автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США

Автореферат диссертации по теме "Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА. ЛЕНИНА. И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. П. ЛЕНИНА

Специализированный Совет Д 053.01.03

Па правах рукописи

ГЛРГЛН Виктор Богдановнч

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В США

13.00.01 — Теория н история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы Московского ордена Лешша и ордена Трудового Красного Знамени педагогического государственного университета имени В. И. Лешша.

Научпып руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В. Я. ПИЛИПОВСКИЙ

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор II. Д. НИКАНДРОВ,

кандидат педагогических наук, профессор М. Л. РОДИОНОВ

Ведущее учреждение — Московский государственный лингвистический университет.

Ця....../г....... . 1903 г. в -/5

Защита состоится «!#./....»......Ц............. 1903 г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.03 но присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Московской ордена Лешша и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Лешша (103051, Москва, ул. М. Сухаревский переулок, д. 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1).

Л,.....1

Автореферат разослан ...................1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических паук, профессор

В. А. СИТАРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Б процессе радикального реформирования отечественных социально-экономических структур большую роль играют интеллектуальные силы общества. Главным ого богатством остается духовнш потенциал народов России, который необходимо постоянно приумножать. В плане его развитая невозможно переоценить значение сферы народного образования со всеми ее структурными звеньями - от начальной школы и профессионально-технических училищ до вузов к академий.

Реформирование общеобразовательной школи - неотъемлемая часть кардинального обновления всей системы отечественного образования. При этом центральной фигурой в осуществлении школьных реформ бил л остается учитель. Социальшй заказ общества, обретенный к учителю, прежде всего заключается в том, чтобы икола формировала мыслящих, овладевших основами современных зна;сп5 людей, способных творчески применять их на практике - людей - и это особенно важно - с высоким уровнем морального сознания.

Вместе с тем в отечественной литературе, посвященной труду учителя, его профессиональному становлению и анализу затруднений в педагогической деятельности, отмечается наличие все более ощутимого противоречия между задачей обновления школы на основе демократизации и гуманизации всего учебно-воспитательного процесса и возможностями современного учительства в осуществлении этой задачи.

Ключевую роль в решении этой актуальной проблемы может и должна сыграть существующая в стране система усовершенствования учителей. Однако, как показывает опит, сама система переподготовки педагогических кадров нуддается в коренном обновлении, поскольку она не в полной мере справляется с подготовкой высококвалифицированного учителя-мастера, профессионала, учителя с высоким уровнем развития самосознания, способного самостоятельно воспринимать и оценивать информацию, принимать решения и нести за них всю мору ответственности.

Успешность решети згой проблемы в значительной мере зависит от теоретической обоснованности процесса повышения квалификация. Сегодня в педагогической науке достаточно детально разработаны принципы обучения в начальной и средней школе. Самостоятельной

стаиовится и педагогика высшей школы.

Педагогика повышения квалификации как самостоятельная отрасль педагогической науки пока еще только складывается. Не случайно процесс обучения слушателей в институтах усовершенствования учителей базируется либо на эмпирическом опыте системы повышения квалификации педагогических кадров, либо на копировании форм и методов обучения студентов.

Отсутствие научно разработанных концепций процесса повышения квалификации учителей затрудняет решение насущных задач обновления отечественной школы, ставит под вопрос аффективное совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров. Возникает настоятельная потребность в разработке теоретических основ процесса обучения, чтобы повышение квалификации учителей действительно осуществлялось на современном профессиональном уровне.

Представляется очевидным, что одной из первоочередных задач, которые необходимо решить в ходе создания соответструщей. теоретической концепции процесса профессионального совершенствования учителей является разработка научных основ отбора содержания образования в условиях повышения квалификации и адекватных этому содержанию методов и программ обучения.

Решение этой задачи требует анализа и обобщения передового отечественного опыта, накопленного в системе усовершенствования учителей. Комплексность и широта задач, стоящих перед отечественными специалистами, требуют также учета мирового опыта в такой пока мало изученной области, как современные подходы к обучении в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Объективно изучая этот опыт, мы сможем не только уберечься от неверных шагов и рощеняй, ко и обрести важный источник новых подходов, доллнительные импульсы и ломке оталвиих стереотипов, осмыслению общечеловеческих ценностей а приоритетов в области образования.

Целесообразность к актуальность таких исследований определяются также и тем, что в отечественной научно-педагогической литературе, посвященной зарубежному опыту в области педагогического образования, вопросы, связанные с содержанием, формами а методами' повышения квалификации, социально-экономическим я политическим . устройством общества при всей важности пх анализа и осшсявкня . еще ке являлись предметом самостоятельного изучения.

Одной из причин, обусловивших: выбор США для анализа современных подходов к обучению в процесса повышения квалификации, является тог факт, что в США раньше,чем в других странах поняли, что социальный и технический прогресс зависит пре.здо всего от самих людей - от того, кале они обучеш и воспитан«, - иными словами .от того, как работает школа и на каком уровне находится учитель. Свидетельство тому - перманентные школьные реформы, проводишю в этой стране, начиная с 60-х годов. Кроме того,в последнее десятилетие американские специалисты в области повышения квалификации учителей пришли к пониманию, что учитель-мастер должен не только основательно владеть педагогическими технологиями, но и обладать высокими личностными, моральными и интеллектуальными качествами.

В этом плане американская система повышения квалификации .ориентируется не только на то, чтобы дать педагогам некую дополнительную сумму современных знаний, но презде всего на стимулирование их познавательной активности, творческих поисков, личностного .роста. Учитель, полагают американские лидеры образования, включается в педагогический процесс не просто в силу необходимости, а сознательно. Такой учитель требует и .особого, бережного к себе отношения, а, значит, и новых, учитызащях яадивидуально-личшетныэ особенности, подходов в обучении.

Следует также иметь в виду, что проведенные в США многочисленные исследования со всей убедительностью показали,что господствующий в школах авторитарно-технократический стиль в решении многих педагогических проблем неизбежно оборачивается издержками в профессиональном общении школьного персонала: понижается активность, инициативность учителей, падает интерес к труду и повышению своего мастерства, растет безответственность. Решение этой проблемы прямо связывается американскими специалистами в области повышения квалификации с необходимостью приобщения учителей к знаниям социально-психологических явлений, принципам воздействия на социальную и психологическую сферы жизнедеятельности школьного коллектива. Данный круг вопросов не может не привлекать научное внимание.

Исходя из вышесказанного, был сделан выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы современные подходы к обучению в системе повышения хвали-

фикацш учителей в США?

Решение этоИ проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система повышения квалификации учителей в США, ее генезис и современное состояние.

Предмет исследования ~ современные подходы к обучению в процессе повышения квалификации учителей в СЛА.

Проблема, объект, првлмвт а цель исследования обусловили его следующие задачи:

- проследить историю возникновения и основные этапы становле~ шш системы повышения квалификации учителей в США во взаимосвязи с валшзшлимя сторонами .жизни американского государства, показать особенности ез развития в условиях современного научно-технического прогресса;

- определить основные направления и теоретический предпосылки здаэктивных подходов к повьшеяига квалификации учителей в США;

~ проанализировать специфику и содержание подходов к обучению в системе говыления квалификации учителей в СНЫ;

- выявить возможности творческого использования опыта США в теории к практике повышения квалификации учителей в навей стране.

Хронологические рамки работы в основном охватывают три последних десятилетия /60-е - ЬО-е гг. нашего столетия/.

Методологическую основу исследования составляют дналектико-материалисткческий метод познания, фундаментальнее полокосгот о социально-экономической обусловленности образования и воспитания.» ■

В работе автор ориентировался на опыт анализа педагогического процесса с позиций материалистической диалектики, подучившей отражение в трудах ¡1.11. Бло некого, Л.С.Выготского, Н.К.Крупской, Л.С.Макаренко, С.Т.Шацкого.

Важнейшее значение для исследования имели работы В.В.Краевского, И.Я.Лернера, З.И.Равкяна, Ы,Н.Скаткнна, содершз&е специальный анализ методологических и дидактических проблем теории п истории педагогики, а такке труды психологов В.В.Давздова /по проблеме развивающего обучения/, М.Г.Ярошэвского и др.

В процессе работы автор опирался на исследования советских специалистов Б.Л.Бульфсока, Л.Н.Гончарова, 3.А.Мальковой, Т.А.Хмзлъ, Н.Д.Някаидрова, В.Я.Пылиповского и др., сумевших в 60-х - 80-х

-си-

годах значительно продвинуть разработку проблем зарубежной педагогию!. В работах этих авторов дается целостная аналитическая характеристика теоретико-методологических основ современной западной педагогики, общих тенденций школьной политики и состояния систем образования развитых стран Запада.

Предметом изучения били труди совзтсхсих исследователей, касающиеся личностш-профессионаяьного аспекта подготовки и переподготовки учителя, структуры педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, В.А.Сластэшш и др./, педагогической деятельности как творческого процесса /В.А.Кал-Калик, Н.Д.Никавдров/, педагогического мастерства и техники учителя /Ю. ГГ. Азаров, Л.И.Рувинский и др./.

Основными методами исследования являются анализ, синтез и ис-торико-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-исторический, ретроспективный и генетический методы.

В процессе исследования мы опирались на следующие источники: документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам H8irpepiiBH0.ro педагогического образования учителей; документы международных педагогических исследований но проблемам повыахзния квалификации учителей; исследования, монографические и диссертационные работы, статьи американских и других западных педагогов, психологов по проблемам повышения квалификации учителей; официальные документы правительственных органов и организаций просвещения США по вопросам образования; учебные планы, программы, рекомендации по методике организация курсового обучения педагогов при повышекап квалификации в США; научно-педагогическая п общественно-политическая периодика /отечественная и зарубежная/.

Научная новизна и .теоретическое значение исследования.В нем вскрыты и охарактеризованы основные этапы становления системы повышения квалификации учителей в США во взаимосвязи с важнейшими, аспектами жизни американского общества. На широком социально-экономическом фоне рассматривается структура и процесс функционирования системы повыиения квалификации учителей в США. Вскрывается! генезис, внутренняя структура подходов к обучению в процессе повышения квалификации американских педагогов, выявлены и систематизированы основные направления их разработки в последние десятилетия. С современных научно-методологических позиций рассматривается кон-

цептуальное содержание и реальное использование этих подходов в сфере костдипломного педагогического образования,Анализ современных подходов к повышению квалификации учителей в США позволил выявить определенные данные, полученные американскими учеными различных направлений, которые имеют важное значение при осмыслении и теоретической разработке ряда актуальных проблем, стоящих перед отечественной педагогической наукой /спецификации цели и задач повышения квалификации; конструировании содержания постдипломного педагогического образования; формирования психосоциальной готовности учителей к профессиональному росту; активизации форм и методов повышения квалификации и самообразования педагогов; послекурсовой адаптации обучающихся к реальным условиям практики/.

Практическая значимость исследования.Выявленные в кем методические материалы по повышению профессионального уровня учителей в сил /механизмы формирования поведенческих образцов, коррекции профессионального сознания учителя; приемы организации послекурсовой помощи; технологии подключения учителей к реформированию икольной среды/ могут быть использованы и ухе находят применение в отечественной системе усовериенствовакия педагогических кадров* Предметное содержание работы служит материалом для спецкурса ло зарубежной педагогике, написания рефератов, курсовых и дипломных работ, учебных пособий и методических рекомендаций.

Достоверность полученных научных результатов обеспечивается исходны:.!;' методологическими позициями; использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; привлечение.'.! широкого круга оригинальных зарубежных источников; сочетанием их качественного к количественного анализа, а тазкло апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования: результаты исследования докладывались к получили одобрение на IX годичном собрании Центра системного подхода к Боепитании пр." Ассоциации педагогов-исследователей СССР /г.Москва, 1991 г./, на заседаниях кафедры педагогию! высшей школы /ЛИГУ им.В.ИЛ«нана ,/1991-1992 гг./, на курсах учителей при областном институте усовершенствования учите-, лей /г.Новосибирск, 1968-1992 гг./, на школьных, городских п областях Педагогически); чтекых и методических совещаниях г.г.

Тюмени и Новосибирска в 1988-1992 гг., при проведении семинарских занятий и чтении лекций руководителям народного образования Новосибирской области в 1990-1992 гг. Материалы диссертации нашли всестороннее отражение в коллективных сборниках научных трудов советских и зарубежных ученых; в статьях, опубликованных з .тсурналах "Педагогика" "Искусство в школе*.'

На защиту выносятся следующие ооговшэ положения:

- противоречия мевду традиционной системой повышения квалификации учителей в США, ориентированной в большей мере на спе-циалъно-предоетнуа подготовку, и'потребностями динамичного социально-экономического развития сместили акцент на профессиональный, психолого-педагогнчесний аспект обучения;

- взятый в США курс на подготовку разностороннего учителя-про-фзссионала вызвал к жизни новые подходы к повышению квалификации: поводекческкй, ориентированный на трансформацию профессиональных смысловых и коикретио-операцпоналы-шх установок учателя; лорсошлогический, продполагахяалй развитие личности учителя в единстве ее биологических, психологических

и социокультурных факторов; социально-психологический, вы-дзпггжяаЯ па первый план задачу реформировали' школьной среды;

- практическая реализация новых подходов находит свое отражение в тенденция к синтезу наиболее перспектизшгх идей различных теорий, в своей совокупности ориентированных на подготовку

. учителя-профессионала, который не только владеет совромен-нимп технологиями обуче:ия, ко и обладает высокими лпчност-пнмл качествами, активно-участвует в реформировании школьной системы. Однако подготовка такого учителя ставит вопрос и о новых ориентирах и установках в методологии в плана преодоления пре:здо всего узкопрагматических взглядов на природу . обучения в процессе повышения квалификации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предает, цель, задачи'и методы, охарактеризована методологическая и источниковедческая база, раскрыта' тучная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные

защшцаемые положения, данные об апробации полученных результатов.

В первой главе - "Система повышения квалификации учителей в США: ретроспектива и современное развитие" - дается характеристика основных этапов становпония системы повышения квалификации учителей в Си1А, показаны изменения, привнесенные в эту сферу научно-техничэс-ким прогрессом, выявлены основные направления государственной полк-тики в области повышения квалификации, содержится анализ современной структуры и процесса функционирования системы повышения квалификации учителей в ОНА.

Во второй главе - "Основные направления разработки подходов к повышению квалификации учителей в США на современном этапе" - определены теоретические ориентации выявленных в ходе исследования подходов, анализируется их специфика и конкретное содержание.

В заключении представлены вытекавшие из исследования выводы, определены проблемы, требующие дальнейшей разработки..

В приложении приводится иллюстративный материал по проблеме исследования: таблицы, демонстрирующие особенности организации обучения в контексте персонологического подхода.

оснозноз солд?шма работы

Анализ развития системы повышения квалификации подагогическлх кадров в США показал, что лидеры политического и делового мира этой страны ранкие, чем в других странах, пошли, что долгосрочное экономическое процветание в качестве необходимой предпосылки требует эффективной системы переподготовки и повышения квалификации учителей. Однако поступательное развитие системы повыиения квалификации не было равномерныгл и прямолинейным. Это бшг насыщений реальны.«! изменениями процесс, который включал различные этапы. Среди них можно выделить условно два периода: 60-е - 70-е и ВО-е года.

Каждый этап развития системы повышения квалификации имел свою специфику, которая обусловлена особенностями социально-экономического и культурного развития страны, требованиями общества к школе.

Первый этап, вклзэчаздий в себя 60-е - ,70-э гг., характеризуется началом вступления США в стадию стремительного научно-техкичеСт кого прогресса. Крупные экономические и социальные пзмзнзния, про-исхсдивзие в страна, поставили вопрос о поднятии профессионального

уровня учителя. Организационно-структурные преобразойания в области повышения квалификации стали неотъемлемой частью широкомасштабных школьных реформ, развернувшихся в те годы с целью приведения школы в большее соответствие с требованиями времени.

Становление системы постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет организация новых форм повышения квалификации /разнообразных кратко- и долгосрочных курсов при 'университетах и педагогичзских колледжах/, а такте 'формирования на федеральном я местном уровнях государственного аппарата руководства, управления и финансирования, призванного внести централизацию и координацию в работу, проводимую с учителями страны по 'повышению их квалификации /Бюро и Агентства повыдзния квалификации; Нашюкаль-_ ный институт образования; Национальный научный фонд/.

На первых этапах структурных реформ в школьной системе лидеры ' образовательной политики, как правило, связывали планы позыкения образовательных стандартов школьников с ознакомлением учителей с новыми вопросами, касахшп.ися содержания школьных предметов. По этой причине основная часть времени на курсах повышения квалификации отводилась детальному изучения новых программ, учебников, лабораторных пособий и т.д. В работе курсов преобладал ип'рормацион-ный подход, что определялось ях задачей'- необходимостью п максимально скатые сроки познакомить слушателей с содержанием конкретного комплекса материалов. По этой причине все курсы носили узкоспециализированный характер.

Что касается сбдепедагогических вопросов, то им уделялось крайне мало внимания, поскольку в тот период преобладала точка зрения, согласно которой профессия учителя рассматривалась как "квазипрофессия',' то есть профессия, из требующая особых специальных знаний,' кроме знают своего предмета. Односторонняя направленность курсов придавала им характер срочных, "помар ¡ых" мэр, что нз могло обеспечить в доллтой мэре глубяш знаний.

Том нз моноо, ориентация программ большинства курсоз на воору-дзккз учителей знакяя;.^:, иеобходимимн' для работы в школе по новым программам, свндотельстдует о- том, что б послевузовском образовали учятолой СЛ\ появилась своя, свойственная только ему качественная сгопЕгСяка, а именно - постоянная адаптация, при спо со блекло педагогов к динамично меняющемуся миру, восстановление способности

эффективно функционировать в качестве коммуникатора социального опыта подрастающим поколениям,

Это качественно ковш! момент в развитии образования учителей, подтверждающий, тот факт, что характер связи базового и последующего образования педагогов существенным образом модифицируется. Эффективность педагогического образования выражается не только через качество подготовки в учебном заведении, но, и своевременное ее обновление адекватно потребностям общества.

Анализ источников показывает, что к концу 70-х годов, несмотря на объективные достижения, система повышения квалификации учителей в С1;1А все еще представляла собой своеобразный конгломерат недостаточно взаимосвязанных и скоординированных мероприятий, организуемых преимущественно школами и университетами "на свой соб-ственний страх и риск" Неадекватность материальных стимулов, неупорядоченность трудового законодательства, сикяащийся престиж учительского труда, а такие односторонняя ориентация курсового обучения на специально-предметную подготовку в р!ерб про-рзссиокалько-му образованна - все эти и другие факторы создавали очевидные трудности на пути развития в стране эффективной система иовцезшя квалификации учителей, что влекло за собой все более острые проблемы с точки зрения повышения эффективности работы массовой школы.

В условиях высокотехнологического общества вакнойиее значение приобретал? такие элементы квалификации, как готовность к совмещению профессий, способность к творческим усилиям в своей работе, что невозможно без соответствующего "личностного роста" рабочих и служащих. Кваляфгкаааоншо требования к рабочим и. служащим неизбежно, хотя к опосредованно,предъявляют новые, более высокие требования к уровня ярофессиональной квалификации педагогов на всех ступенях образована в направлении развития самостоятельного мышления учащихся, ориентации их на приобретение знаний в течение всей яизни. Серьезным препятствием на пути решения вышеназванных задач становилась недостаточная профессиональная подготовка значительного числа американских учителей.

.С целью преодоления возникшего ка рубеже 70-х - 80~х годов противоречия мозду объективными требованиями к ыколэ и фактически* существующим уровнем квалификации учителей в США. осуществляется радикальная реформа системы повышения квалификации шхольных педа-

-п-

гогов, пересматриваются, основные принципы государственной политики в данной области.

Анализ источников позволил вычленить и сахзрмулировать те главные принципы, на которых строится система повышения квалификации в настоящее время и будет, по мнению лидеров образовательной политики, строиться в будущем: непрерывность; ориентация на многообразие форм повышения квалификации; участие различных категорий педагогического персонала в определении политики в области повышения квалификации; объединение всех заинтересованных в профессионализме учителей сторон; признание приоритетности образования и повышение престижа учительской профессии в обществе; взаимэ'снчзь системы повышешя квалификации и системы педагогического образования•, ориентация на оптимальное сочетание специально-предметных знаний с профессионально-педагогическими знаниями; профессионализм, компетентность; ориентация на использование исследовательских методов обучения учителей, на развитие их творческого потенциала к инициативы.

В условиях быстропрсисходяанх изменений в области содергкания образования, усложнения и интеллектуализации педагогического тру-' • да.на правительственном уровне обнаруживается стремление повысить способность системы повышения квалификации к эффективной адаптации к о там факторам. Создается уело вия отнэпзнпй гибкого партнерства ые:вду учителями, администрацией школ, школьных округов, педагогическими колледжа','л, лидерами делового мира, мсяду центральными и ■ местными органам:! управлопия, обеспечивается все большее сочетание приоритетов правительственной политики и усилий местных властей з сфере ловкзкзкяя професскодадьшх сташиргоз педагогов.

Предпринятый в диссертации анализ показал, что в С!!1А сегодня потребность в тзрзравю'/. нозкпехгк: гумификации признается теоретически и нее более становится jjpoitrcnccFz кообходккой для учителей, При этом все обучение сгараптся осуществлять з в:ксо нзраа-ригяого ироцосса, строить его на eco более проблемно ориентированно! ц яр&жячсзкоЯ основе. Цзarcane следует считать следующие а г.- • ги: отказ от толового подхода г. сбучокпэ, '¿ривнтаяпя на лреграм-по-половой подад^Ьерзшо этзбпз-трагпровочгих аспектов обучения < Í в реадь;::;:; коигэхе? аколн; Отработка новых педагогических технологий покосрадст-епм tía пр£ч:т;;ко; активное прчг-лечзние учителей

н разработке программ собственного профессионального роста; рассмотрение учителя как профессионала-практика, решающего конкретные • педагогические задачи; создание атмосферы гуманистических отношений меяаду всеми участниками процесса повышения квалификации.

Результаты исследования далт основание утвер;эдать, что широкомасштабные проекты модернизации образования только посредством специально-предметной переподготовки учителей не дали ожидаемого эффекта. Анализ источников свидетельствует о том, что в 80-е годы профессиональный аспект становится ведущим в повышении квалификации учителя американской школы. В подходах к отбору содержания курсов в целом утзерэдается' принцип профессионализма, компетентности. Повышенное внимание уделяется личностно-профессиональному аспекту, подготовке учителя-мастера, способного гибко и творчески мыслить в новом режиме работы.

Взятый курс на подготовку творчески активного учителя стимулировал поиск новых подходов к повышению профессиональной квалификации учителей в США.

Целенаправленный анализ программ повышения квалификации в аспекте обозначенной проблемы позволил выявить три основных подхода к обучению в процессе повышения квалификации педагогических кадров: поведенческий,персонологяческнк к социально-психологический.

Обшей идеей, объединяющей эти подходы, можно считать стремление оптимизировать педагогический процесс в школе. Вместе с тем, в- зависимости от теоретических установок, в рамках каждого из этих подходов обнаруживаются различные исходные установки и тактики.

Поведенческий подход выдвигает на первый план задачу трансформации профессионального поведения учителя на основе "изменения, профессиональных установок: смысловых /представление о себе как о педагоге и своей деятельности/ и конкретно-операциональных /навыки и умения/. Акцентируется идея о том, что, чем больше знаний учитель превратит в автоматизированные навыки, .тем больше он освободит свою голову для раэмыилекий над сложными нетривиальными педагогическими ситуациями.

. В ходе исследования установлено, что современная педагогика поведенческого направления обосновывает необходимость включения " в сферу изменения поведения наряду с внешним поведением также и когнитивных процессов, что, безусловно, приводит к большей гиб-

кости в трактовке предмета обучения и к пониманию недостаточности концептуальных схем, объясняющих развитие и функционирование поведения лишь на основе традиционной бихевиористской позиции.Как результат возникает ингеграгивное применение, казалось бы, исключающих друг друга дидактических стратегий: позитлвистско-технократи-ческой, придающей первостепенное значение формированию умений и навыков на основе позитивного подкрепления, и прогрессиви'стской концепции, ориентированной в большей мере на внутренние' мотивацнон-ше факторы к когнитивные теории учения. Переплетение этих концепций на общей поведенческой основе концептуально обеспечивает решительное вьздвижэг-ме на первый план практики как основы' профессионализма и интеллектуальной самореализации учительского корпуса.

Современные сторонники поведенческого подхода /Б.Яауэрс.Б.Джойс п др./ рекомендуют свои установки как наиболее рациональную - с / ■ точки зрения получаемых прагматических результатов - технологию изменения поведения в соответствии с социальной ролью, предписанной учителю обществом. В ходе исследования выявлены и подробно рассмотрены три педагогических конструкта, составляющих содержание обучения в рамках исследуемого подхода: конструкт педагогических умений л навыков; конструкт продегашгеняй о себе как об учителе п конструкт представлений о педагогической деятельности. В своей совокупности все три-блока ориентированы на подготовку учнтеля-лсслодоватоля, который воспринимает себя одновременно и как теоретика, привносящего новые идеи в процесс планирования урока, и • как практика, организующего учебный процесс на основе отработанных педагогических умений и навыков.

При анализе стратегии изменения профессионального поведения учителя в исследовании выделена иерархическая четырехэтапная система обучэшгя теории и практики преподавания. В полком соответствии с этими этапа','.и я адекватными конкретными задачами обучения характеризуется оптимальны:'; комплекс методов и средств обучения и контроля, который обеспечивает достижение поставленной цели.Эта сторона поведенческой модели заслуживает научного внимания. Ценными следует считать попытки четко формулировать задачи обучения; сконцентрировать внимание та только на интеллектуал!)гак, но и эмо~ цнонагьнпх реакциях учителей; связать теоретический и практический аспекты профессиональной переподготовки; использовать наблюдение

и обратную саязь как источник информации для психологического анализа и рефлексии.

Однако неадекватность поведенческой технологии обучения с точки зрения развития личностных аспектов обучающихся, связанных с психосоциальной и духовно-ценностной сферой, не вызывает сомнений. Не случайно это критически оценивается в антитехнократических, про-грессивисгских концепциях обучения, объединенных понятием "персоно-логический" /личностный/ подход к повышению квалификации.

Выступая своеобразной альтернативой машшулятивным установкам поведенческой медели обучения, персоюлогический подход выдвигает на первый план задачу интенсифицировать процесс повышения квалификации на принципиально иной основе - актуализации и развитии личностных ресурсов обучающихся.

Объективно испытывая влияние современных западных психологических концепций /биогенетической, психодинашчзской, когнитивистской/, . представители "личностной педагогики/ /Дж.Левивджер, А-.Чикеринг, Л.Сприкгсл и др./ на стремятся "развести" указанные теории по разным носителям: организм, социальный индивид, личность. Ученые придерживаются "стратегии нового синтеза" наиболее плодотворных идей различных теорий, трактуя развитие личности как целостный продолжающийся всю жизнь процесс, включающий в себя соматическое, когнитивное и моральное развитие.

Результаты исследования дают основание утверждать, что положенный в основу процесса повышения квалификации принцип саморазвития личности утвердил обучение, направленное на познание и изменение учителем-самого себя, то есть,обучение, содержанием которого являются коррекция и-развитие индивидуального сознания учителя. При таком обучении происходит переосмысление педагогом своих ценностей, своего отношения к людям, к себе, переоценка накопленного поведенческого опыта. На передний план выходят методы активного социально-психологического обучения в разнообразных тренияговых группах.

Столь большое внимание личностному аспекту в подходе "персоналистов" к профессиональной переподготовке учителей объясняется их позицией, согласно которой чем вьгае уровень личностного развития учителя,.тем выше его психологическая готовность к изменению профессионального поведения. Вполне оправданное внимание к субъективным предпосылкам профессионализма в педагогической работе - харак-

терная особенность персо но логического подхода. Но однозначно избрав антропологизм методологической позицией, "персоналисты" явно недооценивают роль социальной среды как источника развития, значения активной деятельности, на что справедливо обращают внимание сторонники социально-психологического подхода.

Теоретическая программа социально-психологического подхода к повышению квалификации в целом сложилась под влиянием получивших в 80-е годы широкое распространение в США идей психология организации и управления. Решительно выдвигая на первый план собственно социально-психологическую проблематику, современные сторонники исследуемого направления /Р.Шмак, Ф.Рункель, М.Майлз и др./ сосредоточили свое внимание на идее реформирования школьной среды,-исходя из гуманистического по своей сути тезиса о том, что если где-то возникают провалы и неудачи, то причины надо искать не столько в. технологиях или людях, эти технологии применяющих, сколько в недостатках самих социальных институтов, в которые они включены.

С точки зрения специалистов, активно разрабатывающих это направление, курсовое обучение можно рассматривать только как начальную, инициирующую стадию профессионального и личностного -роста. Пойдет этот процесс или нет в послвкурсовой период - зависит от того, получит ли учитель поддержку от внешней среды в ходе повседневной работы в юколе. Этот тезис переносит акцент на проблему послекурсо-вой адаптации педагогов к реальным условиям школьной жизни, которые существенным образом стимулируют или, напротив, подавляют поведете определенного типа.

В ходе исследования выявлено, что под влиянием идей социальной психологии меняется сам подход к разработке учебных планов и программ повышения квалификации. Материалом для их содержания становятся разнообразный аспекты социально-психологической деятельности педагогического персонала школы. Привлечен:« внимания учителя к закономерностям взаимодействия ладей а группе, знаниям социально-психологических явлений п проце'ссоп, их сопровоздавших, является ценной стороной американского опита. Однако, по оценке самих американский специалистов, идоя сделать учителя действенным агентом образовательных реформ, активно принимающим участие в решении организационных, общйпвдагогтгсских н методических проблем, пока сше т реализована з полной мэре. Причина усматривается в коренон-

пост:: ряда принципиальных вопросов, касающихся значения субъек- ■ тивного фактора, характера взаимодействия школы как системы с окружающей ее социальной средой.

Исторкко-цад&гсгическое обобщение проблемы позволяет отметить растушую взаимосвязь мо.чсду темп инновациями, которые характеризуют жизнь современной американской школы, и содержанием повышения квалификации учителей, как оно отражается в исследованных подходах. При всех своих очевидных различиях все они ориентированы на подготовку учителя-мастера, который не только профессионально владеет современным педагогическими технологиями, но и обладает высокими личностными качествами, компетентно участвует в преобразовании школьной среды.

Основные яоло.кения работы отражены в публикациях:

1. О повышении квалификации учителей на Западе //Педагогика.

- 1992. - И 5-6. - С.117-119.

2. Повышение квалификации учителей в США: соцяально-психоло-гичаский. подход //Педагогика. - 1992. - >ё 7-8. - С.102-10Э.

3. Феномен "Черного квадрата',' или поиск своего я// Искусство в школе. - 1992. - й 2. - С.20-23 /в соавторстве/.

4. Исследовательский проект "Учитель" /основные направления изучения качества педагогических кадров/: Учебно-методические материалы дня студентов пединститута, аспирантов, слушателей ФШК /Под ред. В.Н.Гурченко и др. - Новосибирск: НГГЕ1, 1992. - 112 с. /в соавторстве/ '

5. Персонологичаскяй подход к обучению в система повышения квалификации инженерно-педагогических кадров //Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в ИПК: Материалы семинара. - Новосибирск, 1992. - С.45-49.

6. Ориентация учителя на развитие познавательных интересов учащихся в контексте персонологического подхода //Содержание об-.разования и методы обучения: проблемы, тенденции,--перспективы: Тезисы докладов и сообщений к советско-датской конференции.

- Новосибирск, 1992. - С.46-49.