Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века

Леонова, Анна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века

Автореферат

Автор научной работы: Леонова, Анна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века"

На правах рукописи

ЛЕОНОВА АННА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИИ И ТЕОРИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 90-е гг. XX века

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Коломенского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Пряникова В.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

п рофессор Виленский М.Я.

кандидат педагогических наук, доцент Пашкевич Г.Н.

Ведущая организация: Рязанский государственный

педагогический университет им. С. А. Есенина

Защита состоится 17 февраля 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Представления о личности учителя всегда имплицитно присутствовали в сознании общества на протяжении всего его существования, находя отражение в дошедших до нас описаниях данного феномена в наследии философов, педагогов, историков, литераторов и других деятелей культуры.

Во второй половине XX века гуманистический характер социально-политических и идеологических перемен в обществе, актуализация и разработка проблемы личностного фактора в обучении и воспитании, влияние общенаучных тенденций в исследовании человека и преломление их в педагогике и психологии, выработка специфического механизма приращения научных знаний, отражающего сущность проблемы формирования личности учителя, постепенное накопление теоретического и практического потенциала в исследуемой области в целом послужили фундаментом создания в 1960-80-е г.г. концептуальных моделей формирования личности учителя, получивших значительное развитие в эти и последующие годы.

Последнее десятилетие XX века - это переломный, противоречивый этап развития проблемы формирования личности учителя, одновременно как деструктивный, так и конструктивный. Поскольку, с одной стороны, он пропитан пафосом разрушения, отрицания, ломки всего, что было сделано ранее. С другой стороны, 1990-е годы - это поиск и обоснование нового стратегического курса развития высшего педагогического образования, попытки его реформирования. Данный этап оставил четко структурированный след в теории и истории высшего педагогического образования, проявившийся в различных авторских концепциях и нормативных документах, определяющих перспективы его развития: концепции развития личности учителя, разработанные В.А. Сластениным и его научной школой,1 концепция воспитания учащейся молодежи (А.А. Бодалев, ЗА Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.),2 Закон РФ об образовании (1992, 1996),3 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», принятый учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию,4 Доклад Государственному Совету Российской Федерации «Образовательная политика России на современном этапе»,5 «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»,6 «Концепция

1 «Концепция высшего педагогического образования в СССР» (1989), «Современная концепция педагогического образования» (1991), «Современные концепции целостного педагогического процесса» (1997) и др.

2 Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - №3. - С. 10-17; Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - №4. - С. 14-19.

3 Закон Российской Федерации об образовании. - М.: Новая школа, 1992. - 56 с; Закон Российской Федерации об образовании. Бюллетень Госкомвуза России. - М.: Московский лицей, 1996. - №2. - 63 с.

4 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1999).

5 Образовательная политика России на современном этапе. Доклад Государственному Совету Российской Федерации // ВОс. -2001. -№2. -C.V-XVI.

6 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // ВОс. - 2001. - №2. -

модернизации Российского образования на период до 2010 года»' и др. В области подготовки педагогических кадров приоритетным является формирование гуманистических ценностных ориентации, профессионально-личностной культуры учителя.

90-е годы XX века являются наиболее плодотворным этапом развития концепции формирования личности учителя, которая в данный период рассматривается как обширная область педагогической действительности, составляющая приоритетное направление теории и практики педагогического образования. Об этом свидетельствует большой объем научных публикаций. В процессе исследования выявлено, что в 1990-е г.г. по сведениям ВАКа общее число докторских и кандидатских диссертаций по высшему педагогическому образованию (исключая работы, посвященные методике преподавания как педагогических, так и специальных дисциплин) составляет более 400 работ. Из них 287 работ посвящено формированию личности учителя и различных ее аспектов в сфере высшего педагогического образования.

Формирование личности учителя является существенной составляющей теории высшего педагогического образования по следующим параметрам: отчетливо прослеживаются философские основания данной проблемы, различные подходы в ее исследовании, специфический понятийно-терминологический аппарат, описывающий основные феномены, различные направления в решении проблемы, течения внутри направлений.

Анализ современного состояния разработанности проблемы позволил выделить следующие группы исследований, в совокупности составляющие массив данных по проблеме формирования личности учителя:

Первая группа исследований посвящена формированию профессионально-личностной культуры учителя (профессиональная, педагогическая, духовная, нравственная, эстетическая, профессионально-этическая, художественная, экологическая, политическая, эмоциональная, эмпатическая, психологическая, речевая и пр. культура учителя) (З.Ф. Абросимова, О.С. Анисимов, Л.В. Бабич, НХ. Байчекуева, В.Л. Бенин, Е.В. Бережнова, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, И.Е. Видт, Е.Б. Гармаш, М.В. Галкина, З.И. Гладких, Н.В. Горбунова, B.C. Грехнев, Л.Р. Гришенкова, И.Ф. Исаев, Г.В. Ковалева, Т.Ф. Ковалевич, ВА Комелина, СВ. Коровина, ЕА Ластовка, О.В. Матвеева, Л.И. Малыгон, И.И. Мельникова, Г.Ю. Нагорная, А.Н. Насифулина, И.Я. Неволина, В.А. Николаев, В.В. Подберезный, Е.В. Попова, Л.А. Рапацкая, А.К. Рысбаева, Т.В. Романова, И.П. Сафронов, И.В. Саванович, Е.Г. Силяева, ВА Сластенин, Т.В. Смолина, Г.М. Соловьев, Т.Д. Суслова, В.И. Тихонова, Н.А. Тригуб, Н.И. Филиппенко, В.А. Якуткин, Г.А. Ястребова и др.).

Вторая группа исследований включает исследования, выявляющие творческий потенциал личности учителя (AM. Анохин, Т.Е. Бацаева, А.М. Боднар, СВ. Боровская, И.Е. Брякова, И.В. Галактионов, Т.К. Градусова, Р.Т. Ибрагимова, ВА Кан-Калик, З.Ш. Касимова, О.П. Кожокарь, И.С Крмац, В.Е. Кузнецова, В.Г. Максимов, Н.В. Максименко, Н.В. Мартишина, Н.Д. Никандров, СВ. Нилова, Л.И. Павлова, НЛО. Посталюк, М.М. Робу, Н.М. Романенко, И.И. Рыжикова, В.Г. Рындак, Т.В. Самодурова, Н.М. Шакирова, Т.А. Шульгина, Н.М. Яковлева и др.).

c.i1-1v.

7 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Дидакт. -2002.-№3-5.

Третью группу исследований составляют работы, посвященные формированию профессионально-личностной готовности к педагогической и инновационной деятельности (Е.Б. Агаева, Г.С. Айкашев, А. Алимбеков, Г.А. Алферова, Г.В. Алферова, Н.М. Анисимов, Л.И. Архарова, Э.З. Бабаев, Е.И. Безруков, Э.П. Бронникова, Н.Н. Быстрова, Д.В. Горелова, Л.М. Гура, Т.Ю. Гущина, Л.А. Жукова, Ж.З. Заводная, В.М. Зубова, В.Б. Иванов, В.И. Комарова, Т.Ю. Коровина, Л.Н. Матросова, А.Н. Москвичев, А.А. Наин, ЕЛО. Немудрая, В.И. Овчинникова, Л.С. Подымов, С.Н. Пожидаев, И.А. Протасова, Т.В. Пушкарева, Л.В. Романенко, В.Л. Синебрюхова, В.А. Сластенин, Г.А. Степанова, Г.Г. Столярова, Л.А. Струценко, Т.К. Тихонова, В.М. Чайка, Е.К. Черничкина, Т.Б. Хорошилова, Н.М. Шакирова, Т.М. Шевченко, В.А. Яковлев, Л.В. Яковлева и др.).

Внутри последней группы ряд аспектов получил особое развитие. К их числу можно отнести такие, как:

- исследования, посвященные формированию педагогического мастерства будущего учителя, различных профессиональных умений (общепедагогических, дидактических, коммуникативных, организаторских, прогностических, диагностических) в области педагогических технологий (С.Ш. Авенбаев, И.П. Андриади, Г.Н. Артемьева, Л.А. Байкова, Л.А. Башарина, Е.А. Бароненко, Н.В. Васильев, А.С. Вартанян, Л.И. Воробьева, А.А. Гин, Г.В. Головин, В.А. Гущенко, И.Ю. Ильина, М.В. Зайчикова, И.А. Каралаш, Н.П. Кириленко, М.Е. Кузнецова, С.Ф. Маркова, Ю.Л. Могилевич, В.М. Мындыкану, Т.С. Рожок, А.Г. Самохвалова, СВ. Селивоник, В.В. Степакова, Н.А. Соловьева, Т.А. Шульгина, Т.В. Татьянина, И.В. Фадеева, О.М. Шиян и др.).

- исследования, изучающие на формирование личностной направленности, профессионально значимых качеств, отношений, мотивов, потребностей (Н.К. Андриенко, А. Батыралиев, Т.Ф. Брайченко, Л.Я. Вавилова, СЕ. Высоцкий, З.Ж. Гайнуллина, Е.В. Головнева, Т.М.Голубцова, А.С Городничева, Н.Н. Демиденко, СЛ. Зубарева, Л.А. Игнатенко, Т.Б. Казакова, Т.М. Калинина, СО. Каминская, Т.Н. Качикеев, И.В. Кодрина, Т.Ю. Коровина, О.А. Куванова, В.Г. Максимов, Г.П. Мехеева, Х.Н. Нагиев, М.А. Петрова, В.А. Петьков, А.Н. Пиянзин, В.Д. Повзун, В.И. Попова, Л.Н. Разуваева, Л.О. Свирина, Н.В. Солнцева, М.И. Старое, Л.М. Страхова, М.Ю. Тюлин, Н.Н. Фоменко и др.).

исследования, направленные на формирование профессионализма, повышение компетентности учителя (Л.Г. Антропова, И.Д. Багаева, Л.А. Башарина, М.А. Валеева, А.А. Воротникова, В.В. Горбенко, Л.К. Гребенкина, Н.В. Карнаух, И.С Клименко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Н.А. Лупанова, СВ. Мелешина, Л.М. Митина, Е.В. Набиева, Е.В. Попова, А.В. Соложнин, Е.Д. Тенютина, Р.Х. Шаймарданов и др.).

В исследуемый период выполнен ряд диссертаций, связанных с историей развития высшего отечественного педагогического образования (A.M. Булыгин, В.В. Буткевич, Т.А. Жданова, Е.В. Кондратенко, И.И. Рыжикова, А.А. Скамницкий, А.Н. Чиж и др.).

Обобщение и систематизация опыта формирования личности учителя, накопленного в системе высшего педагогического образования в 1990-2004 г.г. и уже ставшего историей, его конструктивно-критическое осмысление в свете современных ценностных детерминант, с позиций новых методологических подходов, должны представлять собой научное знание, которое в своей динамике должно способствовать развитию высшего педагогического образования.

Вышеизложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы основные направления развития концепции формирования личности учителя, объективно существующие в теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX в.?

Актуальность проблемы стала основанием для определения темы исследования: «Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века».

Объект исследования: научно-педагогическое знание, отражающее обобщенные теоретические положения о сущности процесса формирования личности учителя в различных социокультурных обстоятельствах и психолого-педагогических условиях существования системы высшего педагогического образования.

Предмет исследования: процесс становления и развития научно-педагогического знания, механизмов его приращения и формирования ведущих направлений исследуемой проблемы.

Цель исследования: выявление основных тенденций, механизмов приращения и критериев выделения научных направлений, объективно существующих в развитии концепции формирования личности учителя. В исследовании решались следующие задачи:

1. Выявление исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы в исследуемый период.

2. Анализ методологических, гносеологических, теоретических подходов к разработке концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования.

3. Определение аксиологических оснований критериев выделения структурных составляющих в развитии исследуемой проблемы и основных тенденций ее развития.

4. Выделение этапов развития исследуемой проблемы.

5. Исследование механизма приращения научных знаний на различных этапах развития исследуемой концепции.

Методологические и теоретические основы исследования. Общая методологическая основа исследования представлена на философском уровне, который составляют фундаментальные положения (о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов окружающего мира, о диалектике приращения научного знания в фактор преобразования действительности, о деятельностной природе человека, о многофакторном характере развития личности) и принципы (развития, историзма, познаваемости, единства теории и практики) материалистической диалектики.

Общенаучный уровень составляют идеи системного подхода; интегративного подхода, требующего дополнительного привлечения трудов по истории, философии, методологии науки, педагогики, психологии и др.; парадигмального подхода; аксиологического подхода, основанного на таких методологических принципах, как единство логического и исторического в педагогическом познании, ориентация на определенные ценностные ориентиры, позволившего выявить ценностные основания развития исследуемой концепции в изучаемый период; деятельностно-исторического подхода к построению периодизации историко-педагогического процесса.

Конкретно-научный уровень составляют фундаментальные педагогические концепции формирования личности учителя ОА Абдуллиной, В.В. Буткевич, В.И. Журавлева, П.В. Кузьминой, П.Д. Никандрова, ВА Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И.

Щербакова и других исследователей теории и истории высшего педагогического образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ, конструктивно-генетический метод построения историко-педагогического знания, сравнительно-сопоставительный анализ, ретроспективный, историко-логический анализ, историографическое изучение, прогностический анализ, контент-анализ источников исследования, методы математического моделирования, распределения, статистики.

Источники исследования. Источниковой базой исследования явились докторские и кандидатские диссертации, авторефераты диссертаций, монографии и другие публикации, отражающие указанные параметры развития исследуемой проблемы, содержащие в себе обобщенные теоретические положения, раскрывающие сущность процесса формирования личности учителя.

Источниками, позволившими воссоздать объективную картину педагогической действительности, в которой развивалась и развивается исследуемая концепция, явились научные труды отечественных философов (С.Ф. Анисимов, А.И. Арнольдов, А.Б. Безбородое, М.С. Каган, В.А.Поцелуев, Н.С. Розов, И.Т. Фролов и др.), социологов (О.В. Афанасьева, В.А. Ядов и др.), педагогов (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), психологов (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Маркова, М.Г. Рогов, А.И. Щербаков и др.), историков педагогики (В.В. Бутксвич, К.И. Васильев, И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, II.Г. Кушков, Ф.Г. Паначин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), методологов (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, Э.Г. Юдин и др.), в которых представлены отдельные концепции формирования личности учителя, ценностные основания и тенденции развития современного педагогического образования, развиваются различные методологические подходы; официальные документы, определяющие государственную политику в области педагогического образования на современном этапе; общепедагогическая периодическая печать.

Исследование проходит следующие этапы: 1998-1999 гг. - Изучение, обобщение литературы по изучаемой проблеме, ее систематизация и первоначальный отбор эмпирического материала по исследуемой проблеме.

2000-2001 гг. - Формулировка научного аппарата концепции, систематизация и структурирование исследовательского материала.

2002-2003 г.г. - Построение теоретической модели исследования, выработка критериев определения основных тенденций и направлений развития концепции. Проведение исторических аналогий.

2003-2004 гг. - Конкретизация, корректировка материалов исследования. Обобщение и публикация его результатов. Внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- результаты исследования содержат в обобщенном и целостном виде основные направления, этапы и тенденции развития концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века, представляющей собой решение одной из крупных научно-педагогичсских проблем;

- дан историко-педагогический анализ генезиса развития концепции формирования личности учителя в указанный период, выделены этапы ее становления, вскрыты специфические особенности развития исследуемой концепции на каждом из них;

- введены в научный оборот новые материалы, раскрывающие сущность процесса развития концепции формировании личности учителя, полученные в результате применения комплекса исследовательских методов;

- создана историография исследуемой концепции в отечественной педагогике 90-х г.г. XX века.

Теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:

- исследование проблемы вносит реальный вклад в развитие истории теории высшего педагогического образования, теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, расширяют и углубляют понимание и интерпретацию процесса формирования личности учителя;

с позиций аксиологического, культурологического, антропологического, акмеологического подходов проанализирован процесс становления и развития концепции,

- выявлены ценностные основания критериев выделения самостоятельных направлений в развитии исследуемой концепции;

- в результате сравнительных исторических аналогий зафиксировано приращение научно-педагогического знания и обогащение содержания исследуемой концепции в исследуемый период.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы непосредственно при разработке содержания нормативных курсов по педагогике, по педагогике высшей школы, по истории педагогики и педагогического образования, при разработке специальных курсов, специальных семинаров, при проведении новых исследований, при создании учебных и учебно-методических пособий для системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической оснащенностью, комплексом взаимосвязанных методов историко-педагогического исследования, адекватных поставленным целям, задачам и логике научного исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, позволившей создать объективно существующий документальный фонд, подтверждающий основные положения и выводы диссертации. На защиту выносятся следующие положения:

- формирование личности учителя как одно из крупнейших направлений развития теории высшего педагогического образования в 90-е г.г. XX века сохраняет за собой статус особой сферы духовного производства, обладающей определенной автономией, относительной самостоятельностью, имеющей свою собственную хронологию, несмотря на обусловленность социокультурными, идеологическими и прочими факторами;

- как любая обширная область научно-исследовательской деятельности концепция формирования личности учителя имеет свои внутренние магистральные направления и тенденции, по которым она развивается в результате деятельности особого механизма приращения научных знаний;

- историко-теоретическое исследование концепции формирования личности учителя позволило установить, что ведущей доминантой ее развития является исследование гуманистической направленности становления и развития гуманистических приоритетов личностно-профессионального развития учителя;

- анализ основных тенденций развития высшего педагогического образования в современной России и обращение к зарубежному опыту подготовки учителя позволило

установить, что на всем протяжении развития концепции личностного становления учителя ведущим фактором его обогащения являлось взаимодействие с концепцией формирования профессиональной компетентности, профессионально-личностной готовности учителя к педагогической деятельности и концепцией формирования его профессионально-личностной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертации положения и выводы нашли свое отражение в научных статьях, тезисах, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях; при разработке нормативных и специальных курсов в системе высшего педагогического образования.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Содержание диссертации изложено на 179 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержатся 3 таблицы, 2 схемы, 17 диаграмм. Приложение состоит из четырех частей. Три первые части содержат результаты контент-анализа диссертационных исследований (16 таблиц). Четвертая часть включает в себя библиографический указатель авторефератов диссертаций по проблеме исследования, охватывающий 384 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулирована его проблема; даны основные характеристики научного аппарата: объект, предмет, цель, задачи, методологические основы и методы исследования; представлены этапы исследования, показана его научная новизна, научно-теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Роль и значение концепции формирования личности учителя для развития теории и практики высшего педагогического образования» приведен анализ исторических предпосылок и социальных детерминант актуализации проблемы, рассмотрены теоретико-методологические основы разработки концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования в исследуемый период, аксиологические основания концептуализации научно-педагогического знания в рамках исследуемой проблемы.

Приведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический анализ педагогической теории и практики человечества, начиная с древнейших времен и по настоящее время, позволил выявить исторический фундамент процесса становления и развития концепции формирования личности учителя, а также исторические предпосылки и социальные детерминанты актуализации проблемы в теории и практике высшего педагогического образования в последнее десятилетие XX века.

На основе теоретического анализа обширного и разнообразного круга источников в исследовании выдвинут и доказательно проиллюстрирован ряд положений. Установлено, что проблема формирования личности учителя имеет давнюю историю. В исследовании показано, что вследствие осознания значения и роли влияния личностных качеств учителя на подрастающее поколение в деле его воспитания, передачи ему накопленных интеллектуальных ценностей, интерес к проблеме личности учителя со стороны общественности, представителей различных областей научной мысли никогда не исчезал, а только лишь постепенно возрастал по

мере нарастания темпа и динамики изменений в материальной и духовной жизни общества.

Накопление знаний по проблеме формирования личности учителя на протяжении всей ее истории происходило в русле тенденций и приоритетов ее развития, обозначившихся в трудах древних философов на заре ее возникновения.

На протяжении всей истории существования проблемы формирования личности учителя интенсификация внимания к ней варьировалась под влиянием тех или иных социальных детерминант. В 1990-е г.г. развитие концепции формирования личности учителя актуализировали следующие из них:

1) глубокие изменения в экономической, политической, социальной и духовной сферах жизни общества, процессы их реформирования в русле гуманизации и демократизации; переосмысление целей, ценностных приоритетов системы образования; ее реформирование; возникновение противоречий между сложившейся в обществе системой подготовки учителя и новыми социальными запросами, обозначившимися в теории и практике обучения и воспитания;

2) смена образовательной парадигмы повлекла за собой усиление внимания к проблеме формирования личности учителя как одной из центральных проблем высшего педагогического образования;

3) отказ от моноидеологии являлся поворотным моментом в развитии концепции формирования личности учителя, детерминировал множественность подходов к рассмотрению проблемы, открытость, вариативность педагогических технологий формирования личности учителя.

Становление и развитие концепции формирования личности учителя в 196080-е г.г., уточнение ряда концептуальных положений в 1990-е г.г. стало возможным благодаря реальным исторически сложившимся предпосылкам ее актуализации. К 1990-м годам дальнейшее продвижение в разработке концепции предопределили следующие их них:

1) самовыдвижение проблемы формирования личности учителя как приоритетного направления развития теории и практики высшего педагогического образования;

2) достигнутый уровень развития концепции, значительное накопление теоретического и практического потенциала;

3) определенная сформированность механизма приращения знаний в исследуемой концепции;

4) эволюция концептуальных подходов, принципов научных исследований личности учителя;

5) относительно высокий уровень человекознания, психологии, педагогики, философии и других наук о человеке.

Проведенный анализ показал, что в 1990-е г.г. указанные исторические предпосылки и социальные детерминанты способствовали усилению интереса со стороны исследователей к проблеме формирования личности учителя, возрастанию числа посвященных ей диссертационных работ. Контент-анализ 287 диссертаций позволил определить, что понятийно-терминологическая составляющая изучаемой проблемы содержится во всех этих работах. Это дало нам основание сделать вывод о возможном выделении формирования личности учителя в 1990-х г.г. в самостоятельное направление в теории высшего отечественного педагогического образования. Полученные статистические данные указывают на усиленный рост данного направления, представляющий на сегодняшний день устойчивую тенденцию.

Исходные теоретические позиции, являющиеся концептуальными основами исследуемого нами направления развития высшего педагогического образования,

заключены в фундаментальных педагогических исследованиях, состоявшихся в 196090-х г.г., О.А. Абдуллиной, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, ВА. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова. Данные концептуальные модели представляют собою «строгие логические структуры», «ядро» исследуемой теории. Анализ библиографии диссертационных работ, составляющих источниковую базу изучаемой проблемы и анализ частоты обращения исследователей к вышеназванным теоретическим концептам, а также статистический подсчет данных случаев, позволил утверждать, что каждая диссертация, развивающая концепцию формирования личности учителя, имеет ссылки на указанные исследования.

Как показало исследование, на протяжении 90-х г.г. XX века существовавшие концептуальные модели обрастали своеобразной «питательной средой», образуемой отдельными гипотезами, фрагментами различных моделей, представлений, методологических установок и т.п., составляющими теоретические знания, не включенные в «строгие логические структуры». В целом, этот массив знаний, структурированный и изложенный в логической последовательности, и образует вышеназванное направление.

Анализ методологического обеспечения диссертационных исследований позволил сделать выводы о том, что изучаемая концепция имеет определенные философские основания, развивается в русле ряда методологических подходов. При этом в 90-е годы XX века наиболее востребованным философским основанием вышеназванных исследований остается материалистическая диалектика (из 100 докторских и кандидатских исследований по различным направлениям исследуемой нами проблемы, 72 работы содержат указание на использование в качестве методологического обеспечения исследований диалектико-материалистических положений и принципов); вместе с тем в исследуемый период формирование личности учителя получило дальнейшее развитие также на основе религиозно-православного, интуитивистского, прагматического, экзистенциалистского, буддийского и прочих направлений философской мысли.

Таким образом, несмотря на то, что в 90-е годы XX столетия марксистское учение сохранило свое значение как одно из методологических оснований исследования процесса формирования личности учителя, «центрированность» философии уступила место плюрализму, свободе научного поиска, что является реальным отражением демократических тенденций в области разработки концепции формирования личности учителя, характеризует изучаемый период как этап интеграции философской мысли, переосмысления отечественной и приобщения к мировой философии.

Сравнительно-сопоставительный анализ методологического обеспечения диссертационных работ показал, что в качестве совокупности регулятивов, определяющих механизмы, процедуру познания, обосновывающих выбор тех или иных его методов в изучаемой нами области исследователи используют такие гносеологические подходы как системный, системно-целостный, целостный, системно-структурный, структурно-функциональный, функциональный подходы.

Совокупность идей, принципов, задающую логику (направление), способы познания в исследованиях личности учителя, его профессионально-педагогической деятельности, определяют такие методологические подходы как личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, антропологический, акмеологический, гуманистический подходы.

Методы социологических исследований позволили выявить востребованность в диссертационных работах тех или иных подходов в качестве их методологического обеспечения (Схема 1) Схема 1.

I. Гносеологические подходы: 1-системный подход; 2-системно-целостный, целостный подходы; 3-комплексный подход; 4-системно-с1рукгурный подход; 5- структурно-функциональный, функциональный подходы.

II. Методологические подходы: 6-личностно-деятельностный подход; 7-деятельностный подход; 8-личностный подход; 9-гуманистический подход; 10 -культурологический подход; 11-аксиологический подход; 12-антропологический подход; 13-акмеологический подход; 14-синергетический подход.

Как позволило установить исследование, ведущим общенаучным подходом в исследовании изучаемой концепции, наиболее реализованным в 90-е годы XX века, является системный подход; доминирующее положение среди конкретно-научных подходов занимает личностно-деятельностный подход.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа методологического обеспечения диссертационных работ выявлено, что в 1990-х годах появляется новое явление - в качестве методологического обеспечения исследований, исследователи многогранной личности учителя используют, как правило, комплекс концептуальных подходов Использование совокупности подходов позволило им более всесторонне, под различными углами зрения рассматривать исследуемые проблемы.

На основе теоретического анализа диссертационных работ в исследовании подчеркивается, что развитие личности учителя на протяжении всей истории ее существования имело и имеет ряд ценностных оснований, определяющих как стратегию развития современного педагогического образования в данной области, так и обеспечивающих процесс формирования и развития личности учителя научным инструментарием, ориентирами. Сравнительно-сопоставительный анализ официальных документов, определяющих образовательную политику России на современном этапе, мировых тенденций в области образования, различных философских и педагогических аксиологических теорий, классификаций ценностей позволил выделить аксиологические основания концептуализации изучаемого научно-педагогического знания в 1990-е г.г., а методы математического распределения - наложить полученные аксиологические основания на исследуемую концепцию, провести на их основе контент-анализ диссертационных исследований.

Па основе контент-анализа источников исследования выявлено, что в 1990-е г.г. внутри проблемы формирования личности, обраставшей новыми идеями,

Количество исследований

10СГ 90"

Подходы

На основе контент-анализа источников исследования выявлено, что в 1990-е г.г. внутри проблемы формирования личности, обраставшей новыми идеями, предположениями, выделились новые структурные компоненты, новые структурные подразделения, множество упорядоченных течений, направлений, которые в своей совокупности, взаимосвязи и составляют в настоящее время научную проблему. Представляется возможным выделение следующих направлений развития проблемы: 1) исследования, посвященные формированию профессионально-личностной культуры учителя; 2) исследования, выявляющие творческий потенциал личности учителя; 3) исследования, посвященные профессионально-личностной готовности учителя к педагогической и инновационной педагогической деятельности. Внутри последнего направления ряд аспектов получил особое развитие.

Данные контент-анализа позволили установить ряд ценностных приоритетов и тенденций в развитии вышеназванных направлений в 1990-е г.г. В качестве ценностных приоритетов фигурируют: культура, духовность, творчество, готовность к инновационному поиску, готовность к педагогической профессионально-личностной деятельности, качества личности учителя. Тенденциями внутри данных направлений развития проблемы являются: интеграция духовности и культуры, решение большего числа проблем в русле развития профессионального роста учителя, повышения его компетентности, гуманистическая направленность исследований.

Исследование позволило сделать вывод о том, что формирование личности учителя как одно из крупнейших направлений высшего педагогического образования в 1990-е г.г. сохраняет за собой статус особой сферы духовного производства, обладающей определенной автономией, относительной самостоятельностью, а поэтому и имеющей свою собственную внутреннюю хронологию, несмотря на обусловленность социокультурными, идеологическими и прочими факторами.

Во второй главе «Генезис развития концепции формирования личности учителя» изложены основные этапы становления концепции формирования личности учителя как относительно самостоятельной области педагогического знания, дана характеристика специфических особенностей механизма приращения знаний в рамках исследуемой концепции на различных этапах ее развития, проанализированы основные тенденции и перспективы развития концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования в изучаемый период.

Теоретический анализ оснований выделения в истории предмета различных этапов его становления осуществлялся нами по трудам СБ. Крымского, СР. Микулинского, Н.В. Назарова, З.И. Равкина, М.А. Розова, Б.Г. Юдина и др. Их сопоставление, выделение общего и особенного, позволило сконструировать основания для периодизации становления изучаемой проблемы. При этом мы также опирались на периодизацию Н.В. Назарова,12 позволяющую историю становления научной проблемы рассматривать как процесс последовательного приращения системы знаний в результате деятельности исследователей. За основание выделения критериев периодизации развития концепции формирования личности учителя как самостоятельного направления высшего педагогического образования в 1990-е гг. представляется возможным взять деятельность исследователей по приращению теоретического знания по всем ее направлениям, а полученное таким образом

12 Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: (Методол. аспект): Дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.01. - М.: ИТОП РАО, 1995.-328 с.

Конкретизируя и уточняя данное положение, мы пришли к выводу о том, что основанием для периодизации исследуемой проблемы являются данные проведенного нами контент-анализа, являющиеся, в свою очередь, прямым проявлением деятельности исследователей по приращению научно-теоретического знания.

При опоре на деятельностно-исторический подход к процессу приращения теоретического знания к исследуемой концепции, выделены следующие качественные критерии выделения этапов ее развития: 1) широта и полнота исследования проблемы; 2) полнота представленности всех направлений самодвижения проблемы; 3) переход на новые методологические основания, что предполагает рассмотрение проблемы с позиций культурологического, аксиологического, антропологического и других подходов; 4) развитие, приращение, обогащение тезауруса исследуемой проблемы. Тезаурус (определенный набор терминов) является критерием соотнесенности к какому-либо этапу развития исследуемой проблемы. Появление нового понятийно-терминологического аппарата свидетельствует о новом витке развития проблемы. Показателями интенсивности изучения того или иного аспекта является количественный критерий - число посвященных ему докторских и кандидатских диссертационных работ.

Данные проведенного контент-анализа позволили выделить в процессе приращения теоретического знания к исследуемой концепции в 1990-е г.г. следующие этапы: 1990-1992 г.г. - период ослабления внимания к исследуемой проблеме; 19931997 г.г. - период относительно стабильного наращивания теоретического знания по исследуемой проблеме; 1998-2000 г.г. - период значительного приращения теоретического знания в исследуемой концепции (интенсивность наращивания теоретического знания по изучаемой проблеме в 1990-е г.г. отражена в Схеме 2). Схема 2

Количество работ

1990 *1991 *1992 *1993 *1994 "l995 'l996 *1997 "l998 *1999 2000 ГЪд*

Исследование интенсивности изучения проблемы на данных этапах позволило выявить доминирование тех или иных направлений в каждом из них. Формирование культурологического компонента личности будущего учителя и формирование профессионально-личностной готовности учителя к педагогической деятельности являются наиболее разрабатываемыми направлениями развития исследуемой концепции на протяжении всего исследуемого периода. Во II периоде в качестве отдельного направления ее развития выделилось формирование творческого потенциала личности учителя, сохранившее свои позиции в III периоде. В III периоде наметилось выделение формирования профессионально-личностной готовности

предположениями, выделились новые структурные компоненты, новые структурные подразделения, множество упорядоченных течений, направлений, которые в своей совокупности, взаимосвязи и составляют в настоящее время научную проблему. Представляется возможным выделение следующих направлений развития проблемы: 1) исследования, посвященные формированию профессионально-личностной культуры учителя; 2) исследования, выявляющие творческий потенциал личности учителя; 3) исследования, посвященные профессионально-личностной готовности учителя к педагогической и инновационной педагогической деятельности. Внутри последнего направления ряд аспектов получил особое развитие.

Теоретический анализ оснований выделения в истории предмета различных этапов его становления осуществлялся нами по трудам СБ. Крымского, СР. Микулинского, Н.В. Назарова, З.И. Равкина, МА Розова, Б.Г. Юдина и др. Их сопоставление, выделение общего и особенного, позволило сконструировать основания для периодизации становления изучаемой проблемы. При этом мы также опирались на периодизацию Н.В. Назарова,11 позволяющую историю становления научной проблемы рассматривать как процесс последовательного приращения системы знаний в результате деятельности исследователей. За основание выделения критериев периодизации развития концепции формирования личности учителя как самостоятельного направления высшего педагогического образования в 1990-е гг. представляется возможным взять деятельность исследователей по приращению теоретического знания по всем ее направлениям, а полученное таким образом теоретическое знание рассматривать как историю развития исследуемой проблемы.

11 Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: (Методол. аспект): Дис. ...д-ра пед. наук: 13.00.01. - М.: ИТОПРАО, 1995.-328 с.

творческой деятельности, творческой активности, творческих способностей,

умении и пр. учителя.

Формирование профессионально-личностной готовности учителя к педагогической деятельности - наиболее крупное направление по числу составляющих его исследований. Данное направление представлено отдельными педагогическими концепциями формирования тех или иных компонентов готовности будущего учителя к педагогической профессионально-личностной деятельности, моделями ее компонентов, технологиями и т.п.9 Высшему уровню развития вышеназванной готовности -формированию профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности посвящено только лишь 20 работ. Однако докторские диссертации уже содержат теоретические концепции инновационной подготовки учителя, в кандидатских диссертациях выявляются сущность, содержание, структура, социально-педагогические условия, критерии сформированности, готовности, система и пр. формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.10 На основе прогностического анализа источников исследования в качестве тенденций развития исследуемой концепции в начале XXI века выделены: 1) сохранение наиболее значимых тенденций, существовавших в ее развитии в 1990-е г.г.: интерес к проблеме не будет угасать по таким направлениям как творчество и инновация в деятельности учителя, культура его личности, готовность к

8 Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Автореф. дис...д-ра пед. наук / Оренбург, гос. пед. ин-т. - Челябинск, 1996; Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Дис...д-ра социол. наук. - М., 1999; Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук / Комсомольск-на-Амуре гос. пед. ун-т. - Комсомольск-на-Амуре, 2000; и др.

9 Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук / НИИ проф.-техн. образования АПН СССР. -Л., 1991; Постникова Н.И. Формирование гуманистической напрвленности личности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дис.канд. пед. наук / Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, 1999; Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / РГПУ. - Рязань, 2000; Лупанова Н.А. Педагогические условия формирования у будущего учителя социальной компетентности: Автореф. дис.канд. пед. наук / Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого. - Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2000; и др.

10Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук / Липец, гос. пед. ин-т. - М., 1998; Жукова Л.А. Становление инновационного стиля мышления студентов в процессе компьютерного моделирования межпредметных задач (на материале изучения математики и информатики): Автореф. дис.канд. пед. наук / Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. - Саратов, 1998; Немудрая ЕЛО. Формирование инновационных умений у будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 1999; Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис...д-ра пед. наук / Крачаево-Черкес. гос. пед. ун-т. - Майкоп, 2000; и др.

педагогической профессионально-личностной деятельности. Особенно отчетливо проявляется усиление интереса к повышению креативности учителя; 2) формирование личности учителя стало все более активно взаимодействовать с проблемой формирования профессиональной компетентности учителя; 3) ведущей тенденцией развития концепции является исследование гуманистической направленности становления и развития гуманистических приоритетов личностно-профессионального развития учителя. Данная тенденция определяет генезис и динамику исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего отечественного педагогического образования в 1990-е г.г. В ее контексте имеют место ряд перспектив развития проблемы в начале XXI века: исследование мировых гуманистических традиций подготовки учителя; обращение с этой же целью к отечественному педагогическому опыту; исследование процессов формирования различных аспектов личности учителя в контексте самобытных национальных традиций; обращение к современному гуманистическому зарубежному опыту подготовки учителя; 4) обращение исследователей к зарубежному опыту подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности в системе высшего педагогического образования; 5) расширение палитры методологических подходов (синергетический, цивилизационный, парадигмальный, профессиографический, типологический, технологический, задачный, рефлексивный подходы).

Несмотря на значительную разработанность проблемы формирования личности учителя в 1990-е г.г., в начале XXI века актуальность проблемы не ослабевает, а скорее обостряется вследствие ряда объективных обстоятельств: изменения картины социальной действительности, в которой существует образовательный процесс в средней и высшей школе; изменения совершенной и внутренней картины самого образовательного процесса. Эти объективные обстоятельства диктуют появление новых исследований, посвященных формированию личности учителя.

В итоге проведенного нами исследования были сформулированы следующие

выводы:

- формирование личности учителя как обширная область педагогической действительности в начале XIX века продолжает развиваться под воздействием ряда исторически сложившихся предпосылок, социальных детерминант;

- ведущими подходами в разработке исследуемой концепции остаются системный и личностно-деятельностный подходы; число подходов к изучению проблемы формирования личности учителя постепенно расширяется;

- разработка основных направлений развития концепции формирования личности учителя детерминируется гуманистическими приоритетами;

- развитие концепции формирования личности учителя проходит ряд специфических этапов, границы которых выявлены, что свидетельствует о динамике ее развития, интенсивности приращения научных знаний в исследуемый период (1990-2004 г.г.);

основными направлениями развития исследуемой концепции являются: формирование профессионально-личностной культуры учителя, выявление творческого потенциала личности учителя и формирование его профессионально-личностной готовности к педагогической и инновационной деятельности;

- приращение научных знаний в рамках исследуемой концепции происходило благодаря развитию методологических подходов к рассмотрению проблемы; рассмотрению исследуемых процессов в рамках совокупности методологических подходов; появлению новых жанров исследования; расширению понятийно-терминологического поля изучаемой проблемы, введению новых терминов,

позволяющих более адекватно описать исследуемый феномен; углублению и обогащению параметров и критериев сформированности профессионально-личностных качеств современного учителя; расширению спектра методов исследования изучаемого процесса; расширению представлений об исследуемом процессе, почерпнутых в смежных областях знания (философия, акмеология, соционика, социология, социальная педагогика, педагогическая психология, валеология и др.).

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя в 90-х годах XX века // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докл. межвуз. науч.-метод. конф."УШ Рязанские пед. чтения"/ РГПУ; Отв. редактор А.Н. Козлов. - Рязань, 2001. - С.26-27 (0,06 п.л.)

2. Проблема технологизации процесса формирования личности учителя // Народное образование в XXI веке: Тезисы науч. докл. Международной юбилейной конф., посвященной 70-летию МПУ. - Вып.4. - М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С.83-84 (0,06 п.л.)

3. Духовность как ведущий приоритет развития личности учителя // Формирование духовности личности: история, теория, практика: Материалы Второй Всерос. науч.-практ. конф. Равкинские чтения. - М.-Йошкар-Ола: Луч,

2001.-С. 187-190 (0,31 п.л.)

4. Духовность учителя как один из ценностных приоритетов высшего отечественного педагогического образования в 90-е годы XX века // Духовность личности: Проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докл. и выступл. на XXI-й сессии Науч. совета по пробл. истории образования и пед. мысли / Науч. ред. З.И. Равкин. - М.: ИТОиП РАО, 2001.-С. 218-225 (0,5 п.л.)

5. Формирование и развитие личности учителя (анализ диссертационных исследований за 1990-2000 гг.) // Сборник научных статей аспирантов и соискателей. Выпуск первый / Отв. ред. В.П. Савинкин. - Коломна: КГПИ,

2002.-С. 17-22 (0,31 п.л.)

6. Методологические подходы к разработке концепции формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования в 1990-е г.г. // История и перспективы развития образования в Московской области: Сборник статей и тезисов по материалам регион, науч.-практ. конф./ Под ред. Ю.Н. Кирова. - Коломна: КГПИ, 2002. - С.203-205 (0,2 п.л.)

7. Гносеологические подходы к разработке концепции формирования личности учителя в теории высшего отечественного педагогического образования в 90-е годы XX века // Сборник научных статей аспирантов и соискателей. Выпуск второй / Огв. ред. В.П. Савинкин. - Коломна: КГПИ, 2003. - С.27-31 (0,31 п.л.)

8. Свобода и ответственность как основа развития личности // Воспитание свободной личности: история, теория, технология: Материалы Всерос.

научно-практ. конф. - Белгород: БГУ, 2004. - С.69-73 (в соавг орствс. - 0,31 и.л.)

9. новые подходы к разработке концепции формирования личности учителя в 1990-е г.г. // Модернизация содержания, форм и методов педагогического образования / Составитель Г.Б. Корнетов. - М: Изд-во МГОУ, 2004. - С.64-69 (0,31 п.л.)

Подписано в печать: 14.01.2005 г. Формат 60/84 1/16. Усл. п л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №1587.

Отпечатано в «КОПИ-ЦЕНТР» с готового оригинал-макета.

1169

1 G CEj t'

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Леонова, Анна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Исторические предпосылки и социальные детерминанты актуализации проблемы формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования

§2. Теоретико-методологические основы разработки концепции формирования личности учителя в теории высшего педагогического образования

§3. Аксиологические основания концептуализации научнопедагогического знания в рамках исследуемой проблемы

ГЛАВА II. ГЕНЕЗИС РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

§ 1. Основные этапы становления концепции формирования личности учителя как относительно самостоятельной области педагогического знания

§2. Характеристика механизма приращения знаний на различных этапах развития исследуемой концепции

§3. Ведущие тенденции и перспективы развития концепции формирования личности учителя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие концепции формирования личности учителя в истории и теории высшего педагогического образования в 90-е гг. XX века"

АКТУАЛЬНОСТЬ И СОСТОЯНИЕ ИЗУЧЕННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Представления о личности учителя всегда имплицитно присутствовали в сознании общества на протяжении всего его существования, находя отражение в дошедших до нас описаниях данного феномена в наследии философов, педагогов, историков, литераторов и других деятелей культуры.

Концепция высшего педагогического образования в СССР» (1989), «Современная концепция педагогического образования» (1991), «Современные концепции целостного педагогического процесса» (1997) и др.

В.А. Караковский и др.),2 Закон РФ «Об образовании» (1992, 1996),3 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», принятый учебно-методическим объединением высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию,4 Доклад Государственному Совету Российской Федерации «Образовательная политика России на современном этапе»,5 «Национальная доктрина образования в Российской Федерации»,6 «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и др. В области подготовки педагогических кадров приоритетным является формирование гуманистических ценностных ориентаций, профессионально-личностной культуры учителя.

1990-е г.г. являются наиболее плодотворным этапом развития концепции формирования личности учителя, которая в данный период рассматривается как обширная область педагогической действительности, составляющая приоритетное направление теории и практики педагогического образования. Об этом свидетельствует большой объем научных публикаций. В процессе исследования выявлено, что в 1990-е г.г. по сведениям ВАКа общее число докторских и кандидатских диссертаций по высшему педагогическому образованию (исключая работы, посвященные методике преподавания как педагогических, так и специальных дисциплин) составляет более 400 работ. Из них 287 работ посвящено формированию личности учителя и различных ее аспектов в сфере высшего педагогического образования.

2 Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - №3. - С.10-17; Бодалев А.А., Малькова 3.A., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. - 1992. - №4. - С. 14-19.

3 Закон Российской Федерации об образовании. - М.: Новая школа, 1992. - 56 е.; Закон Российской Федерации об образовании. Бюллетень Госкомвуза России. - М.: Московский лицей, 1996. • №2. - 63 с.

4 «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования» (1999).

6 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // ВОс. - 2001. - №2. - C.II-IV.

7 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года II Дидакт. - 2002. - № 3-5. терминологический аппарат, описывающий основные феномены, различные направления в решении проблемы, течения внутри направлений.

Первая группа исследований посвящена формированию профессионально-личностной культуры учителя (профессиональная, педагогическая, духовная, нравственная, эстетическая, профессионально-этическая, художественная, экологическая, политическая, эмоциональная, эмпатическая, психологическая, речевая и пр. культура учителя) (З.Ф. Абросимова, О.С. Анисимов, JI.B. Бабич, Н.Х. Байчекуева, B.JL Бенин, Е.В. Бережнова, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, И.Е. Видт, Е.Б. Гармаш, М.В. Галкина, З.И. Гладких, Н.В. Горбунова, B.C. Грехнев, JI.P. Гришенкова, И.Ф. Исаев, Г.В. Ковалева, Т.Ф. Ковалевич, В.А. Комелина, С.В. Коровина, Е.А. Ластовка, О.В. Матвеева, Л.И. Малыгон, И.И. Мельникова, Г.Ю. Нагорная, А.Н. Насифулина, И.Я. Неволина, В.А. Николаев, В.В. Подберезный, Е.В. Попова, Л.А. Рапацкая, А.К. Рысбаева, Т.В. Романова, И.П. Сафронов, И.В. Саванович, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Т.В. Смолина, Г.М. Соловьев, Т.Д. Суслова, В.И. Тихонова, Н.А. Тригуб, Н.И. Филиппенко, В.А. Якуткин, Г.А. Ястребова и др.).

Вторая группа исследований включает исследования, выявляющие творческий потенциал личности учителя (A.M. Анохин, Т.Е. Бацаева, A.M. Боднар, С.В. Боровская, И.Е. Брякова, И.В. Галактионов, Т.К. Градусова, Р.Т. Ибрагимова, В.А. Кан-Калик, З.Ш. Касимова, О.П. Кожокарь, И.С. Крмац, В.Е. Кузнецова, В.Г. Максимов, Н.В. Максименко, Н.В. Мартишина, Н.Д. Никандров, С.В. Нилова, Л.И. Павлова, Н.Ю. Посталюк, М.М. Робу, Н.М. Романенко, И.И. Рыжикова, В.Г. Рындак, Т.В. Самодурова, Н.М. Шакирова, Т.А. Шульгина, Н.М. Яковлева и др.).

Безруков, Э.П. Бронникова, Н.Н. Быстрова, Д.В. Горелова, JI.M. Гура, Т.Ю. Гущина, JI.A. Жукова, Ж.З. Заводная, В.М. Зубова, В.Б. Иванов, В.И. Комарова, Т.Ю. Коровина, JI.H. Матросова, А.Н. Москвичев, А.А. Найн, Е.Ю. Немудрая, В.И. Овчинникова, JI.C. Подымов, С.Н. Пожидаев, И.А. Протасова, Т.В. Пушкарева, J1.B. Романенко, B.JL Синебрюхова, В.А. Сластенин, Г.А. Степанова, Г.Г. Столярова, JI.A. Струценко, Т.К. Тихонова, В.М. Чайка, Е.К. Черничкина, Т.Б. Хорошилова, Н.М. Шакирова, Т.М. Шевченко, В.А. Яковлев, JI.B. Яковлева и др.).

Внутри последней группы ряд аспектов получил особое развитие. К их числу можно отнести такие, как:

- исследования, посвященные формированию педагогического мастерства будущего учителя, различных профессиональных умений (общепедагогических, дидактических, коммуникативных, организаторских, прогностических, диагностических) в области педагогических технологий (С.Ш. Авенбаев, И.П. Андриади, Г.Н. Артемьева, JI.A. Байкова, J1.A. Башарина, Е.А. Бароненко, Н.В. Васильев, А.С. Вартанян, Л.И. Воробьева, А.А. Гин, Г.В. Головин, В.А. Гущенко, И.Ю. Ильина, М.В. Зайчикова, И.А. Каралаш, Н.П. Кириленко, М.Е. Кузнецова, С.Ф. Маркова, Ю.Л. Могилевич, В.М. Мындыкану, Т.С. Рожок, А.Г. Самохвалова, С.В. Селивоник, В.В. Степакова, N Н.А. Соловьева, Т.А. Шульгина, Т.В. Татьянина, И.В. Фадеева, О.М. Шиян и др.);

- исследования, изучающие формирование личностной направленности, профессионально значимых качеств, отношений, мотивов, потребностей (Н.К. Андриенко, А. Батыралиев, Т.Ф. Брайченко, Л.Я. Вавилова, С.Е. Высоцкий, З.Ж. Гайнуллина, Е.В. Головнева, Т.М.Голубцова, А.С. Городничева, Н.Н. Демиденко, С.Л. Зубарева, Л.А. Игнатенко, Т.Б. Казакова, Т.М. Калинина, С.О. Каминская, Т.Н. Качикеев, И.В. Кодрина, Т.Ю. Коровина, О.А. Куванова, В.Г. Максимов, Г.П. Мехеева, Х.Н. Нагиев, М.А. Петрова, В.А. Петьков, А.Н. Пиянзин, В.Д. Повзун, В.И. Попова, Л.Н. Разуваева, Л.О. Свирина, Н.В. Солнцева, М.И. Старое, Л.М. Страхова, М.Ю. Тюлин, Н.Н. Фоменко и др.);

- исследования, направленные на формирование профессионализма, повышение компетентности учителя (Л.Г. Антропова, И.Д. Багаева, Л.А.

Башарина, М.А. Валеева, А.А. Воротникова, В.В. Горбенко, JI.K. Гребенкина, Н.В. Карнаух, И.С. Клименко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Н.А. Лупанова, С.В. Мелешина, Л.М. Митина, Е.В. Набиева, Е.В. Попова, А.В. Соложнин, Е.Д. Тенютина, Р.Х. Шаймарданов и др.).

1. Выявление исторических предпосылок, социальных детерминант актуализации проблемы в исследуемый период.

4. Выделение этапов развития исследуемой проблемы.

5. Исследование механизма приращения научных знаний на различных этапах развития исследуемой концепции.

Конкретно-научный уровень составляют фундаментальные педагогические концепции формирования личности учителя О.А. Абдуллиной, В.В. Буткевич, В.И. Журавлева, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других исследователей теории и истории высшего педагогического образования.

Источниками, позволившими воссоздать объективную картину педагогической действительности, в которой развивалась и развивается исследуемая концепция, явились научные труды отечественных философов (С.Ф. Анисимов, А.И. Арнольдов, А.Б. Безбородов, М.С. Каган, В.А.Поцелуев, Н.С. Розов, И.Т. Фролов и др.), социологов (О.В. Афанасьева, В.А. Ядов и др.), педагогов (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), психологов (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Маркова, М.Г. Рогов, А.И. Щербаков и др.), историков педагогики (В.В. Буткевич, К.И. Васильев, И.А. Колесникова, Г.В. Корнетов, Н.Г. Кушков, Ф.Г. Паначин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), методологов (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, Э.Г. Юдин и др.), в которых представлены отдельные концепции формирования личности учителя, ценностные основания и тенденции развития современного педагогического образования, развиваются различные методологические подходы; официальные документы, определяющие государственную политику в области педагогического образования на современном этапе; общепедагогическая периодическая печать.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- создана историография исследуемой концепции в отечественной педагогике 90-х г.г. XX века.

Теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:

- исследование проблемы вносит реальный вклад в развитие истории и теории высшего педагогического образования; теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, расширяют и углубляют понимание и интерпретацию процесса формирования личности учителя;

- с позиций аксиологического, культурологического, антропологического, акмеологического подходов проанализирован процесс становления и развития концепции;

На защиту выносятся следующие положения:

- формирование личности учителя как одно из крупнейших направлений развития теории высшего педагогического образования в 1990-е г.г. сохраняет за собой статус особой сферы духовного производства, обладающей определенной автономией, относительной самостоятельностью, имеющей свою собственную хронологию, несмотря на обусловленность социокультурными, идеологическими и прочими факторами;

- анализ основных тенденций развития высшего педагогического образования в современной России и обращение к зарубежному опыту подготовки учителя позволило установить, что на всем протяжении развития концепции личностного становления учителя ведущим фактором его обогащения являлось взаимодействие с концепцией формирования профессиональной компетентности, профессионально-личностной готовности учителя к педагогической деятельности и концепцией формирования его профессионально-личностной культуры.

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Содержание диссертации изложено на 189 страницах компьютерного текста, в том числе в нем содержатся 3 таблицы, 2 схемы, 17 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования указывают на то, что развитие личности учителя имеет ряд ценностных оснований, определяющих как стратегию развития современного педагогического образования в данной области, так и обеспечивающих процесс формирования и развития личности учителя научным инструментарием, ориентирами. Анализ официальных документов, определяющих образовательную политику России на современном этапе, мировых тенденций в области образования, различных философских и педагогических аксиологических теорий, классификаций ценностей позволил выделить аксиологические основания развития исследуемой проблемы в 1990-е г.г., положенные нами в основу контент-анализа диссертационных исследований.

На основе контент-анализа нами выделены магистральные направления в области исследований за 1990-2000 г.г., посвященных личности учителя и ее формированию в системе высшего педагогического образования: 1) исследования, раскрывающие культурологический компонент формирования личности учителя; 2) исследования, выявляющие творческий потенциал педагогической деятельности учителя; 3) исследования, посвященные готовности учителя к инновационной педагогической деятельности; 4) исследования, посвященные формированию готовности учителя к педагогической профессионально-личностной деятельности, к различным аспектам работы в школе. Внутри последнего направления ряд аспектов получил особое развитие.

В результате контент-анализа нами также выделен ряд ценностных приоритетов и тенденций в развитии проблемы. В качестве ценностных приоритетов следует назвать культуру, духовность, творчество, готовность к инновационному поиску, готовность к педагогической профессионально-личностной деятельности, качества личности учителя. Тенденциями развития проблемы являются: интеграция духовности и культуры, решение большего числа проблем в русле развития профессионального роста учителя, повышения его компетентности, гуманистическая направленность исследований, посвященных формированию личности учителя.

Формирование личности учителя как одно из крупнейших направлений высшего педагогического образования в 1990-е г.г. сохраняет за собой статус особой сферы духовного производства, обладающей определенной автономией, относительной самостоятельностью, а поэтому и имеющей свою собственную внутреннюю хронологию, несмотря на обусловленность социокультурными, идеологическими и прочими факторами. Данные проведенного контент-анализа дают основание утверждать, что в процессе приращения теоретического знания к исследуемой концепции в 1990-е г.г. можно выделить три этапа: 1990-1992 г.г. - период ослабления внимания к исследуемой проблеме; 1993-1997 г.г. -период относительно стабильного наращивания теоретического знания по исследуемой проблеме; 1998-2000 г.г. - период значительного приращения теоретического знания к исследуемой концепции.

Формирование культурологического компонента личности будущего учителя и формирование готовности будущего учителя к педагогической профессионально-личностной деятельности на протяжении всего исследуемого периода являются наиболее разрабатываемыми направлениями развития исследуемой проблемы. Во II периоде в качестве отдельного направления развития исследуемой проблемы выделилось педагогическое творчество, творческий потенциал педагогической деятельности будущего учителя, сохранившее свои позиции в III периоде. Самым молодым направлением развития исследуемой проблемы является формирование готовности будущего учителя к инновационной педагогической деятельности, выделившееся только лишь в III периоде.

В 1990-2000 г.г. приращение в рамках указанной концепции, осуществляется через проведение самостоятельных научных исследований.

Функционирование механизма приращения знаний, а, следовательно, и само приращение знаний в рамках исследуемой концепции в 1990-е г.г. состоялось за счет: развития методологических подходов к рассмотрению проблемы; рассмотрения исследуемых процессов в рамках совокупности методологических подходов; появления новых форм исследования; расширения понятийно-терминологического поля изучаемой проблемы, введения новых терминов, позволяющих более адекватно описать исследуемый феномен; углубления и обогащения параметров и критериев сформированности личностных сторон современного учителя; расширения спектра методов исследования изучаемого процесса; расширения представлений об исследуемом процессе, почерпнутых в смежных областях знания (философия, социология, социальная педагогика, педагогическая психология).

Изучение механизма приращения знаний к исследуемой концепции привело нас к выводу о том, что формирование культурологического компонента личности учителя - доминирующее направление по уровню представленных в нем концепций, научно-оформленных гипотез, моделей формирования различных компонентов культуры личности учителя.

Формирование готовности будущего учителя к педагогической профессионально-личностной деятельности - наиболее крупное направление по числу составляющих его исследований. Данное направление представлено отдельными педагогическими концепциями формирования тех или иных компонентов готовности будущего учителя к педагогической профессионально-личностной деятельности, моделями ее компонентов, технологиями и т.п.

Творчество учителя, выявление его творческого потенциала — третье по численности направление развития исследуемой концепции. Докторские работы содержат ряд теоретических концепций, в кандидатских диссертациях разрабатываются теоретические основы развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, сущность, содержание, структура, специфика, критерии проявления, показатели и уровни сформированности, готовности, факторы, закономерности, принципы, системы, педагогические условия формирования творческой деятельности, творческой активности, творческих способностей, умений и пр. учителя.

Формирование готовности будущего учителя к инновационной педагогической деятельности является самым малочисленным направлением развития исследуемой концепции формирования личности учителя. Однако докторские диссертации уже содержат теоретические концепции инновационной подготовки учителя, в кандидатских диссертациях выявляются сущность, содержание, структура, социально-педагогические условия, критерии сформированности, готовности, система и пр. формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности.

Результатом функционирования механизма приращения знаний в 1990-е г.г. явилось оформление формирования личности учителя в самостоятельное направление в сфере высшего отечественного педагогического образования, имеющее свою внутреннюю логику развития, свою периодизацию, свои специфические цели и задачи, свои методы исследовательской деятельности, свои формы проведения исследований. И как любая другая обширная область научно-исследовательской деятельности формирование личности учителя имеет свои внутренние магистральные направления, по которым она развивается, а также ряд аспектов, из которых данные направления складываются.

В качестве тенденций развития исследуемой концепции в начале XXI века мы выделили: 1) сохранение наиболее значимых тенденций, существовавших в ее развитии в 1990-е г.г.: интерес к проблеме не будет угасать по таким направлениям как творчество и инновация в деятельности учителя, культура его личности, готовность к педагогической профессионально-личностной деятельности. Особенно отчетливо проявляется усиление интереса к повышению креативности учителя; 2) формирование личности учителя стало все более активно взаимодействовать с проблемой формирования профессиональной компетентности личности учителя; 3) ярко выраженная гуманистическая направленность развития исследуемой концепции (ведущая тенденция, определяющая генезис и динамику исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего отечественного педагогического образования в 1990-е г.г.). Гуманистическая направленность исследований, посвященных проблеме формирования личности учителя, определила в 1990-е г.г. также ряд аспектов ее развития, имеющих место и в начале XXI века: исследование мировых гуманистических традиций подготовки учителя; обращение с этой же целью к отечественному педагогическому опыту; исследование процессов формирования различных аспектов личности учителя в контексте самобытных национальных традиций; обращение к современному гуманистическому зарубежному опыту подготовки учителя; 4) обращение исследователей к зарубежному опыту подготовки учителя к профессионально-педагогической деятельности в системе высшего педагогического образования; 5) расширение палитры методологических подходов (синергетический, цивилизационный, парадигмальный, профессиографический, типологический, технологический, задачный, рефлексивный подходы).

190

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного нами исследования, мы сформулировали ряд положений, характеризующих развитие концепции формирования личности учителя в последнее десятилетие XX века.

Выявление исторического фундамента процесса становления и развития концепции формирования личности учителя позволяет утверждать следующее:

- проблема формирования личности учителя совершила путь от примитивных представлений первобытного общества о том, какому человеку можно доверить будущее детей, до современной концептуально обоснованной теории и практики формирования личности учителя в системе высшего образования;

- в период древнейших цивилизаций в развитии проблемы формирования личности учителя возник ряд тенденций, под влиянием которых данная проблема развивалась и развивается по сей день;

- развитие проблемы формирования личности учителя на протяжении всей истории ее существования, имело неравномерный характер, проявлявшийся то в усилении, то в ослаблении к ней внимания со стороны общества;

- усиление либо ослабление внимания к проблеме формирования личности учителя, приоритетное положение тех или иных ценностных характеристик, качеств, умений, навыков, в той или иной мере детерминировалось характером социально-политических и идеологических перемен в обществе. Усиление внимания к исследуемой проблеме в тот или иной момент истории стимулировалось возникающими внутренними противоречиями между сложившейся в обществе системой подготовки учителя и новыми социальными запросами, обозначавшимися в теории и практике обучения и воспитания;

- гуманистические тенденции в области образования и воспитания всегда приводили к выдвижению на приоритетные позиции духовных, нравственных, моральных личностных качеств учителя;

- достигнутый к 1990-м г.г. уровень теоретической и практической разработанности исследуемой проблемы способствовал ее дальнейшему концептуальному развитию.

В связи с изменением общественно-экономических отношений, отказом от моноидеологии, сменой образовательной парадигмы, а также самим уровнем развития педагогической науки в целом, уровнем развития формирования личности учителя как приоритетного направления развития теории и практики высшего педагогического образования, эволюцией научных подходов к исследованию профессионально-личностного развития учителя, влиянием общенаучных тенденций в исследовании человека, преломляемых в данном исследовательском направлении, в 1990-е г.г. концепция формирования личности учителя получила значительное развитие. В данный период внутри проблемы формирования личности учителя, обраставшей новыми идеями, предположениями, выделились новые структурные компоненты, новые структурные подразделения, множество упорядоченных течений, направлений, которые в своей совокупности, взаимосвязи и составляют в настоящее время научную проблему.

Как показало исследование, 1990-е г.г. - этап интеграции философской мысли, переосмысления отечественной и приобщения к мировой философии, что является реальным отражением демократических тенденций в области разработки концепции формирования личности учителя. Несмотря на то, что в 1990-е г.г. марксистское учение как один из сильнейших методологических фундаментов исследования процесса формирования личности учителя сохраняет свое значение, исследуемая концепция получила дальнейшее развитие также и на основе религиозно-православного, интуитивистского, прагматического, экзистенциалистского, буддийского и прочих направлений философской мысли.

Ведущим гносеологическим подходом, определяющим механизмы познания в области формирования личности учителя, является системный подход. В ряде отдельных исследований в качестве общенаучных принципов и форм исследования используются системно-целостный, целостный, системно-структурный, структурно-функциональный, функциональный подходы.

В 1990-е г.г. появляется новое явление — в качестве методологического обеспечения исследований исследователи многогранной личности учителя используют, как правило, совокупность методологических подходов, что позволяет более всесторонне, под различными углами зрения рассматривать исследуемые проблемы.

Доминирующим конкретно-научным подходом, определяющим способ познания в данной области, в 1990-е г.г. является личностно-деятельностный подход. В диссертационных исследованиях активно используются и развиваются идеи таких методологических подходов как культурологический, гуманистический, аксиологический, антропологический, акмеологический подходы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леонова, Анна Викторовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя. Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 1999. - 68 с.

3. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. — М.: Изд-во «Мысль», 1974. 70 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы. — М.: Политиздат, 1985. —261 с.

5. Андреева Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е 90-е г.г. XX в.): Автореф. дис. .д-ра пед. наук: (13.00.01) / МПГУ. - М., 2004. - 42 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

7. Антология педагогической Мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

8. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Челяб. гос. унт. Челябинск, 1999. - 24 с.

9. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук: (13.00.08) / Mill У. -М., 2000.-389 с.

10. И.Афанасьева О.В. Творчество личности как социально-духовный феномен: Дис. .д-ра социол. наук: (22.00.06). -М., 1999. 342 с.

11. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук: (13.00.01) / НИИ проф.-техн. образования АПН СССР. Л., 1991. - 36 с.

12. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

13. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: Дис. .д-ра пед. наук: (13.00.01). -М., 1999. 339 с.

14. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. .д-ра пед. наук: (13.00.01) / Башк. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1996. — 274 с.

15. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

16. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. - №3. — С.10-17.

17. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. и др. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. - №4. -С.14-19.

18. Боднар А.И. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Урал. гос. ун-т им. А.И. Горького. Екатеринбург, 1993. - 16 с.

19. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.66-72.

20. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Автореф. дис.пед. наук / Челяб. гос. ун-т. -Челябинск, 1999. 23 с.

21. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Автореф. дис.пед. наук: (13.00.01) / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. -М., 1994. — 31 с.

22. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования (1960-1990 гг.): Дис.пед. наук: (13.00.01) / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1994. - 341 с.

23. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж: Центр.-Черноземное кн. изд-во, 1966. -294 с.

24. Волчегурская Н.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системного исследования): Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Ростов, гос. пед. ун-т. Р н/Д., 1996. - 245 с.

25. Габдулхаков P.P. Аксиологические императивы образования. Уфа: Башкир, ин-т развития образования, 1999. - 87 с.

26. Ганжин В.Т. Личность как ценность // Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. -С.136-147.

27. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Киев. гос. пед. ин-т им. A.M. Горького. -Киев, 1990.- 159 с.

28. Ге Ф. История образования и воспитания.Пер. П.Д. Перова. М.: К.И. Тихомиров, 1912. - 660 с.

29. Генецианский В.И. Место и функции аксиологического знания в структуре профессионально-педагогической деятельности // Педагогическое образование для XXI века. М.: Магистр, 1994. - С. 1521.

30. Гершунский Б.С. О взаимоотношениях категории «целостность», «системность» и «комплексность» // Проблемы повышенияэффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. -М.:НИИОП АПН СССР, 1985.-С.19-25.

31. Глебовский В.А. Древние педагогические писатели в библиографиях и образцах. Спб., 1903. - 144 с.

32. Горшкова В.В. Интеграция методологических принципов общепедагогической подготовки учителя // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методологической подготовке учителя. 4.1. - Тула: ТГПУ, 1996. - 383 с.

33. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / РГПУ. -Рязань, 2000. 204 с.

34. Демидова Н.В. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя начальных классов к решению педагогических задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.08) / Калуж. ГПУ им. К.Э. Циолковского. -Калуга, 2000.- 18 с.

35. Демков М.И. Русская педагогика. В главнейших ее представителях. Опыт историко-педагогической хрестоматии / Сост. М.И. Демков. — Изд. 2-е испр., сокр. М.: К.И. Тихомиров, 1915. - 338 с.

36. Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оружева, А.П. Шептулина. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 294 с.

37. Добролюбов Н.А. Полн.собр.соч. / Под ред. Е.В. Аничкова. СПб., 1912. - T.I. - 672 с.

38. Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2-х т. / Вступительная статья В.Г. Бурова и M.JI. Титаренко, с.5-77. Т.1. - М.: Мысль, 1972. -363 с.

39. Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2-х т. / Вступительная статья В.Г. Бурова и M.JI. Титаренко, с.5-77. Т.2. - М.: Мысль, 1973. -384 с.44.3акон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992.-56 с.

40. Изосимова О.А. Формирование учителя как индивидуальности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Рос. академия образования, Ин-т образования взрослых. СПб., 1993. - 15 с.

41. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина; Белгород, гос. пед. ин-т им. М.С. Ольминского. -М.-Белгород, 1993. 219 с.

42. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия Российской академии образования / РАО. №3. - М.: Магистр, 2000. - С.45-58.

43. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Изд-кий центр Академия, 1999. - 430 с.

44. История педагогики на пороге XXI века: Историография, методология, теория / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова: в 2 ч. Часть 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. - М.: ИТОиП РАО, 2000. - 382 с.

45. История России в новейшее время (1945-1999) / Под ред. А.Б. Безбородова. М.: Олимп, Издательство ACT, 2000. - С.254.

46. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

47. Каган М.С. Философская теория ценности / С.-Петерб. гос. ун-т, Акад. гуманит. наук. СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.

48. Казарян Ф.К. Комплексный подход к воспитанию школьников: (Вопросы теории). Ереван: Луйс, 1985. - 257 с.

49. Караковский В.А. Проблемы совершенствования воспитательной работы школы // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. — М.: НИИОП АПН СССР, 1986. С. 110-117.

50. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80 с.

51. Князева Е.Н. Синергетический стиль мышления: историческое место, мировоззренческие основания, перспективы // Культура и развитие научного знания / Отв. ред. И.П. Меркулов; АН СССР, Ин-т философии. -М.: Ифан, 1991. С.36-58.

52. Кон И.С. Ребенок и общество: (Ист.-этногр. перспектива) / АН СССР, Инт этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1988. - 269 с.

53. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е, испр. и доп. изд. -М.: Наука, 1975. - 720 с.

54. Константинов Н.А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики // Сов. педагогика. 1958. - №1.

55. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение, сущность, эволюция. М.: МПА, 1993. - 90 с.

56. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - №9.

57. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Часть 1. изд. 7-е. - М.: Госполитиздат, 1954. - 534 с.

58. Краткий философский словарь / Под ред. А.П. Алексеева. М.: «Проспект», 1997. - 400 с.

59. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности /

60. Ленинград, гос. ун-т им. А.А. Жданова. М.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1967.- 183 с.

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

62. Кузьмина (Головко-Гаршина) Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с. - (Тр. Исслед. центра).

63. Кушков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования: 4.1 // Ученые записки / Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Ленинград, 1955. - Т.115.-215 с.

64. Левина М.М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск: ИПК, 1996. - 232 с.

65. Ленин В.И. Полн. собр. соч. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1982.- Т.45. -729 с.73 .Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-548 с.

66. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

67. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис.д-ра пед. наук в виде научного доклада. -СПб.: ПГПИ, 1998. 86 с.

68. Лупанова Н.А. Педагогические условия формирования у будущего учителя социальной компетентности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Тул. гос. пед. ун-т им. А.Н. Толстого. Тула, 2000. - 19 с.

69. Материалистическая диалектика как научная система / Под ред. А.П. Шептулина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 295 с.

70. Мелешина С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин): Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01). Н. Новгород, 1996. - 16 с.

71. Менделеев Д. Заметки о народном просвещении России. С.-Петербург: Типография В.Демакова, 1901. - 67 с.

72. Методологические и методические проблемы контент-анализа. М., 1973.-141 с.81 .Микулинский С.Р. Очерки развития историко-научной мысли / Отв. ред. А.Л. Яншин; АН СССР. М.: Наука, 1988. - 384 с. - (Наука. Мировоззрение. Жизнь).

73. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения / Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева; Сост., авт. послесл., с. 5-30, и отв. ред. И.С. Кон. М.: Наука, 1988. - 429 с. - (Этногр. б-ка / Редкол.: Ю.В. Бромлей (пред.) и др.).

74. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176 с.

75. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. -М.: Прометей, 1993. С. 107-116.

76. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-С.10.

77. Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя: (Методол. аспект): Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. -М.: ИТОП РАО, 1995.-328 с.

78. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. М.: Логос, 2001. - №2. - C.II-IV.

79. Опыты православной педагогики / Сост. А.Стрижев, С.Фомин. М.: Литератур, учеба, 1993. - 238 с.92.0строгорский А.Н. Основные вопросы воспитания по сочинениям Пирогова. СПб.: Б.и., 1899. - 179 с.

80. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1.: С древнейших времен до Великой французской революции / К.И. Салимова, В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад и др.; АПН СССР, НИИ общей педагогики. М.: НИИОП, 1988.-203 с.

81. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки / Монография. -М.: Педагогика, 1979. 216 с.

82. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. - 224 с.

83. Педагогика народов мира: История и современность. Кадрия Салимова, автор международного проекта, д-р пед. наук, член.-корр. РАО при участии Нана Додде, профессора (Нидерланды). М.: Педагогическое общество России, 2000. - 576 с.

84. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля / Пер. С.В. Меликовой и проф. С.А. Жебелева; Под ред. и со вступ. статьей проф. Ф.Ф. Зелинского. Пг.: Школа и жизнь, 1916. - 103 с.

85. Педагогическое наследие / Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; Сост. А.Ф. Смирнов. М.: Педагогика, 1988. -399 с.

86. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - 496 с. - (Пед.б-ка).

87. Поцелуев В.А. История России XX столетия: (Основные проблемы). М.: ВЛАДОС, 1997. - 510 с.

88. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю.А. Данилова; Общ. ред. и послесл. В.И. Аршинова и др. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

89. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (19171980 гг.): Дис.д-ра пед. наук: (13.00.01) / Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. М., 1992. - 434 с.

90. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. - 94 с.

91. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса // Сов. педагогика. 1986. - №5. - С.54-58.

92. Разуваева JI.H. Формирование духовных потребностей студентов педвуза: Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина. М., 1990. - 220 с.

93. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

94. Реформирование образования в России. Круглый стол // Педагогика. 1997. - №5. - С. 17-41.

95. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие личности учителя в педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед. наук : (13.00.08) / Ростов, гос. пед. ун-т. — Р н/Д., 1999. 354 с.

96. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Дис. .д-ра психол. наук: (19.00.05). -Казань, 1999. 347 с.

97. Розов Н.С. Культура ценности и развитие образования: (Основания реформы гуманитарного образования в высш. шк.) / Исслед. центр по проблемам упр. качеством подготовки специалистов. М.: Б.и., 1992. -154 с.

98. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н.С. Розов; Новосиб. гос. ун-т. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. - 291 с.

99. Сидоркин A.M. Методология системного подхода в педагогике // Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных научно-педагогических программ: Обзорная информация. — Выпуск 3(33). М.: НИИОП АПН СССР, 1989. - 56 с.

100. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя // Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования. М., 1979. - С.3-11.

101. Сластенин В.А. К.Д. Ушинский: содержание педагогического образования как предмет философско-антропологической рефлексии // Учебные книги К.Д. Ушинского и современная школа. Курск: КГПУ, 1997. - С.14-15.

102. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры // Научные труды МШУ им. В.И. Ленина. Сер. Психологические науки. М.: Прометей, 1997. - С.

103. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / Моск. гос. заочный пед. ин-т. -М.: Просвещение, 1976. 160 с.

104. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века. Выпуск I. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994. - 187 с.

105. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 1600 с.

106. Соловьев Г.М. Педагогическая технология в формировании физической культуры личности студента: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук / Всерос. НИИ физич. культуры и спорта. М., 1999. - 34 с.

107. Спирин Л.Ф. Профессиограмма . общепедагогическая. М.: Роспедагенство, 1997. - 34 с.

108. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя / Под ред. А.А. Тихонова. Ярославль: Ярослав, гос. пед. ин-т им. К.Д. Ушинского, 1976. - 82 с.

109. Тайлор Э.Б. Первобытная культура: Пер. с англ. / [Предисл. и примеч. А.И. Першица]. М.: Политиздат, 1989. - 572 с. - (Б-ка атеист, лит.).

110. Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. М., 1936. - Т.2. - 655 с.

111. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, I960. - 156 с.

112. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 124 с.

113. Утченко С.Л. Цицерон и его время. М.: Мысль, 1977. - 390 с.

114. Ушинский К.Д. Собр. соч. / Ред. кол.: A.M. Еголин гл. ред., Е.Н. Медынский и В .Я. Струминский. (Т.2. Пед. статьи. 1857-1861 гг.). М. - Л.: Изд-во АПН, 1948. - 656 с.

115. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-588 с.

116. Чернышевский Н.Г. Полн.собр.соч.: В 16-ти т. М.: ГИХЛ, 1932-1953.-T.IIL-884 с.

117. Черняк Ю.И. Системный анализ // Математика и кибернетика в экономике. М.: Экономика, 1975. - С.510-515.

118. Чижакова Г.И., Потапова Н.А. Ценности в образовании и образование как ценность: Монография / НИИ прикладных проблем образования при КГПУ. Красноярск: КГПУ, 1996. - 338 с.

119. Шикун А.Ф., Хаим И.Л. Методология, методы и психология научного исследования / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1995. - 39 с.

120. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. М.-Ставрополь, 1991. - 179 с.

121. Шмаков B.C. Структура исторического знания и картина мира / Отв. ред. В.И. Бойко; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1990. - 184 с.

122. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / Ленинград, гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: Просвещение, Ленинград, отд-ние, 1967.-266 с.

123. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: МИПКРО, 1992. -88 с.

124. Юдин Б.Г. Методологический анализ как направление изучения науки / Отв. ред. B.C. Швырев; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. М.: Наука, 1986. - 260 с.

125. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-270 с.

126. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара: Изд-во «Самарский ун-т», 1995. - 328 с.

127. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. - №1. - С.3-5.

128. Янковский В.Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01) / ИТОиП РАО. М., 2002. - 21 с.

129. Яшнова О. Профессиограмма социального педагога начальной общеобразовательной школы // Воспитание школьников. — 2002. — №7. -С.29-33.

130. Sztompka P. Human Agency: the Marxian Tradition and Beyond Strategy: of Analysis // The Polish Sociological Bulletin. 1989. - №1.