автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шурупов, Алексей Юрьевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

1.1. Состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике

1.2. Пути и средства совершенствования учебных умений на основе инструментальной дидактики.

1.3. Формирование концепции развития комплексных учебных умений на основе инструментальной дидактики.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ (НА ПРИМЕРЕ ФИЗИКИ)

2.1. Проектирование средств инструментальной дидактики для развития комплексных умений учащихся.

2.2. Апробация педагогических условий развития комплексных умений учащихся.

2.3. Обобщение результатов исследования и разработка методических рекомендаций

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения повлекли изменения в содержании и технологии образования. В учебных планах общеобразовательных школ сокращается количество часов, отводимых на дисциплины естественнонаучного цикла, наблюдается падение мотивации учащихся к изучению данных дисциплин. В то же время общество все более будет нуждаться в специалистах, обладающих глубокими знаниями, творчески и критически мыслящими, способными принимать оптимальные решения в сложных производственных ситуациях. Перед педагогической наукой встает задача исследования и разработки такой технологии обучения, которая развивает разносторонние учебные умения учащихся средствами инструментальной дидактики, снижает познавательные затруднения и повышает мотивацию. Совершенствование комплексных учебных умений должно опираться на логику и системность, эмоционально-образные и оценочные компоненты мышления.

Однако, несмотря на безусловные заслуги и достижения отечественной педагогической науки и практики, до настоящего времени исследований по развитию комплексных учебных умений учащихся на основе инструментальной дидактики выполняется недостаточно. В обучении предметам естественнонаучного цикла и, в том числе физики, наблюдается ограниченное развитие продуктивных форм мышления учащихся, сообщение им готовых знаний. Наиболее трудные этапы осмысления знаний, выполнение анализа и синтеза преодолеваются учащимися с затруднениями, что позволяет определить их как зону дидактического риска и, соответственно, неадекватности педагогических условий.

В данных условиях традиционная подготовительная деятельность педагога приводит к психологическим перегрузкам, к конфликтам между накопленным опытом и необходимостью совершенствования своих знаний, затрудняет освоение новых педагогических идей и технологий.

Таким образом, перед педагогической наукой встает задача комплексного исследования теории и технологии совершенствования преподавания дисциплин естественнонаучного цикла на основе инструментальных средств развития комплексных учебных умений учащихся. Ведущая педагогическая идея решения данной задачи заключается в понижении дидактического риска, возникающего в учебном процессе, за счет расширения функций применяемой наглядности, укрупнения дидактических единиц, комплексирования познавательных учебных действий с эмоционально-образными и оценочными компонентами.

Преподавание физики, химии и других учебных предметов естественнонаучного цикла нуждается в повышении эмоциональности, образности, личностной окраске результатов изучения научных объектов учащимися. Для того чтобы учебная деятельность была более разнообразной и интенсивной, она должна поддерживаться специально разработанными ориентировочными основами познавательных и других действий. На основе таких дидактических средств, проектируемых педагогом в соответствии со спецификой его работы, должны совершенствоваться учебные умения и навыки продуктивного мышления. Традиционные средства наглядности для этих целей непригодны.

Изучение педагогической и философской литературы показывает, что различные аспекты рассматриваемой проблемы изучались педагогами, психологами и другими учеными. Для выполняемого исследования большое значение имеют следующие научные работы: исследования общедидактических принципов организации обучения (А.С. Белкин, B.JI. Бенин, С.А. Новосёлов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Ф.Ш. Терегулов и др.);

- работы посвященные дидактическим условиям формирования познавательной самостоятельности учащегося (И.Г. Пустильник, Н.Ф. Талызина и др.); исследования концепции построения системы учебных заданий (Г.Д. Бухарова, Н.Н. Тулькибаева и др.);

- работы посвященные теории и методике повышения эффективности обучения посредством самоорганизации познавательной активности личности (Т.Л. Александрова, Б.Н. Гузанов, JI. В. Моисеева, В.Д. Семенов, Г.К. Смолин, Н.К. Чапаев, Н.Е. Эрганова и др.);

- исследования по теории и практике педагогического проектирования (В.В. Белич, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Э. Штейнберг и др.);

- труды, в которых анализировались педагогические условия и факторы творческого развития учащихся (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, К.Я. Вазина, А.К. Маркова, JI.M. Фридман, Г.И. Щукина и др.);

- исследования по различным аспектам преподавания физики (Л.И. Анциферов, М.Е. Бершадский, Г.М. Голин, М.С. Грабиленков, С.В. Громов, В.М. Дуков, В.А. Егоров, С.Е. Каменецкий, А.Н. Майоров, В.Г. Разумовский, Г.П. Стефанова, Д.А. Серветник, Д.К. Торицына, Е.В. Оспенникова и др.).

Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что исследования направляются на повышение системности и усиление прикладной значимости обучения. При этом в педагогической литературе накоплен достаточный материал, позволяющий теоретически обосновать существующую сегодня в обучении дисциплинам естественнонаучного цикла проблемную ситуацию. Однако на практике недостаточно реализуются проектируемые инструментальные средства с более совершенными дидактическими функциями, которые облегчают восприятие, осознание, анализ и применение знаний.

Данное противоречие, суть которого заключается, с одной стороны, в значительной потребности в развитии комплексных учебных умений изучения предметов естественнонаучного цикла, а, с другой стороны, в неопределенности способов решения данного вопроса, и порождает проблему исследования.

Необходимость разрешения указанного противоречия, актуальность и теоретическая неразработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики».

Цель исследования: определить и обосновать концепцию и педагогические условия развития комплексных учебных умений средствами инструментальной дидактики, разработать необходимые дидактические средства и выполнить опытно-экспериментальную апробацию.

Объект исследования - процесс подготовки и обучения в средней школе.

Предмет исследования - педагогические условия, в т.ч. средства инструментальной дидактики, развития комплексных учебных умений (на примере физики).

Гипотеза исследования — развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики может быть успешно реализовано, если: учитывать комплексный психолого-педагогический характер потребности в развитии комплексных учебных умений учащихся и реализовать комплексное ее решение;

- учебные умения формировать дидактическими инструментами, компенсирующими зоны дидактического риска в учебном процессе; дидактические инструменты, как объекты семиотики, реализуют принципы укрупнения дидактических единиц и формирования общего способа действия; при укрупнении дидактических единиц соблюдать повышенные требования к логической организации знаний и визуальному удобству их представления; проектная реализация дидактических инструментов выполняется на основе критерия соответствия, согласно которому содержание и логическая организация используемых наглядных средств должны отвечать содержанию и логике выполняемых учебных действий;

- формируемые учебные умения направлять на выполнение комплексной учебной деятельности, повышая ее творческий уровень при изучении объектов микро- и макромира на основе системности, логики и эвристичности, осознанности и управляемости, воображения.

В соответствии с целью и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, уточнить основные понятия по теме исследования.

2. Обосновать концепцию и разработать педагогические условия развития комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики.

3. Разработать и исследовать необходимые дидактические средства как объекты семиотики, которые понижают степень дидактического риска, реализуют принципы укрупнения дидактических единиц и формирование общего способа решения задач, а также поддерживают комплексное эмоционально-образное отображение и оценивание изучаемых объектов.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность сформированных педагогических условий.

Методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания и всеобщей связи явлений; целеполагания и научной идеализации; идеи системного подхода; теория деятельности и ее роли в развитии личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.JI. Рубинштейн и др.); исследования поэтапного формирования умственных действий (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и творческих аспектов деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, А.В. Усова и др.); теория и методика технологизации обучения (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов. В.Э. Штейнберг и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, преподавания физики и укрупнения дидактических единиц; изучение опыта проектной деятельности педагога; проективно-экспериментальные методы (моделирование, проведение экспериментальных занятий); диагностические методы (анкетирование, беседы, опрос); эмпирические методы (изучение нормативной и методической литературы); методы системного обобщения, фиксации и презентации результатов, их математической обработки.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя школа № 1 г.Агидель, в опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся и учителя дисциплин естественнонаучного цикла школы; а также слушатели курсов повышения квалификации работников образования; учитывался опыт технологизации обучения физике в инновационных школах республики (СШ №№ 3, 68, 62 и др.).

Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1998 по 2002 гг.

Первый этап (1998-1999 гг.) - экспериментально-поисковый - связан с выбором и теоретическим осмыслением темы исследования; с определением теоретико-методологической базы исследования; с уточнением цели, задач и основных понятий; с выявлением состояния проблемы в педагогической теории и практике; с ретроспективным анализом опыта работы диссертанта учителем физики.

Основные методы исследования на данном этапе: изучение философской и психолого-педагогической литературы; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и, в том числе физике; формирование концепции развития комплексных учебных умений средствами инструментальной дидактики.

Второй этап (1999-2000 гг.) - экспериментально-аналитический — был направлен на систематизацию и обобщение теоретического и накопленного экспериментального материала; на обоснование педагогических условий развития комплексных учебных умений средствами инструментальной дидактики и их проектную реализацию; на исследование зоны дидактического риска - области применения разрабатываемых инструментальных средств; на исследование свойств инструментальных средств как объектов семиотики; на выявление особенностей формирования комплексных учебных умений в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основные методы исследования на данном этапе: педагогическое проектирование и эксперимент, наблюдение, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики, моделирование изучаемых объектов.

Третий этап (2001-2002 гг.) — завершающе-аналитический — включал выполнение анализа, систематизацию и обобщение результатов исследования; формулирование основных выводов; разработку и внедрение практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.

Используемые методы: анализ теоретических и практических результатов исследования, прогнозирование изменений требований к субъектам образовательного процесса и деятельности педагога.

Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыта сущность и обогащено содержание таких понятий, как «комплексные учебные умения учащихся», «зона дидактического риска», «инвариант физических знаний»; определена зона дидактического риска в учебном процессе как область познавательных и иных затруднений учащихся, требующая применения адекватных дидактических инструментальных средств; предложена концепция и обоснованы педагогические условия развития комплексных учебных умений учащихся с помощью двухкомпонентных дидактических средств на основе формирования продуктивной деятельности с познавательными, эмоционально-образными и оценочными компонентами;

- сформирован и исследован как объект семиотики комплекс двухкомпонентных смысловых моделей, включающий: модели - инварианты физических знаний, представляющие физику как науку и как учебный предмет в целом, а также отдельные разделы курса; модели, представляющие технологию изучения физики; модель - дидактический генератор учебных задач для поддержки конструирования основных типов учебных задач; модели - матрицы эмоционально-образного отклика и оценивания изучаемых объектов;

- предложены критерии оценки развития комплексных учебных умений и навыков продуктивного мышления учащихся.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в обогащении теории развития комплексных учебных умений учащихся, расширении учения об ориентировочных основах действий и теории укрупнения дидактических единиц, обосновании путей и способов совершенствования обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и, частности, физике на основе инструментальной дидактики, обосновании моделей представления учебного материала с улучшенными дидактическими свойствами, формулировании критериев оценки развития комплексных учебных умений.

Практическая значимость исследования связана с разработкой комплекса моделей с улучшенными дидактическими свойствами, созданием методических материалов для учителей по проектированию дидактических средств формирования комплексных учебных умений учащихся, апробацией новых дидактических средств, разработкой методических рекомендаций по развитию комплексных учебных умений учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, в том числе: теоретических положений в области ориентировочных основ действий и укрупнения дидактических единиц, дидактической многомерной технологии; соотнесением выводов и результатов исследования с научными позициями ученых - педагогов; воспроизводимостью в педагогической практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование комплексных учебных умений учащихся реализуется на принципе активизации учебных действий познавательного, эмоционально-образного и оценочного типа с помощью двухкомпонентных (образно-понятийных) дидактических средств.

2. Уточнение содержания основных понятий «комплексные учебные умения учащихся», «зона дидактического риска» и «инварианты физических знаний» опирается на гармонизацию учебной деятельности, двухкомпонентное (образно-понятийное) представление знаний и укрупнение дидактических единиц.

3. Педагогические условия формирования комплексных учебных умений включают организацию основных видов учебной деятельности с помощью средств инструментальной дидактики: активное восприятие и осмысление знаний, конструирование основных типов задач, отображение физических знаний в виде моделей, образов и оценок.

4. Необходимые дидактические средства, рассматриваемые как объекты семиотики и укрупненные дидактические единицы, понижают дидактический риск и реализуются на основе проектного подхода в соответствии со спецификой деятельности педагога.

5. Совершенствование комплексных учебных умений учащихся поддерживается повышением мотивации и творческой активности, а освоение новых дидактических средств опирается на критерии оценки развития комплексных учебных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на республиканских межвузовских, региональных и международных научно-практических конференциях в городах Уфа (2000 г.), Екатеринбург (2001г.), Оренбург (1999г., 2002г.), Нижний Новгород (2003г.); на научно-практических конференциях и заседаниях кафедр научных основ управления школой и педагогических теорий и технологий Башкирского государственного педагогического университета; на курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования; в средней школе № 1 г. Агидель; результаты исследования внедрены в практику обучения физике инновационных школ гг. Уфа, Агидель, Межгорье и получили одобрение; тема диссертационного исследования входит в научное направление педагогических исследований, одобренное Уральским отделением РАО (решение № 3 от 24.10.2001, опублик. Образование и наука, № 6 (12), 2001) и включена в план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО (тема П.27 - «Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения») и Башкирского государственного научно-образовательного центра УРО РАО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Выполненная в данном разделе проектная и инструментальная реализация концепции и педагогических условий развития комплексных учебных умений, их опытно-экспериментальная апробация, а также анализ теоретических и практических результатов позволяет сделать следующие выводы.

Проектная деятельность педагога по реализации комплекса дидактических средств, выполненная в соответствии с концепцией их организации, направлена на совершенствование обучения физике путем инструментального обеспечения педагогических условий развития комплексных учебных умений учащихся. Основными направлениями совершенствования обучения физике являются понижение величины дидактического риска и развитие продуктивного мышления на основе учебных действий познавательного, эмоционально-образного и оценочного типа.

Данные дидактические средства отличаются от традиционных тем, что являются двухкомпонентными (объединяют логический и смысловой компоненты), реализуют свойства дидактически укрупненных единиц, а также образно-понятийное представление знаний как объекты семиотики. Проектирование новых дидактических средств поддерживается технологическими моделями обобщенного характера, а их включение в структуру учебного процесса осуществляется на основе согласования форм учебной деятельности и наглядных средств.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила: возможность развития комплексных учебных умений учащихся на основе двухкомпонентных средств инструментальной дидактики, а также адекватность содержательного наполнения основных понятий «зона дидактического риска», «средства инструментальной дидактики как объекты семиотики», «инварианты физических знаний».

Эксперимент также показал, что при освоении проектирования и проведения занятий развивающего типа возникает задача перехода от управления собственной деятельностью к управлению учебной деятельностью учащегося, успешное решение которой возможно благодаря применению дидактических средств со свойствами ориентировочными основами действий и развитию продуктивного мышления.

Комплексные учебные умения учащихся проявляются в их деятельности следующим образом: более уверенно выполняются сложные действия анализа и синтеза, происходит перераспределение усилий с заучивания знаний на их логическую переработку, осваивается моделирование знаний с коррекцией его элементов и установлением связей между ними, улучшается работа интуиции, ассоциативного мышления и творческого воображения, и, как следствие, повышается мотивация, самостоятельность и активность учащихся.

Выполненная опытно-экспериментальная работа показала, что развитие комплексных учебных умений учащихся при обучении физике и другим дисциплинам естественнонаучного цикла может быть реализовано в рамках существующих учебных программ. Это достигается за счет некоторой интенсификации учебного процесса и формирования продуктивной учебной деятельности с большей степенью управления и самоуправления.

Важной особенностью совершенствуемой подготовительной и обучающей деятельности педагога является взаимосвязь творческой и проектной составляющих деятельности, их сущностная и инструментальная общность.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики может быть успешно реализовано на основе комплексного подхода к потребности в учебных умениях и к средствам их развития. Комплексные свойства таких дидактических средств позволяют: компенсировать зоны дидактического риска в учебном процессе, реализовать укрупнение дидактических единиц и формирование общего способа действия, соблюдать повышенные требования к логической организации и визуальному удобству представления знаний.

В итоге улучшенные учебные умения, проявляясь в учебной деятельности, повышают ее творческий уровень, системность и логичность, осознанность и воображение.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила необходимость и достаточность определенных в исследовании педагогических условий и двухкомпонентных средств инструментальной дидактики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги теоретического и экспериментального разделов исследования, можно сделать следующие выводы.

Основной замысел исследования состоял в последовательной реализации комплексного, инструментального и проектного подходов к проблеме развития комплексных учебных умений учащихся на основе двухкомпонентных дидактических средств, как основы совершенствования обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в современных условиях.

Актуальность проблемы предопределена социально-экономическими переменами, следствием которых стали изменения в содержании и технологии образования, сокращение количество часов изучения дисциплин естественнонаучного цикла, понижение мотивации учащихся. Возникает угроза понижения научности и фундаментальности образования, угроза дефицита специалистов, владеющими глубокими знаниями, критически мыслящими, принимающими квалифицированные решения в различных ситуациях. Все это предопределяет исследование средств и методов развития комплексных учебных умений учащихся как основы совершенствования обучения физике и другим предметам.

Исследование показало, что педагогической наукой созданы разнообразные педагогические концепции и подходы, например: учение об ориентировочных основах действий, развивающее обучение, теория укрупнения дидактических единиц, теория и практика дидактической многомерной технологии, проектный подход в деятельности педагога и т.п.

В то же время такие аспекты проектного подхода, как создание двухкомпонентных дидактических средств развития комплексных учебных умений учащихся не получили достаточного освещения. Так, недостаточно исследованы: положение и роль зоны дидактического риска в учебном процессе; структура и содержание комплексных учебных умений при изучении физики и других дисциплин естественнонаучного цикла; особенности проектирования инвариантов знаний и других дидактических средств как укрупненных дидактических единиц. Недостаточно изучены свойства средств инструментальной дидактики как объектов семиотики.

Выполненный анализ научных психолого-педагогических работ по проблеме исследования доказывает возможность развития комплексных учебных умений учащихся на основе средств инструментальной дидактики и педагогических условий, которые включают: структурный компонент, означающий представление учебных умений, учебной деятельности и поддерживающих их дидактических средств в комплексной форме; содержательный компонент, предусматривающий интенсификацию познавательной деятельности и ее дополнение действиями эмоционально-образного и оценочного отображения изучаемых объектов; инструментальный компонент, предопределяющий поддержку комплексных учебных умений учащихся адекватными двухкомпонентными дидактическими средствами; творческий компонент, необходимый для выполнения продуктивной учебной деятельности.

Данные знания реализованы в концепции и педагогических условиях развития комплексных учебных умений учащихся на основе средств инструментальной дидактики, благодаря включению которых в учебный процесс улучшается степень управления и самоуправления учебной деятельностью, активизируются эмоционально-образный и оценочный компоненты мышления, улучшаются предпосылки для развития личности учащегося.

Разработанные принципы и положения позволили установить следующую специфику двухкомпонентных дидактических средств в системе комплексной наглядности и в комплексном учебном процессе:

- двухкомпонентность новых дидактических средств проявляется в объединении образных и понятийных компонентов: смысловой компонент в виде семантически связной системы ключевых слов объединяется с логическим компонентом - координатно-матричным каркасом опорно-узлового типа;

- адекватность новых дидактических средств достигается в процессе проектирования на основе критерия соответствия их содержания и логической организации тем же параметрам учебных действий;

- включение новых дидактических средств в учебный процесс выполняется таким образом, чтобы материализованная форма представления учебного материала поддерживалась ориентировочными основами действий словесного типа, а вербальная форма представления учебного материала поддерживалась ориентировочными основами действий несловесного типа;

- развитие учебных умений познавательного, эмоционально-образного и оценочного характера опирается на комплексирование учебной деятельности и используемых для этого дидактических наглядных средств.

Выполненный в данном разделе анализ позволяет сделать вывод, что комплексная учебная деятельность учащихся должна поддерживаться не только заместителями изучаемых объектов, но и дидактическими средствами для восприятия и осмысления информации, включая ее представление, анализ и синтез, эмоционально-образное отображение и оценивание. Средства инструментальной дидактики, исходя из сущности технологизации обучения, должны обладать свойствами моделей, поддерживать свертывание и генерализацию информации, способствовать выявлению связей и отношений в изучаемом объекте, оказывать положительное воздействие на продуктивное мышление.

Уточнены следующие основные для выполняемого исследования понятия:

- «зона дидактического риска» - это явление технологической или иной природы, возникающее в учебном процессе, проявляющееся в познавательных и иных затруднениях учащихся, в затруднениях при выполнении учебных действий анализа и синтеза знаний, и негативно сказывающихся на результатах переработки и усвоения знаний;

- «средства инструментальной дидактики как объекты семиотики» - это двухкомпонентные дидактические средства, представляющие собой как объекты семиотики новый класс информационных моделей комбинированного, образно-понятийного типа, поддерживающих процедуры освоения и фиксации знаний;

- «инварианты физических знаний» - это комплекс дидактических средств, включающих инструментально оформленные укрупненные дидактические единицы для учебной познавательной деятельности, дидактические средства для конструирования учебных задач, и дидактические средства поддержки эмоционально-образных и оценочных учебных действий;

- «комплексные учебные умения» - это совокупность базовых учебных умений познавательного, эмоционально-образного и оценочного характера, совместная реализация которых обеспечивает развитие учебных умений, активизацию творческих качеств личности и общий развивающий эффект.

Проектная деятельность педагога по реализации комплекса дидактических средств направляется на создание средств инструментальной дидактики для развития комплексных учебных умений учащихся, что позволяет совершенствовать обучение дисциплинам естественнонаучного цикла и, в том числе физике, в направлении понижения величины дидактического риска и развития продуктивного мышления на основе учебных познавательных, эмоционально-образных и оценочных действий.

Проектируемые дидактические средства отличаются от традиционных тем, что являются двухкомпонентными (объединяют логический и смысловой компоненты), реализуют свойства дидактически укрупненных единиц, а также образно-понятийное представление знаний как объекты семиотики. Проектирование новых дидактических средств поддерживается технологическими моделями обобщенного характера и выполняется на основе критерия соответствия, согласно которому содержание и логическая организация используемых наглядных средств должны соответствовать содержанию и логике выполняемых учебных действий.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность развития комплексных учебных умений учащихся на основе средств инструментальной дидактики, а также адекватность содержательного наполнения основных понятий («зона дидактического риска», «средства инструментальной дидактики как объекты семиотики», «инварианты физических знаний»). Эксперимент также показал, что при освоении проектирования и проведения занятий развивающего типа возникает задача перехода от управления собственной деятельностью к управлению учебной деятельностью учащегося. Успешное решение этой задачи стало возможным благодаря применению дидактических средств со свойствами ориентировочных основ действий и развитию продуктивного мышления с их помощью.

Результаты развития комплексных учебных умений учащихся положительно проявляются в их деятельности: более уверенно выполняются сложные действия анализа и синтеза, происходит перераспределение усилий с заучивания знаний на их логическую переработку, осваивается моделирование знаний с коррекцией его элементов и установлением связей между ними, улучшается работа интуиции, ассоциативного мышления и творческого воображения, и, как следствие, повышается мотивация, самостоятельность и активность учащихся.

Выполненная опытно-экспериментальная работа показала, что развитие комплексных учебных умений учащихся при обучении физике и другим дисциплинам естественнонаучного цикла может быть реализовано в рамках существующих учебных программ. Это достигается за счет некоторой интенсификации учебного процесса и формирования продуктивной учебной деятельности с большей степенью управления и самоуправления. Освоение проектирования и применения предопределяет важную особенность совершенствуемой подготовительной и обучающей деятельности педагога - взаимосвязь творческой и проектной составляющих деятельности, их сущностную и инструментальную общность.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что развитие комплексных учебных умений учащихся средствами инструментальной дидактики может быть успешно реализовано на основе комплексного подхода к потребности в учебных умениях и к средствам их развития. Комплексные свойства таких дидактических средств являются более адекватными и позволяют решать следующие задачи: компенсировать зоны дидактического риска в учебном процессе, реализовать укрупнение дидактических единиц и формирование общего способа действия, соблюдать повышенные требования к логической организации и визуальному удобству представления знаний. В итоге улучшенные учебные умения, проявляясь в учебной деятельности, повышают ее творческий уровень, системность и логичность, осознанность и воображение.

Проведенное исследование, общая характеристика которого представлена на рис. 25, показало его общепедагогическую значимость и целесообразность внедрения полученных результатов.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием комплексных учебных умений учащихся на основе средств инструментальной дидактики. Дальнейшее его развитие предполагается в следующих направлениях: методическое обеспечение задач формирования проектной компетентности учителя физики, разработка рабочих тетрадей и альбомов с моделями для учащихся, использование полученных результатов в дистанционном образовании и самообразовании учителей физики и других дисциплин естественнонаучного цикла.

ЭКСПЛИКАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ

АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ОБЪЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ задачи исследования гипотеза исследования концепция исследования цель исследования исходная проблема

SgOcfl wm технолого-методические аспекты результаты психолого-педагогические исследования аспекты уГ экспериментальная философско-метохг апробация дологические у' проектная реализация средств аспекты rf инструментальной дидактики концепция и педагогические условия состояние исследуемой проблемы,

X технологическая

О компетентность учителя альбомы рабочих моделей к учебному предме' дистанционное обучение и самообразование

РАЗВИТИЕ КОМПЛЕКСНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ .УЧАЩИХСЯ. понятииныи аппарат -О—О О— w v m общеобраз-ная школа проф. училища ССУЗы система повышения' квалификации новые дидактические средства усовершенствованная деятельность педагога и учащихся методические рекомендации

V4 ^ m

ПЕРСПЕКТИВА РАЗВИТИЯ

СФЕРА ПРИМЕНЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Рис. 25. Координаты исследуемой проблемы «Развитие комплексных учебных умений на основе средств инструментальной дидактики»

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шурупов, Алексей Юрьевич, Уфа

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Вестникобразования. -1992. -№11.- С.2-66.

2. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997. —67с.

3. Абасов 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности

4. Педагогика. 2002. - № 3. - С. 106-108.

5. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.:1. Владос, 1994.-336 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. —1. М.: Наука, 1980.-335 с.

7. Агеев В.Н. Семиотика. М.: Издательство «Весь Мир», 2002. 256 с.

8. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опытисследования//Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 76.

9. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб.пособие для вузов. М.: Высш. школа, 1991.-383 с.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., Педагогика -Пресс/ ЮНЕСКО: Межд. Инст. Планир. Образ., 1993.- 168 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-232 с.

12. И. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996. 562 с.

13. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

14. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. Часть 1: Учебное пособие. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1995.

15. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенностей их высшей нервной деятельности. //Вопросы психологии. 1966. - №1. - С.25- 14829.

16. Анциферов JI.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. М.: Просвещение, 1984. -255 с.

17. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. Уфа, 1999. - 146 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

19. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований// Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования. Уфа: Изд-во БГПИ, 1991. - С. 3-7.

20. Ахутин А.В. История принципов физического эксперимента» (отантичности до XVII века). — М., 1976. — С. 6.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание,1987.-78 с.

22. Базарный В.Ф. Три битых кита. Народное образование. - 1998. - № 9.-С. 7-11.

23. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского, — М., 1979.— С.126.

24. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Челябинск: ЧГУ -1993.- 49 с.

25. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. Екатеринбург, 2001.- 108 с.

26. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ.-Уфа: БГПИ, 1997.-131 с.

27. Бершадский М.Е. Основы когнитивного обучения физике. //-149

28. Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 3-26.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института проф. образования МО России, 1995. 336 с.

30. Библер B.C. Мышление как творчество. М„ 1976, с. 5.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

32. Бом Д. Роль инвариантов в восприятии. В кн.: Хрестоматия по ощущению и восприятию./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М., МГУ, 1975.-С 172-181.

33. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/Дж. Брунер. Пер. с англ. К.И. Бабицкого. Предисл. и общ. ред. д. чл. АПН СССР А.Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

34. Бубликов С.В. Методологические основы развития критичности мышления учащихся при обучении решению физических задач II Наука и Школа. 2002. - № 2. - С. 31-36.

35. Бухарова ГД. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. - 136 с.

36. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Н. Новгород, 1997. - 240 с.

37. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М.: Наука, 1973.-286 с.

38. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

39. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990.- 159 с.

40. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании II Педагогика. 1999. - № 4. - С. 68-73.

41. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.

42. Эльконина В.В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития». - М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998. - 360 с.

43. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1981. — 479 с.

44. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. — 255 с.

45. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики. В сб.: Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург: Изд-во

46. СВ-96», 1998. Вып. 3. - С. 174.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 446 с.

48. Гаязов А.С. Динамика развития современного образования: ситуации и характеристики //Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2001. - № 4 (10). - С. 67-76.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

50. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. -М.: Просвещение, 1987. 127 с.

51. Голицын Г.А., Петров В.М. Информация, поведение, творчество. -М., Наука, 1991.-221 с.

52. Грабиленков М.С. В каком обновлении нуждается школьный курс физики. // Физика: Еженед. прилож. к газ. «Первое сентября». 2000. №29.-С. 1-11.

53. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении//Педагогика. 1995. - № 1. - С. 45-51.

54. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

55. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. -М.: Изд-во Наука,

56. Ленигр. отд., 1974. 361 с.

57. Громов С.В. Физика: Школьная энциклопедия. М.: Дрофа, 1999. -334 с.

58. Гурова Л.Л. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976.-№3.-С. 83-96.

59. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательнойтехнологии. М.: Народное образование, 2001. 128 с. (Серия «Системные основания образовательной технологии»).

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -423 с.

61. Джалмухамбетов А.У., Стефанова Г.П. Задачи-проблемы, задачи-оценки по физике и методы их решения: Учеб. пособие. Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001. - 141 с.

62. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып.З. Десять концепций и эссе. -М.: Инноватор, 1995.

63. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

64. Древе У., Фурманн Э. Организация урока: (В вопросах и ответах). Пособие для учителя / У. Древе, Э. Фурманн. Оценки и отметки: Пособие для учителя/ X. Век. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1984. -126 с.

65. Дуков В.М. Исторические обзоры в курсе физики средней школы. -М.: «Просвещение». 1983. - 161 с.

66. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

67. Дьякова Е.А. Некоторые аспекты разработки технологии обобщения знаний учащихся по физике в старших классах. // Наука и школа. -2001.-№4. с. 33-36.

68. Дягилев Ф.М. Из истории физики и жизни ее творцов. М.: Просвещение. - 1986. - 254 с.

69. Егоров В.А. Атом и Вселенная. Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. пед. ун-та, 1997.-232 С.

70. Егоров В.А., Серветник Д.А. Новые информационные технологии как фактор успешности обучения учащихся основам квантовой физики // Наука и Школа. 2002. - № 2. - С. 38-40.

71. Еремеева В.Д. Школьные трудности глазами нейропедагога // Материалы I Региональной научно-практической конференции "Раздельное обучение мальчиков и девочек: опыт, поиски, решения". Красноярск, 2000.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

73. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. Екатеринбург: Уральский гос. пед. институт, 1995. -34 с.

74. Заир-Бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения// Методические рекомендации для учителей. Ленинград, 1991. - 95 с.

75. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -67 с.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 304 с.

77. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

78. Иванов Вяч. Вс. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем.

79. М: Сов. Радио, 1978. 184 с.

80. Иванова J1.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.— М.: Просвещение, 1983. 160 с.

81. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал: Избр. статьи по философии и эстетике. М.: Искусство, 1984. - 349 с.

82. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Московский университет, 1986. - 200 с.

83. Информационная культура: Кодирование информации. Информационные модели: 9-10 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1996. - 208 с.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981. - 96 с.

85. Каменецкий С.Е. Основные мысли о курсе физики в 12-летней школе // Наука и Школа, №6, 2000. - С. 3 - 7.

86. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1977.

88. Каплунович И.Я. О некоторых принципах формирования структуры пространственного мышления. Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1989.- С. 96-107.

89. Карцев В. Приключения великих уравнений. — М.: Знание, 1986. — 286 с.

90. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 12-16.- 15486. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности.-Л.: ЛГПУ, 1991.-С. 3-24.

91. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание.// Подписная научно-популярная серия «Педагогика и психология». - № 6. - 1989. - 75 с.

92. Княгиничева И.А. Развитие умений педагогического проектирования у будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2001. -22 с.

93. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. - № 2. - С. 110-122.

94. Козлов С.А. Информация и развитие в процессе обучения // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 39-41.

95. Комиссарова Г.А. Схематическая наглядность как фактор интенсификации обучения в вузе: Дис. канд. пед. наук. JL, 1987. — 173 с.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 336 с.

97. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 27-32.

98. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. — 159 с.

99. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994.- 165 с.

100. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

101. Кудрявцев П.С. Максвелл. М.: Просвещение. - 1976. - 334 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача// Творческая направленность деятельности педагогов. Л., 1987. - 125 с.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 127 с.

104. Куринский В.А. Автодидактика: Часть 1-я. — М.: Культ, учебно-изд. центр «Автодидакт», 1994. 391 с.

105. Кутьев В.О. Методология педагогики, какая она сегодня? // Сов. педагогика. 1990. - № 6. - С. 65-70.

106. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу?// Школьные технологии. 1996. - №6. - С.96 - 112.

107. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию педагогического образования // Педагогика. 2000. -№ З.-С. 27-34.

108. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966. - 523 с.

109. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

110. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

111. Левченко Д.В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 22 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

113. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. -1990.-№ З.-С. 139.

114. Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого. М.: Наука, 1975.-С. 102- 109.

115. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст -семиосфера - история. - М.: «Языки русской культуры», 1999. - 464 с.

116. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: ИПЛ, 1976. - 143 с.- 156113. Лыков В.Я. Эстетическое воспитание при обучении физике. М: Просвещение, 1986. - 140 с.

117. Майоров А.Н. Физика: Школьный справочник. Ярославль: Академия развития, 1997. - 382 с.

118. Макаркин Н.П., Томилин О.Б., К.М. Романов, Фадеева И.М. Образовательные технологии в системах высшего профессионального образования//Интеграция образования. 2002. -№2.- С. 29-33.

119. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1980. 127 с.

120. Мансуров А.Н., Мансуров Н.А. О матричном методе отбора и структирования научной информации // Педагогика. 1992. № 11-12. -С. 20-21.

121. Матрос Д.Ш. Внедрение информационных и коммуникационных технологий в школу // Информатика и образование. 2000. - №8. - С. 9-11.

122. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования// Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 44.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Просвещение, 1975. 155 с.

124. Машарова Т.В., Харунжев А.А., Смирнова О.Г. Технология интегрированного урока в условиях модульного обучения// Интеграция образования. 2002. - № 2. - С. 53 - 58.

125. Меньшиков П.В. Психолого-педагогический анализ развивающего потенциала урока// Психология и школа. 2002. - № 2. - С. 101 -107.

126. Методика преподавания физики в средней школе: Частные вопросы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец./С.В.Анофрикова, М.А.Бобкова, Л.А.Бордонская и др.; Под ред. С.Е.Каменецкого, Л.А.Ивановой. — М.: Просвещение,1987.—336 с.

127. Милорадова Н.Г. Проблема наглядности обучения в истории педагогики (до 1917г.). Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М.: Изд-во МГУ, 1977. - С. 212.

128. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. — Киев: Радяньска школа, 1983. 94 с.

129. Монахов В.М. Педагогические проектирование — современный инструментарий дидактических исследований// Школьные технологии. 2002. - № 5. - С.75-99.

130. Мочалова Н.М., Сергиенко И.В. Педагогические теории, системы, технологии обучения: Учебно-методическое пособие. — Казань, 2000.- 153 с.

131. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

132. Муниров P.P. Проблемы и перспективы новейших педагогических технологий // Проблемы инновационного образования: Тез. докл. науч.-практ. конф. (30-31 марта 1995 г.) / ВЭГУ. Уфа, 1995. - С. 28 -30.

133. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск, 1996. - 143 с.

134. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1990.-278 с.

135. Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975. - № 12, - С. 57-58.-158134. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. №3.-С. 21 -27.

136. Опорные сигналы в изучении педагогики: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов / В.А., Савва Л.И. Магнитогорск: МОРФ, МГПИ, 1995. - 57 с.

137. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. — Курск: РОСИ, 1998. 167 с.

138. Оспенникова Е.В. Развитие познавательной самостоятельности школьников. Работа с учебной и дополнительной литературой по физике. Часть 1: Учеб. пособие по спецкурсу / Перм. гос. пед. ун-т. -Пермь, 1997.-352 с.

139. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 19-34.

140. Падалко А.Е. Задачи упражнения по развитию творческой фантазии учащихся./ Книга для учителя. М: Просвещение. - 1985. - 185 с.

141. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов - на - Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

142. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/Пер. с англ. и фр. Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

144. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры обучения и методика их преодоления. М.: ИОСО РАО, 1997. 87 с.

145. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 104 - 111.

146. Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса//Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 3 - 26.-159146. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М.: Новая школа, 1995. — 256 с.

147. Попков В.А. Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: Книга для начинающего преподавателя вуза, аспиранта, магистранта педагогического института, студента классического университета. М.: Изд-во МГУ,2000. —184 с.

148. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы. М.: Дрофа, 1999.- 190 с.

149. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся //Педагогика. 2002. № 3. - С.8 - 15.

150. Пустильник И.Г. Гуманизация и стандартизация образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / отв. ред. М.А.Галагузова. Вып 4. - Екатеринбург: Изд-во «СВ-96»,2001.-432 с.

151. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся (монография). Екатеринбург: Уральский государственный университет, 1997. - 103 с.

152. Резник Н.А. Технология визуального мышления //Школьные технологии. 2000 - № 4. - С 127-141.

153. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

154. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

155. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: Монография. Научная школа В.Г. Рындак / Под общ. ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург, - Оренбург: Орлит - А, 2002. - 352 с.

156. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 276 с.- 160157. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286 с.

157. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-378 с.

158. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 30 - 35.

159. Саяпина Н.М. О возможностях развития способностей студентов педвуза при изучении физики// Наука и школа. 2003. - №1. - С 20 - 23.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

161. Семенов С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы). Уфа: Гилем, 1998.-173 с.

162. Семенова М.А. Конструкторско-технологическая деятельность в преподавании физики / Библиотечка теории и практики инноватики образования (Серия «Образовательные технологии проектирование и реализация» Вып. 5). - Уфа: БИРО-БГПУ, 2000. - 56 с.

163. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

164. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -С.-П.: Речь, 2000. 346 с.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

167. Сластенин В. Доминанта деятельности // Народное образование. -1998.-№9.-С. 20-23.

168. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис.-161 докт. пед. наук. Оренбург, 2000. - 38 с.

169. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 347 с.

170. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учебное пособие. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. - 107 с.

171. Стефанова Г.П. Реализация принципа практической направленности подготовки при обучении физике на современном этапе развития общества // Наука и школа. 2001. - № 4. - С. 27-32.

172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Московский университет, 1975. - 344 с.

173. Тарасенко В.В. Фрактальная логика. М.: Прогресс-Традиция. -2002.-155 с.

174. Терегулов Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. Уфа, 1999.-386 с.

175. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство, 1993.- 48 с.

176. Торицына Д.К. Формирование системных знаний при изучении фундаментальных физических постоянных // Образование в современной школе. 2002. - № 5. - С. 27-42.

177. Трофимова С. Курс общей физики: методологические основания // Высшее образование в России. 2002.- № 1. - С. 88-91.

178. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М. - Орел, 1997. - 208 с.

179. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга/ Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. — М.: Педагогическое общество России. 1999. 96 с.

180. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей:

181. Книга для учителя/Сост. Э.М. Браверман; Под редакцией В.Г. Разумовского). М.: Просвещение, 1993. - 287 с.

182. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 173 с.

183. Усова А.В. Понятийный аппарат школьного курса физики и его отражение в проекте образовательного минимума // Наука и школа. 2003. - №1. -С 32 - 37.

184. Физика и научно-технический прогресс/Под ред. В.Г. Разумовского и др. — М.: Просвещение, 1980. 159 с.

185. Физика: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы. М.: Издательский дом «Дрофа», 1999. - 780 с.

186. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986. 191 с.

187. Фридман J1.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984. -80 с.

188. Хазиев B.C. Проблема человека // Вестник Башкирского государственного педагогического института. 1996. - С.5 - 10.

189. Халаджан Н.Н. Авторизированное образование. Методы и опыт организации авторизированной школы. М.: МЭГУ, 1992. - 137 с.

190. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.- 158 с.

191. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа: Баш ГПИ, 1999. - 85 с.

192. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.2.е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.

193. Хрестоматия по ощущению и восприятию./Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М., МГУ, 1975.-460 с.

194. Хуторской А.В. Формы эвристического обучения // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 233 - 244.

195. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологическиеосновы развивающего обучения/М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. 192 с.

196. Шаталов В.Ф., Шейман В.М., Хайт A.M. «Опорные конспекты по кинематике и динамике». — М.: Просвещение, 1989. — 142 с.

197. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М: АПН РСФСР, 1959. -301 с.

198. Шмелькова Л.В. Цель проективно-технологическая компетентность педагога/ЛПкольные технологии. — 2002. - № 4. - С. 36-44.

199. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. - 304 с.

200. Штейнберг В.Э., Шурупов А.Ю. Инварианты знаний для общего и профессионального образования на основе дидактических многомерных инструментов // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2002. -№5. С. 150- 163.

201. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование: Учеб. метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1988.-31 с.

202. Шурупов А.Ю. Развивающий потенциал физики: исследование и проектно-технологическая реализация/БГПУ. Уфа, 2002 - 47 с.

203. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.

204. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

205. Эвенчик Э.Е., Шамаш С.Я., Орлов В.А. Методика преподавания физики в средней школе: Механика/Под ред. Э.Е.Эвенчик. — М.: Просвещение, 1986. 240 с.

206. Энциклопедия для детей. Физика. М.: Аванта, 2000. - 669 с.

207. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

208. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.:1. Просвещение, 1985. 208 с.

209. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М., Флинта, 1997. - 162 с.

210. John Foley. The Guinness Encyclopedia of Signs & Symbols. The Publication Copyright Guinness Publishing Ltd., 1993.-429 p.

211. Clark Estes F. R.E. Technology or craft: what are we domg?// Educational technology 1998. - Vol. 38, N 5 - P. 5-31.

212. Imaginatives Lernen/Moderation: P. Fauser, D.V. Wulffen// Paedagogik. 1999. Jg. 51, № 7/8. S. 5-36.