принципы и факторы осуществления укрупнения структурирования содержания учебного материала; принцип осознанной перспективы, обеспечивающийся предоставлением обучающемуся путеводителя, а также системой контроля и оценки уровня знаний, умений и навыков; принцип модульности, сущность которого состоит в делении учебного материла на отдельные, логически завершенные блоки (модули), качество освоения которых определяется с помощью комплексной системы контроля и рейтинговой оценки; технологии и антропотехнические средства акмеологии и принципы андрагогики: контекстности обучения, актуализации результатов обучения, элективности и рефлективности обучения, развития образовательных потребностей, совместной деятельности, приоритета самостоятельного обучения, субъект-субъектных отношений между обучающим и обучающимся, совместное планирование и коррекция обучения, самоуправление, самоконтроль и контроль, принципы действенности и оперативности знаний.

В исследовании разработаны четыре уровня развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств: низкий (I), средний (П), высокий (III) и эталонный (IV). Разработанные уровни развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств дали возможность отслеживать ход процесса развития этих качеств.

К профессионально важным интеллектуальным качествам в диссертационном исследовании отнесены память (такие ее свойства, как объем оперативной и долговременной памяти, скорость припоминания, прочность), внимание (его объем, распределение и переключаемость, устойчивость и концентрация), воображение, восприятие, различные виды мышления (такие качества, как независимость и самостоятельность, творческий компонент, эвристичность и критичность), предвосхищение, прогноз развития сложившейся ситуации, умение анализировать, развитое пространственное представление, возможность самосовершенствования.

В ходе проведенного педагогического эксперимента было установлено, что психолого-педагогические условия развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств в процессе БМО в вузе являются достаточно эффективными, что подтверждает расчет критерия " j2" (hii - квадрат).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема блочно-модульного обучения является не новой для теории и практики образования, она имеет свою историю, этапы становления и развития. Данная проблема исследовалась достаточно плодотворно в отечественной и зарубежной педагогике. В результате сегодня имеются представления о сущности блочно-модульного обучения, его функциях, о видах блоков (модулей), о способах их построения. Из различных трактовок сущности модульного обучения мы выбрали и использовали в качестве опорной в своем исследовании трактовку П.А. Юцявичене: «сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей».

Анализ показал, что блочно-модульное обучение имеет огромное разнообразие вариантов построения, существуют различные подходы к конструированию модулей и блоков. Зарубежный подход к построению модулей базируется на том, что в зависимости от производственной необходимости возможны различные комбинации модулей, в которых основной акцент делается на приобретение профессиональных умений, а не знаний. Модульные программы, разрабатываемые в России, также весьма разнообразны, но в своем большинстве в них используется системно-деятельностный подход к созданию информационного банка модульных программ.

Анализ исследований и опыта блочно-модульного обучения позволил установить, что разработка и внедрение принципов, структуры, технологий блочно-модульного обучения до сих пор осуществлялись на основе таких научных подходов (системно-деятельностный подход к процессу образования; инженерия знаний, теория содержательного обобщения, теория укрупнения дидактических единиц, концепция формирования системности знаний и др.), которые обеспечивали решение дидактических задач (сжатие учебной информации, самоконтроль усвоения знаний и умений, индивидуализация и дифференциация и др.). При этом в качестве факторов развития, совершенствования знаний и умений обучающегося в процессе блочно-модульного обучения выступали: структурирование и систематизация учебного материала; возможность применения различных технологий в процессе блочно-модульного обучения; учет индивидуальных особенностей профессионально важных свойств и качеств обучающихся на основе тестирования этих качеств; самостоятельная работа; рейтинговая система контроля и оценки учебной деятельности; исчерпывающее представление учебного материала и относительная самостоятельность элементов модуля; реализация обратной связи и оптимальная передача информационного и методического материала; функциональность содержания обучения; индивидуализация процесса обучения и воспитания.

Педагогика индивидуальности рассматривает развитие и формирование индивидуальности человека, развития и совершенствования семи основных сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциональной и сферы саморегуляции, характеризующих гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. Педагогика индивидуальности ориентирует педагога обращаться к средствам, с помощью которых можно обеспечить развитие психических свойств и качеств, а поскольку интеллектуальные качества включены в интеллектуальную сферу индивидуальности человека, то в процессе блочно-модульного обучения важно обеспечить это развитие с помощью соответствующих, известных теории и практике педагогических средств (проблемные задачи, учебные игры, «мозговая атака» и др.).

В нашем исследовании установлено, что ведущими факторами развития интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения на основе рассмотренных выше научных концепций являются: вариативность блоков и модулей (соответствие структуры и содержания блоков и модулей возрастным особенностям обучающихся, их жизненному и профессиональному опыту, учебным возможностям); проблемностъ содержания и способов деятельности; связь изучаемого учебного материала с профессиональной деятельностью; возможность выбора различных способов деятельности; помощь обучающемуся в различных вариантах; интеграция самостоятельности обучающегося с кооперацией деятельности; интеракция в процессе обучения.

- использование при проектировании учебных блоков и модулей, а таюке их методического обеспечения различных педагогических технологий и способов учебной деятельности, предусматривающих выбор обучающимся подходящего ему варианта и создание индивидуальной программы обучения;

В диссертации представлено научное обоснование целей блочно-модульного обучения по развитию интеллектуальных способностей обучающихся; учебно-методические материалы по реализации блочно-модульного обучения в вузе с опорой на положения и принципы педагогики индивидуальности, андрагогики и акмеологии; рассмотрены методика и результаты эксперимента, показывающие влияние выявленных психолого-педагогическйх условий на эффективность развития интеллектуальных качеств обучающихся. Педагогический эксперимент

- развитие восприятия, пространственного воображения;

- развитие умения управлять своим вниманием;

В диссертации на основе анализа названных концепций и теории блочно-модульного обучения представлены связи между основными положениями акмеологии, андрагогики и педагогики индивидуальности и способами их конкретизации при проектировании блочно-модульного обучения. Основные задачи исследования решались на материале предметов естественнонаучных, общеинженерных и специальных дисциплин («Физика», «Математика», «Информатика»; «Теоретические основы электротехники», «Детали машин», «Теоретическая механика», «Физические основы электротехники», «Сопротивление материалов», дисциплины специализации).

В нашем исследовании, с опорой на работы А. Анастази, В.М. Аху-тина, JI.H. Борисовой, Г.М. Зараковского, Б.А. Королева, Г. Коц-Сенюха, И.С. Ладенко, Б.Ф. Ломова, С.И. Самыгиным, Л.Д. Столяренко и др., были разработаны четыре уровня развития у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств: низкий (I), средний (II), высокий (III), эталонный (IV). Критерии, по которым были разработаны уровни, есть в методике теста Дж. Равена. Низкий (I) уровень характеризуется слабой обучаемостью, слабой способностью оперировать числами и выполнять математические действия, слабо развитой пространственной ориентацией, неумением логически мыслить, неумением синтезировать и анализировать, отсутствием умения дифференцировать и идентифицировать; если эти умения и проявляются, то случайно, интуитивно. Средний (II) уровень характеризуется тем, что индивид в перечисленных мыслительных действиях допускает серьезные ошибки, но пытается применять логику, анализ, выполнять математические действия в типичных ситуациях. Высокий (III) уровень характеризуется тем, что индивид делает ошибки, но при определенной помощи может осуществить анализ, синтез, дифференцирование и идентификацию; логические рассуждения построены правильно, обладает хорошей обучаемостью, хорошей способностью оперировать числами и выполнять математические действия. Эталонный (IV) уровень характеризуется высокой обучаемостью, легкостью в оперировании числами и выполнении математических действий, правильными, точными и глубокими анализом и логикой, высокой аналитико-синтетической мыслительной деятельностью, легкостью в идентификации и дифференциации.

В ходе проведенного педагогического эксперимента было установлено, что психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения обеспечивают положительную динамику в развитии у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств.

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформи-рованности у обучающихся профессионально важных интеллектуальных качеств в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий " (hii - квадрат). " Z2" в начале эксперимента составил 0,433, а в конце эксперимента - 3,783. Таким образом, распределение учащихся контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента значительно отличается, что доказывает сильное влияние блочно-модульного обучения на эффективность интеллектуального развития обучающихся экспериментального потока.

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что выявленные и реализованные нами психолого-педагогические условия развития профессионально важных интеллектуальных качеств в процессе блочно-модульного обучения в вузе, являются педагогически эффективными и результативными на уровне статистической значимости. Их можно реализовывать в массовой практике блочно-модульного обучения в вузе.

2. Выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические условия повышения эффективности блочномодульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся обеспечивают реализацию закономерностей развития в процессе обучения (связей между требованиями к интеллектуальной деятельности за счет проблемности, самостоятельности, свободы выбора способов деятельности и др. и создаваемыми учебными проблемно-модульными ситуациями).

Психолого-педагогические условия повышения эффективности блочно-модульного обучения в развитии интеллектуальных качеств обучающихся носят универсальный характер в рамках высшего и постдипломного образования. В то же время они могут быть дополнены, скорректированы с учетом других, новых педагогических и психологических теорий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Балавина, Наталья Валентиновна, Калининград

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). М., 1994. - 339 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Пер. А.В. Александровой // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 111-131.

3. Актуальные проблемы современного образования: Научное издание / Под ред. Академика М.И. Махмутова. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 390 с.

4. Алексюк А.Н. Об экспериментальном внедрении модульной организации обучения в вузе. Киев: Высшая школа, 1993. - С. 242 - 246.

5. Аллахвердян А.Г., Г.Ю. Мошкова, Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 312 с.

6. Алчинов В., Кунцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1989. - № 1. - С. 95 - 97.

7. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии.-1957.-№ 5.-С. 12-21.

8. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. В 2 кн. -М.: Педагогика, 1982. Кн. 1-318 е.; Кн. 2-295 с.

9. Анденко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). Новосибирск, 1993. - 171 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого развития (инновационный курс). Казань: Изд-во Казан, ун-та. - 1996. - 567 с.

11. Андрианов Е.В. Тест интеллекта. М.: Тривола, 1998. - 29 с.

12. Андронов В.П. Некоторые психологические проблемы исследования профессионального мышления // Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Межвуз. сб. научных трудов. Саранск: Изд-во Мордовского университета ,1984. - С. 5 - 12.

13. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. М. - Новгород, 1995. — 272 с.

14. Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологии интеллекта: Монография. Н. Новгород: изд-во Нижегородского университета, 1997.-436 с.

15. Архангельский С.И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975 .-43 с.

16. Асмолов А.Г. Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1984.-360 с.

17. Ахутин В.М., Зараковский Г.М., Королев Б.А. и др. Инженерная психология в военном деле / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Воениздат, 1983.-224 с.

18. Байденко В.И., Розина Н.М., Семушина Л.Г. Согласование государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования // Специалист. -1998. № 12. - С. 16 - 17.

19. Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни / Пер. И. Ариевич // Психологический журнал 1994 - Т. 15, № 1. - С. 60 - 80.

20. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. М.: Б.И., 1997. - 255 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 294 с.

22. Богуславская Г.П. Средняя и высшая школа, педагогика за рубежом // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. — С. 138 — 143.

23. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -Т. 14, №5. -1993.-С. 73-79.

24. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе). -Калининград: Кн. изд-во, 1985. 264 с.

25. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности студентов к профессиональной деятельности, новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика. - 1997. - № 2(50). - С. 64 - 66.

26. Бондаренко Е., Козулин А., Поваляев С. Низвержение интеллекта,или О том, как мы "умудрились" скатиться с 3-го места в мире на 50е по индексу образованности // Коммунист Белорусии. 1991. - № 2. -С. 79-84.

27. Борисова JI.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и ее зависимость от уровня образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук: (19.00.07) /Ленинградский педагогический институт Л., 1990 - 25 с.

28. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учебное пособие. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 87 с.

29. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. -№ 6.-2000.-С. 18-20.

30. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: (19.00.01). М., 1977. - 387 с.

31. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высшей школы. -1988.-№6.-С. 86-88.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

33. Вербицкий А., Попов Ю. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 137-145.

34. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. - Минск, 1998. -Т1. — 239 е.; Т2. — 251 с.

35. Волков Ю.А., Субетто А.И., Чекмарев В.В., Волков А.Ю., Сидло А.А. Образование и интеллектуальный потенциал России. Часть 1. — М. Кострома, 1998. - 176 с.

36. Воронин А.Н., Сафонцева С.В. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 5. - С. 56 - 64.

37. Воронков В.В. О подходах к разработке модульных учебных планов // Специалист. 1997. - № 4. - С. 13 - 14.

38. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии // Советская педагогика. 1988. -N 12. - С. 118 - 123.

39. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. - N 2. - С. 37 - 39.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

41. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб, 1998. - 180 с.

42. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

44. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения студентов. // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

45. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс. 1965. С. 433 - 456.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 38 - 42.

47. Горчакова В.Г. Формула профессионализма Челябинск, 1997 -157 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию от 21. 03.2001.-35 с.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию. -1995.-384 с.

50. Грандберг И.И., Зинченко В .Я., Касимов Р.Я. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 83 - 92.

51. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук:(13.00.01).-М., 1998 179 с.

52. Гребенюк Т.Б., Тучинская Н.А. Мониторинг развития индивидуальности школьника: Научно-методическое пособие / Науч. ред. проф. О.С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. обл. ин-т повышения квалификации и подготовки работников образования, 2002. - 96 с.

53. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. на соискание степени доктора педагогических наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

54. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие. Калининград: КО-ИПС и ПРО, 1998. -55 с.

55. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. О концепции педагогики индивидуальности // Реализация концепции педагогики индивидуальности в высшей и средней школе: Сб. науч. статей статей / науч. ред. О.С. Гребенюк; Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - С. 4 - 9.

56. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Учеб. Пособие / Калинингр. Ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

57. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1996. - 107 с.

58. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

59. Давыдов В.В. и др. Возрастная и педагогическая психология Учебник для пед. ин-тов. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

61. Дарбули А. Активизация познавательной деятельности обучаемых в военно-педагогическом процессе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01) / Гуманитарная академия Вооруженных Сил. -М., 1993. — 25 с.

62. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М: РАУ, 1993. - 237 с.

63. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. М.: РАГС, 1995. -345 с.

64. Дернбах Б. Чему учат в Европейской школе // За рубежом. 1991. — №22.-С. 15.

65. Джураев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). -СПб., 1995.-300 с.

66. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие. М.: ФОРУМ - ИНФРА, 1998. - 254 с.

67. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Academia, 1998. - 172 с.

68. Дроздов П.С. Изучение физики в 10 классе на основе модульного обучения с применением ЭВМ. Автореф. дис. на соискание ученой степени кандидата пед. наук. Даугавпилс, 1990. - 16 с.

69. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-542 с.

70. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985.-С. 167.

71. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии 1977. - №4. - С. 74 - 84.

72. Жаренкова Р.А. Дидактические условия развития интеллектуальной сферы студентов в процессе компьютерного обучения математике: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). Калининград, 1997. - 165 с.

73. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). -Саратов, 1994. 368 с.

74. Журавлев В., Иванова М. Технология педагогических ноу-хау: Модульный подход в обучении и создании банка педагогической информации. // Школа. 1995. -№ 3. - С. 49 - 51.

75. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии). Монография М.: МГИУ, 1996. - 283 с.

76. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. № 3. - 1993. - С. 154 - 158.

77. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

78. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. -1999.-№6.-С. 106-108.

79. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие. — М.: Флинта -Наука, 1999. 152 с.

80. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -128 с.

81. Ильенков З.В. С чего начинается Личность / Под общ. ред. Р.И. Ко-солапова. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1983. - 360 с.

82. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучения иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970. - С. 30 - 46.

83. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С.27 - 33.

84. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Диссертация на соисканиеученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). — Л-, 1991. -345 с.

85. Касымова С. Педагогические аспекты формирования интеллектуальной активности студентов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). Душанбе, 1978. -196 с.

86. Квалификационные требования к выпускнику КВИ ФПС РФ. 30 с.

87. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

90. Коверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. - 334 с.

91. Коробов Е.П. Мыслительные операции в структуре учебно-познавательной деятельности // Среднее специальное образование. -1990.-№8.-С. 28-30.

92. Корчагин Е.А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист. 1998. - № 3. - С. 26 - 28.

93. Котолубатова Г.С. Системно-структурный подход к организации учебного материала и его влияние на активизацию мыслительной деятельности студентов: (На материале технических дисциплин):

94. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01).-Ташкент, 1980.-214с.

95. Коц-Сенюх Г. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов // Современная высшая школа. -1990.-№2.-С. 67-74.

96. Крашенинников А.А. Высшая школа в капиталистических странах // Новые методы и средства обучения М.,1990 - № 2(10).- С.81-115.

97. Крыло А.А., Реан А.А. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал 1995. - Т. 14, № 4. - С. 78 - 86.

98. Кудрявцев В.Н. «Детали машин» формированию инженерного мышления // Вестник высшей школы. - 1988. - № 6. - С. 35 - 38.

99. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя, 1995. - 238 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985.-264 с.

101. Кулюткин Ю.Н., Сухобская JI.H. Развитие мышления. М., 1994. -258 с.

102. Кутолин С.А. Интеллектуальные дети лейтенанта Шмидта: (Роль интеллекта в жизни общества, развитие интеллекта в процессе образования) // Учительская газета. 1992. - 14 июля (№ 25). - С. 22.

103. Кутолин С.А. Философия интеллекта реального идеализма. Новосибирск, 1996. - 116 с.

104. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учебное пособие. Барнаул: изд-во АТУ, 1998. - 155 с.

105. Ладенко И.С. Современные проблемы развития интеллекта учащихся в системе образования // Гуманизация обучения. 1994. - № 1. - С. 45-50.

106. Лебедева М.Б., Соколова Е.И. Модульный подход к обучению и возможности его организации в курсе информатики // Информатика и образование. 1997. -№ 5. - С. 75 - 80.

107. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

109. Линевич Л.В. Андрагогический подход к обучению студентов в вузе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.08) / Калининградский государственный университет. Калининград, 2002. - 24 с.

110. Маврин С.А. Педагогические теории и системы: Учебное пособие. Часть 2. Омск: изд-во ОмГПУ, 1997. - 88 с.

111. Малков Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: (19.00.01). -Киев, 1974.-315 с.

112. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 3 08 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: (19.00.01).-М., 1974.-396 с.

114. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993 .-88 с.

115. Мелхорн Р., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

116. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь: Пермский пед. институт, 1970. 196 с.

117. Методика военного профессионального психологического отбора. Под ред. Лазуткина В.И., Зацарного Н.Н., Зараковского Г.М. М., 1999.-489 с.

118. Методические рекомендации по изучению дисциплины "Физика" (Путеводитель) / Под ред. В.Н. Полякова. Калининград: КВИ ФПС РФ, 1998.-32 с.

119. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 96-98.

120. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 14.

121. Морозов В.М., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. — 1991. № 10. - С. 17.

122. Наделяев В., Мартынова Т. и др. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. 1997. -№ 2. - С. 103 - 107.

123. Назаретова А.В. Учебный материал предметов естественно-математического цикла как средство развития креативности мышления школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). Калининград, 1999. - 192 с.

124. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: (19.00.01).-Киев, 1989.-239 с.

125. Неделяев В., Мартынова Т., Герстенбергер В., Москвичев В., Богомаз И., Щербакова Т. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России. -1997.-№2.-С. 103-107.

126. Новиков A.M. Что должно опережать опережающее образование? // Специалист. 1998. -№ 2. - С. 2 - 6.

127. Ожегов Г.И., Шведова П.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ. -1995.-928 с.

128. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13. 00.01). Липецк, 1994. - 303 с.

129. Олефир В. и др. Система «Ритм» новая технология обучения. - Го-лицино: Высшее пограничное военно-политическое училище КГБ СССР.-1991. -39 с.

130. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Прогресс, 1991.-287 с.

131. Осипьянц Е.К. Самостоятельная работа студентов как средство активизации их интеллектуальной деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). -Душанбе, 1978. 162 с.

132. Основы инженерной психологии: Учеб. для техн. вузов / Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов и др.; Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая ппсола, 1986.-448 с.

133. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: изд-во Московского университета, 1986. - 303 с.

134. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. -1996.-№1.-С. 90-94.

135. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

136. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

137. Пнлиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 102 - 106.

138. Пис-Ленн М. Обеспечение качества образования: варианты решения в различных странах мира // Высшее образование в Европе. 1993. — Т.18, № 3. - С. 93 - 105.

139. Пичугин А.Н. Применение модульного обучения // Специалист. -1997 . № 6. - С. 28 - 29.

140. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технология обучения: Учебное пособие. СПб.: Б.И., 1995. - 82 с.

141. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

142. Полосин А.Н. Формирование профессиональных качеств у курсантов вузов танковых, мотострелковых: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). -Казань, 2000.-21 с.

143. Поляков Ю.Н., Сухобецкий А.И., Смирнов А.А. Концепция интенсивного информатизированного обучения: Материалы межвузовской науч.-практ. конференции. Науч.-метод. сб. № 7. Часть 1. - Калининград: КВИ ФПС РФ, 2000. - С. 3 - 17.

144. Пономарев А .Я. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 262 с.

145. Пономарев А .Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

146. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата: Казахский пед. ин-т, 1975. - С. 14-23.

147. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 117 с.

148. Проблемы графической подготовки инженера. Сб. тезисов научной конф. Минск, 1992. - 135 с.

149. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза, и обобщения / Под общей ред. Рубинштейна С.Л. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1960.- 153 с.

150. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.-544 с.

151. Психологический словарь. М.: Педагогика. - 1983. - 447 с.

152. Равен Дж. Педагогическое тестирование, проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с анг. — Москва: «Когито Центр», 2001. 142 с.

153. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. - 54 с.

154. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психолошческие труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 463 с.

155. Саймон Г., Чинг Ц. Распознавание, мышление и обучение как информационные процессы // Психологический журнал. 1988. - Т. 9, №2.-С. 33-46.

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

157. Семушина Л.Г. Уровни профессионального образования и их отношение к квалификации подготавливаемых работников // Специалист. -1998 .-№ 12.-С. 17-18.

158. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М.: Б.И., 1995. - 16 с.

159. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: блоки-модули учебных предметов. М.: Б.И., 1995. - 16 с.

160. Сивков О.Я. Мышление: Современное представление, 1997. М.: Б.И., 1997.-30 с.

161. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.

162. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Акмеологические теории продуктивной профессиональной деятельности // Аутопсихологиче-ская компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. -М.: Луч, 1994.-С. 13-57.

163. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Акмеология в системе наук о человеке // Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1994. - С. 4 - 12.

164. Скопылатов И.А. Индивидуализация обучения в высшей военной школе России: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). СПб., 1994. - 362 с.

165. Скшидлевский В. Направления исследований в области технологии обучения // Современная высшая школа. — 1991. № 4. - С. 34 - 43.

166. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. Личностно-ориентированные технологии подготовки учителя // Педагогика. 1997. - № 1. - С 57 - 59.

167. Сманцер А.П. Теория и практика преемственности в обучении школьников и студентов: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01). Минск, 1992. - 426 с.

168. Смирнов А.А. Дидактические условия применения универсальных математических пакетов при подготовке специалистов в техническом вузе: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00Ю8). Калининград, 2002. - 198 с.

169. Соловьенко К. В поисках синтеза // Высшее образование в России. -1998. -№ 1,- С. 52-63.

170. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс студента // Специалист. 1999.-№ 2. - С. 12 - 15.

171. Солянкина Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.08). Волгоград, 1999.-207 с.

172. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 1998. - 368 с.

173. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в периоды зрелости: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: (19.00.07).—Л., 1972.-425 с.

174. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996.-№ 6.-С. 54-61.

175. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 576 с.

176. Стоуне Э. Психодиагностика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

177. Стулов О. На интеллект не скупись // Федерация. - 1993. - 21 авг. -С. 7.

178. Сухобецкий А.И. Интеграция образовательного процесса: Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава / Научно-методический сборник № 2. -Калининград: КВИ ФПС РФ, 1997. С. 3 - 7.

179. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: (19.00.01). М., 1969. - 524 с.

180. Татарашвили Т.А. Подготовка интеллектуальной элиты в США // Вестник высшей школы. 1989. - № 1. - с. 84 - 87.

181. Татарашвили Т.А. Подготовка интеллектуальной элиты в США // Вестник высшей школы. 1989. - № 2. - С. 88 - 92.

182. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Под ред. Д.Я. Кайгородского. Самара: БАХРАХ, 1996. - 162 с.

183. Тесты: Варианты и ответы централизованного тестирования 1996 г.: Пособие для подготовки к тестированию. М.: Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, 1996. - 161 с.

184. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии // Специалист. 1992. -№ 3. - С. 5 - 6.

185. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. № 2. - 1994. -С. 116-124.

186. Типы учебных задач: (Рекомендации для организации интеллектуальной, практической и творческой деятельности студентов) / Моск. с.-х. акад. им. К. А. Тимирязева, Пед. фак ТСХА, Каф. педагогики и психологии. М.: Изд-во МСХА, 1997. - 11 с.

187. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

188. Трояник JI.A. Индивидуализация обучения как основная тенденция совершенствования подготовки специалистов в вузах Великобритании // Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988. - с. 117 - 121.

189. Тутушкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 120 с.

190. Федоряк JI.M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01) / Тюменский государственный университет. Тюмень, 1997. - 18 с.

191. Филипенко О.А. Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке специалистов в системе высшего образования США // Формирование личности студента в процессе профессионально-педагогической подготовки. М., 1988. - С. 89 - 99.

192. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997. - 127 с.

193. Фроленкова О.А. Воспитание интеллектуальных мотивов учения студентов: На примере педагогического вуза: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.08). -Магнитогорск, 1997. 161 с.

194. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01). Казань, 1990. - 254 с.

195. Хиллз С.Г. Диверсификация в высшем образовании: Опыт Соединенного Королевства // Высшее образование в Европе. 1994. - Т. 19,№4.-С. 85-93.

196. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М. Томск, 1997. - 392 с.

197. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - № 1. - с. 57 - 64.

198. Червова А.А. Педагогические основы совершенствования преподавания физики в высших военных учебных заведениях: Диссертацияна соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.02).-М., 1995.-286 с.

199. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 43 7 с.

200. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

201. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: (13.00.01) / Татарско-американский региональный колледж. Казань, 1996. - 34 с.

202. Шевченко Т.И. Использование блок-модулей на уроках математики // Технология развивающего обучения. СПб., 1996. - С. 20 — 40.

203. Шкура В.Н, Бондаренко В.С, Батюшин М.А. Оценка остаточных знаний // Вестник высшей школы. 1987. - № 2. - С. 29 - 34.

204. Шимян О.М. Акмеологические пути достижения вершин профессионализма // Развитие педагогического мастерства: Овладение педагогическими технологиями алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. Донецк, 1994. — С. 119 — 155.

205. Шинкаренко А.П. Бизнес-образование и андрагогика // Бизнес-образование. Вып. 1 (4). - 1998. - С. 93 - 110.

206. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: (13.00.01) / Ростовский государственный педагогический университет. Ростов н/Д, 1998. - 22 с.

207. Щепотин А.Ф. Современные педагогические технологии — основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. 1998. -№ 3. - С. 8 - 12.

208. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 частях. Часть 1. М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

209. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Учебное пособие. -Вильнюс, 1988. 55 с.

210. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.-№ 1.-С. 55-60.

211. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 55 - 60.

212. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1988. - 272 с.

213. Curch С. Modular courses in British higher education // A critical asses-ment in higher education bulletin. 1975. - Vol. 3. - P. 65 - 84.

214. Feldman D. N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. -P. 17—29.

215. Fromm E. The creative attitude. In H. Anderson (Ed.). Creativity and its cultivation. -New York: Harper & Row, 1959. 147p

216. Gardner H. Creativity lives and creative work: a synthetic scintific approach // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 29 - 40.

217. Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15 - 32.

218. Gordon W. J. Synectics: The development of creative capacity. New York: Harper and Row, 1961. 232 p.

219. Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-sistem approach to creativity thinking // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 24 - 38.

220. Guilford J. P. Intellectual factors in Productive Thinkink. In: Explorations in Creativity. N.- Y., 1967. - 107 p.23 5. Guilford J. P. The Nature of Human Intelligence. N.- Y. 1967. - 183 p.

221. Knowles M.S. The modern Practice of Adult Education. From Pedagoot to Andragogy. Chicago, 1980. P. 7 - 19.

222. Simonton D. Creativity, leadership and chance I I R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 41 - 52.

223. Spearman C. Human abilities.-L., 1950.

224. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.-126 p.

225. Taylor C. W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The natyre of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.-P. 27-49.

226. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988.-P. 43-75.

227. Tyler L. E. Human abilities. "Ann. rev. of psych .", Vol. 23, № 3, London, 1972.-P. 17-39.

228. Wallace, & Kogan. Modes of thinking in young children: A study of the creative intelligence distinction in young children. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1959. - 152 p.

229. Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum // SCDC. — London, 1986. -P. 12-18.

230. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 14 — 31.