Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе

Бибикова, Надежда Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе

Автореферат

Автор научной работы: Бибикова, Надежда Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе"

Направахрукописи

БИБИКОВА Надежда Вячеславововна

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск 2004

Работа выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Защита состоится «26» октября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432980, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан «23» сентября 2004 г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чинкина Нурия Шайхутдиновна

кандидат педагогических наук, доцент Ковардакова Маргарита Анатольевна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Ученый секретарь диссертационного совета к.п.н.,доцент

Ерог-Ч

т*9

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Творчество как субъектная деятельность на протяжении всего исторического периода становления педагогической науки вызывает интерес, как теоретиков, так и практиков образования. В числе приоритетных стратегий модернизации современного образования остается направленность на развитие творческого потенциала школьников как определяющего условия гибкой адаптации к быстро меняющимся реалиям социума. Актуальность и значимость этой задачи отражается в научных публикациях и может быть аргументирована фактами государственной поддержки многоаспектных исследований по проблематике творчества. Среди них Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа «Одаренные дети» и другие. В Конвенции о правах ребенка акцентировано значение реализации индивидуальности формирующейся личности: «образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (статья 29).

С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию незаурядных детей, организует международные научные контакты. И хотя, как писал Б.М.Теплов, высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов.

Следовательно, уже в младшем школьном возрасте складываются благоприятные предпосылки для присвоения креативных образцов и преобразования собственного опыта творческой деятельности как важного источника личностного роста и саморазвития. Вместе с тем, несмотря на многолетний, устойчивый интерес к обозначенным проблемам, ряд научных аспектов в проблематике творчества остается актуальным по причине малоизученности, неоднозначности или противоречивости представленных данных. Среди них — категория «креативность» в понятийном поле творчества, контекст «развитие креативности» в целом, а также «развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе», в частности. Сказанное обусловило выбор темы нашего исследования.

Большинство исследователей подчеркивают, что младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития креативности, так как именно в этот период происходит становление новообразований, от которых во многом зависит творческий успех/неуспех взрослого человека. Однако актуальность темы выявляет противоречия общего и частного порядка.

К числу основных противоречий отнесем несогласованность

• между реально существующим социальным запросом на личность, способную к творческому решению самых разнообразных проблем (государственных, производственных, социальных и др.), и усредненным образовательным уровнем, ориентированным на стандарты;^ национальная

БИБЛИОТЕКА СПетер 09 ЯЮ'

IV ■ 1»1\П

во^мт'7^

• между установками социума на внутреннюю стабильность, непрерывное воспроизведение существующих форм отношений, продуктов потребностью в творческих личностях как потенциале общественного (экономического и др.) развития, движения.

Среди противоречий частного порядка выделим следующие: 1) между нормативностью учебной деятельности и потребностью в творческих личностях; 2) между регламентацией поведения, деятельности ребенка и стимулированием его к проявлениям креативности; 3) между ожиданиями родителей и педагогической реальностью консервативного образования; 4) между стремлением ребенка к креативному поведению, творческой деятельности и системой ограничений (запретов) со стороны педагогов, социального окружения, а также между креативностью ученика и отсутствием проявлений креативности у педагога (близких взрослых). В области научной теории развития креативности тоже существует ряд противоречий, как в определении самого понятия «креативность», его модели, так и в поиске операциональной составляющей, направленной на идентификацию общей способности к творчеству и прогнозирование ее развития у каждого ребенка.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема доследования: как содействовать развитию креативности младших школьников в педагогическом процессе?

Сопоставительный анализ состояния проблем, близких означенной, стал теоретическим ресурсом для искомого решения. К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для изучения проблемы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Поиск объяснений природы творчества и творческих способностей, сущности феноменов креативности, одаренности способствовал появлению базовых концепций, а также созданию научных школ. Среди многочисленных современных исследований выделим фундаментальные работы Д.Б. Богоявленской (концепция одаренности, метод «Креативного поля»), В.Н. Дружинина (психология общих способностей и креативности), Н.С. Лейтеса (возрастная одаренность школьников), А.И. Савенкова (теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде в контексте интегративного подхода). В практике детской психологии и педагогики по-прежнему востребованы тесты креативности Е.П. Торренса В тоже время поиск новых подходов приводит к появлению различных модификаций, адаптированных и авторских методик, например: «Завершение картинок» (адаптация В.Н. Дружинина), анализ способов дорисовывания (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, СМ Чурбано-ва), использование игры в качестве модели исследования (В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, Б.С. Ермакова, М.С. Семилеткина); креативные тесты Е.Е. Туник, методики, педагогической диагностики общей одаренности младших школьников А.И. Савенкова и др.

унификации программ, учебников, подходов, форм и методов организации обучения и воспитания, а также уровня креативности самого учителя, степени регламентированности социальной и семейной ситуаций развития ребенка. Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели, условий, программы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Приоритетной задачей являлась актуализация проблемы в сознании педагогов, родителей, развитие у детей внутренней мотивации к творчеству как доминанты.

Объектом исследования - педагогический процесс (в начальной школе).

Предмет исследования - развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования.

В развитии креативности младших школьников будут происходить позитивные изменения, если:

• разработана, обоснована и внедрена в педагогический процесс эффективная модель развития с акцентом на зоны актуального состояния, ближайшего развития и саморазвития способности к творчеству;

• аргументирован и применен комплекс условий, включающий особенности субъектов развития и саморазвития; целенаправленную педагогическую деятельность (педагогическое взаимодействие как свободу творчества, креативность учителя; безопасное творческое пространство), креативные свойства окружения;

• разработана программа, содержащая разнообразные учебные и внеучебные формы организации творческой деятельности;

• определены показатели, критерии, уровни развития креативности, обоснован диагностико-исследовательский комплекс для идентификации креативности, оценки динамики индекса креативности каждого ребенка.

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

1. Изучить по материалам отечественной и зарубежной печати ретроспекцию, современное состояние, выявить основные подходы к исследованию креативности в контексте развития.

2. Провести теоретический анализ креативности в понятийном поле категории «творчество», определить структуру и содержание понятий: творчество -общие и специальные способности - творческие способности - одаренность -креативность, установить их иерархию, сформулировать рабочие определения исследуемых феноменов.

3. Теоретически обосновать, экспериментально проверить модель и программу развития креативности детей в педагогическом процессе, выделить педагогические условия, привести доказательства их эффективности.

4. Разработать и апробировать диагностико-исследовательский комплекс для идентификации креативности, проследить динамику, аргументировать показатели и критерии, эмпирически выявить уровни развития креативности младших школьников.

Теоретико-методологические основы исследования.

Центральные основания составили философия гуманизма и прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природо-сообразности; диалектика творчества, творческости (Г.С. Батищев); духовность творчества (М.М. Бахтин); гуманистическая теория (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), концепции гуманно-личностной гармонизации и педагогического творчества учителя (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.Е. Щуркова и др.).

Психологические основания: теория культурно-исторического развития высших психических функций, сформулированная Л. С. Выготским, согласно которой индивидуальные свойства личности ребенка возникают в результате его сотрудничества с другими людьми («генетический закон культурного развития высших психических функций»); принцип «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский). Основополагающее значение для теории и практики развития креативности имеет деятельностный подход (теория деятельности

A.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъектности С.Л. Рубинштейна), личностный подход к проблеме одаренности (Б.М. Теплое, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.).

Среди других значимых психологических оснований нашего исследования выделим теорию формируемых способностей, качественный анализ способностей, в том числе - творческих, (Б.М. Теплое, В.А. Кругецкий, Н.С. Лейтес); исследования закономерностей психического и личностного развития (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,

B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Психолого-педагогические основания исследования составили: теории одаренности, подходы к ее идентификации и развитию (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.А Петровский, М.А Холодная, В.Д. Шадриков и др.); специальные способности и одаренность, виды одаренности, феноменология одаренности к искусству (Н.С. Лейтес), возрастной аспект (М.А. Ковардакова), концепции реорганизации системы образовательной практики (А.И. Савенков), эстетического воспитания и художественной деятельности детей (МА. Верб, Б.А. Столяров), творческого саморазвития учителя (Н.Ш. Чинкина).

Отдельно назовем теории, концепции, концептуальные идеи формирования креативности школьников, творческого потенциала, творческих способностей детей (В.Н. Дружинин, Л.И. Иванова, Н.Ю. Сергеева, С.С. Степанов, Н.В. Хазратова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), творческое развитие младших школьников в процессе арт-терапии (Л. Д. Лебедева).

Опыт зарубежных исследований использован нами при разработке модели развития креативности, а именно: «модель обогащающего школьного обучения» Дж. Рензулли, концепция психологического сопровождения одаренного ребенка Э. Ландау, «теория порога» и тесты Е.П. Торренса для измерения невербальной креативности, научные достижения таких исследователей, как Ф. Баррон, М. Волах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг.

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.) явились исходными

положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, фактических материалов. Теоретический анализ (ретроспективный, сопоставительный), описательное и графическое моделирование; логические методы анализа формирования понятий.

Эмпирические методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, контент-анализ и качественный анализ текстов, продуктов творчества, различные виды наблюдений, включая лонгитюдное, метод поперечных срезов, педагогический эксперимент. (Применялись стацдартизирован-ные и модифицированные соискателем методики).

Сгатисгические: методы измерения, математической обработки экспериментальных данных, их анализ, графическая интерпретация; метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена).

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Первый этап (констатирующий; 2000 - 2001 гг.) предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике. Проводился анализ отечественных и зарубежных публикаций по психологии творчества, детской психологии, педагогической и методической литературы. Изучался инновационный опыт в практике школ г. Ульяновска, выбраны экспериментальные и контрольные классы. Экспериментальную выборку составили 4 учебных класса (81 человек): ЗА и ЗБ школы № 15; ЗБ и ЗВ школы № 21. Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проведен констатирующий эксперимент. Составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Второй этап (поисковый; 2001 - 2002 гг.) направлен на поиск эффективных стратегий, отдельных форм работы по развитию креативности младших школьников, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку. Разработан первый вариант экспериментальной программы. Проводилась подготовительная и диагностическая работа с учителями и родителями. Позитивные результаты нашли отражение в ряде авторских публикаций. Данный этап исследования сопровождался участием соискателя в научных конференциях, семинарах.

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гг.) предполагал апробацию и оценку эффективности экспериментальной модели развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, определение уровней развития креативности детей, анализ динамики данного процесса в экспериментальной и контрольной группах. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 342 человека.

На заключительном этапе проводился сравнительный анализ полученных данных, были осмыслены и аргументированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам исследования методы презентации.

Научная новизна исследования.

Определено и обосновано место понятия «креативность» в понятийном поле категории «творчество» в контексте иерархической структуры его производных; предложены новые аспекты в формулировке исходных (рабочих) определений исследуемых феноменов.

Феномен креативности аргументирован в широком смысле как восхождение от стимульно-продуктивного подражания к творческому самораскрытию личности, ответственной за собственное саморазвитие. В узком смысле креативность как общая способность к творчеству проявляется в I) процессе; 2) продукте творческого процесса; 3) характеристиках, свойствах личности (как принадлежности креативного типа личности). Синтез выделенных составляющих образует триаду, которая отражает целостный феномен креативности.

Выделен педагогический контекст: развитие креативности младших школьников (актуальное состояние; «зона» ближайшего развития креативности как общей способности к творчеству; «зона» ближайшего творческого саморазвития) в педагогическом процессе.

Создана теоретическая и графическая пространственная модель развития креативности младших школьников, в основе которой модель-триада: 1) творческая направленность личности (мотивация творчества как доминанта, потребность в творчестве); 2) творческое (продуктивное) мышление; 3) специальные способности.

Смоделированы условия развития креативности младших школьников в педагогическом процессе (1 группа условий связана с особенностями субъектов развития и саморазвития; 2 группа ориентирована на целенаправленную педагогическую деятельность по развитию креативности; 3 группа отражает социальную и семейную ситуации развития детей), разветвленная структура отношений между группами условий представлена в виде организационной диаграммы.

Применен новый, полимодальный подход к разработке программы развития креативности младших школьников, установлена статистически значимая корреляционная зависимость общей креативности ребенка от типа его ведущей модальности (специфики репрезентативной системы восприятия и переработки информации).

Разработаны содержание и структура индивидуального профиля развития креативности, предложена авторская методика для его идентификации, выделены показатели, дифференцированы их составляющие, критерии; основные (потенциальный, ситуативный, актуальный) и переходные уровни ближайшего развития креативности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования.

Сформулированы и содержательно аргументированы теоретические основы развития креативности как общей (первичной, универсальной, самостоятельной) способности к творчеству с акцентом на мотивацию ребенка к саморазвитию, что потенциально значимо для теории педагогики начальной школы.

Раскрыты и систематизированы основные подходы к проблематике творчества в отечественной и зарубежной науке, акцентирован контекст «развитие»

(зоны развития креативности, уровни и др.), полученные данные составили теоретическую базу для эмпирического исследования.

Проведен исследовательский поиск с целью выявления соотношений и упорядочивания понятий: творчество - общие и специальные способности -творческие способности - одаренность - креативность (в структуре способностей); установлена их иерархия, систематизированы дефиниции, включая авторский вариант.

Теоретическое значение имеют разработанные модели, в частности: модель-триада креативности, пространственная модель развития креативности, а также модель условий (определяющих; вариативных) и соответствующая им программа, что обеспечивает эффективность исследуемого процесса в начальной школе. Аргументированы преимущества младшего школьного возраста в контексте развития креативности, сформулированы основные принципы, правила и ограничения, включая психологическую и физическую безопасность как принадлежность креативной среды.

Разработан и апробирован диагностико-исследовательский комплекс, теоретическая значимость которого подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в индивидуальном профиле креативности каждого школьника; предложен подход к регистрации проявлений креативности, измерению индекса креативности.

Практическая значимость исследования подтверждается гарантированными результатами развития креативности младших школьников, если при организации педагогического процесса соблюдены все группы условий, включая совместно-разделенную творческую деятельность ребенка и взрослых, продвижение в зону ближайшего развития, а также уроки творческой направленности, тренинг креативности и другие формы авторской программы.

Прикладное значение имеют экспериментально апробированные показатели (и их индикаторы: смысловой, инструментальный), критерии для измерения индекса и, в целом, уровня развития креативности, а также модифицированный вариант диагностических методик «Спонтанная игра-театрализация» и «Индивидуальный профиль креативности», специально предназначенных для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению.

Комплекс диагностических методик и методических рекомендаций может иметь практическую значимость для родителей в контексте семейного творческого воспитания детей.

тюдный характер педагогического наблюдения, рациональное сочетание качественных (в том числе, проективных) и количественных методов, а также необходимая и достаточная полнота, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003), научно-методических конференциях, методологических семинарах на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые результаты опубликованы в виде учебного пособия и методических рекомендаций для учителей начальной школы, используются в период педпрактики студентами педагогического факультета УлГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение креативности (широкий контекст).

Креативность рассматривается нами как творческая направленность личности, обладающей творческим (продуктивным) мышлением и совокупностью общих и специальных способностей, которые предопределяют творческую деятельность и проявляются в ней.

2.Модель развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, в основе которой триада структуры креативности (творческая направленность личности как доминанта, продуктивное мышление, специальные способности) в пространстве зон актуального состояния, ближайшего развития и саморазвития креативности с акцентом на творческое педагогическое взаимодействие ребенка и взрослых, социальную и семейную ситуации развития.

3. Комплекс условий развития креативности младших школьников в педагогическом процессе: 1 группа - 1) психофизиологические особенности, включая ведущие модальности; 2) врожденные особенности; 3) возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности; 2 группа -1) организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных творческих образцов; креативность учителя; ослабление регламентированного и принятие, подкрепление творческого поведения), 2) работа учителя в, зоне ближайшего развития креативности ребенка, 3) организация безопасного творческого пространства; 3 группа - 1) социальное окружение (среда развития); 2) семейная ситуация развития.

4. Подход к идентификации креативности на основе комплексной оценки качественного своеобразия творческого процесса и продукта в соответствии с

выделенными показателями и индикаторами креативных свойств (смысловым; инструментальным), критериями, уровнями развития креативности (три основных: потенциальный, ситуативный, актуальный, доступные для наблюдения, а также два переходных — уровни ближайшего развития).

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 230 страниц состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка (всего 218 наименований), 7 приложений. Основное содержание работы изложено на 184 страницах, общее число иллюстраций 16.

Основное содержание диссертации

Изучение исторического контекста проблемы позволило установить, что первые упоминания термина «креативность» в научных публикациях относят к началу 20-го века. Известны длительные биографические исследования творческих способностей и одаренности Л.М. Термена и К. Кокс (1921, 1926), идея Г. Уоллеса (1926) о стадиях творческого процесса. «Пионером психологии креативности» (50-е годы 20 века) называют Дж. Гилфорда, который предложил дифференцировать конвергентное и дивергентное (творческое) мышление. 60-70-е годы 20-го века примечательны возрастанием числа публикаций по проблеме креативности. Например, работы Е.П. Торренса, Дж. Гетцельса и Р. Джексона, свидетельствовавшие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности; полимодальные концепции (Р. Стернберг, Дж. Рензулли, К. Хеллер) и многие другие.

Научные исследования интеллекта, способностей (мыслительных, специальных, творческих), одаренности в отечественной психологии так же имеют давние традиции (Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, Л.А Венгер, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое и другие известные ученые).

Вместе с тем содержание и структура понятий: творчество - общие и специальные способности - творческие способности - одаренность - креативность, - до настоящего времени остаются предметом научных дискуссий. Обсуждается не только корректность употребления терминов, но и разночтения в дефинициях. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, «...поиски творческих способностей хоть и честное, но лукавство... Мы пытались показать, что способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности». Согласно современному подходу, творческие способности через категорию «способность к творчеству» приравниваются к креативности. Этот факт иллюстрируют определения в большинстве современных словарей- Термины-словосочетания «способность к творчеству или креативность (или творче-скость)» как синонимы встречаются в работах Я.А. Пономарева, Н.И. Шеванд-рина, B.C. Юркевич. Как подчеркивает Д.Б. Богоявленская, она использует термин «креативный», а не общепринятый «творческий» потому, что последним обозначается и процесс мышления, и литературная, артистическая, художественная и тому подобная деятельность. Э. Ландау также отмечает, что ис-

пользует термин «креативный» и не использует слово «творческий»: «Многие полагают, что в основе научной деятельности лежат иные способности, чем в художественной («творческой») деятельности. Только некоторые понимают: любой человек может быть творцом, что креативность присутствует в каждой жизненной ситуации. Мнение, что она дается только немногим, ошибочно».

Выделяют самостоятельные разновидности креативности: личностная и поведенческая (В.Н. Дружинин), интеллектуальная и поведенческая (И. А. Сне-гова), словесная (вербальная), изобразительная (невербальная), словесно-звуковая (Е.П. Торренс), «специализированная» креативность — способность к творчеству в определенной сфере человеческой деятельности (к литературному, музыкальному, научному творчеству и т. д.), которая развивается на основе общей креативности. Иногда используют деление по возрастному признаку: ранняя и поздняя креативность. Очевидно, что креативность не может существовать только как теоретический конструкт. В приложении к конкретной личности она получает иное наполнение. Следовательно, оправданы производные от термина креативность (креативная личность, креативное поведение, креативное мышление, а также креативные продукт и результат). Логично предположить, что научная «многоликость» креативности объясняется различными контекстами понимания: в широком смысле - это самостоятельный феномен, а в узком - общая способность к творчеству, которая может быть скрытой, потенциальной и актуальной; чувствительна к развитию, проявляется и развивается в деятельности.

Ведение понятия «креативность» в оборот отечественной науки может быть аргументировано стремлением сузить и конкретизировать категорию «способности» в контексте феномена «творчество». Очевидно также заимствование (перенос) внешней формы термина «креативность» от английского слова creative (творчество). По некоторым данным термин «креативность» образован от англ. creativity - творческий или лат. creatio — созидание, а также от латинского сгеаге, что означает порождать, создавать, творить. Это, согласно Д. С. Лотте, и есть наиболее распространенный способ образования иноязычных терминов в отечественной науке. Механизм калькирования сводится к имитации иноязычной модели. Логично предположить, что первоначально терминами «креативность» и «творчество» могли обозначаться одни и те же явления. В пользу этой версии свидетельствует употребление в ряде научных исследований указанных терминов как равнозначных и взаимозаменяемых. Однако по мере накопления большого массива разнородной информации оформилась тенденция к их дифференциации. Известен даже русскоязычный аналог - творческость (его использовали Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев и др.).

Итак, креативность в понятийном поле категории «творчество» занимает место одной из основных составляющих. В педагогическом плане вопрос о креативности имеет возрастной аспект. Поэтому наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому креативность на ранних возрастных этапах (младший школьный возраст) должна рассматриваться и развиваться как некая общая, универсальная способность. Следовательно, развитие креативности -педагогический ориентир в работе учителя начальных классов.

В теоретическом моделировании процесса развития креативности младших школьников мы опирались на известную концепцию Дж. Регоулли, которая активно используется для разработки образовательных моделей и прикладных проблем в контексте творчества и одаренности. Основной аргумент: креативность - одна из важнейших характеристик одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли и др.). В итоге, структура креативности представлена как триада: 1) творческая направленность личности (мотивация творчества как доминанта, потребность в творчестве); 2) творческое (продуктивное) мышление; 3) специальные способности. Такой подход позволил сформулировать рабочее определение креативности, предложенное в первом из защищаемых нами положений.

Особо выделим направленность как одну из ведущих характеристик творческой личности, выраженную в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы (влечения, желания, склонности, интересы, потребности), непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Важно отметить и такой показатель, как сила внутренней творческой мотивации - основное условие, необходимое для проявления и развития креативности, так называемый «триггер» (англ. trigger -пусковое устройство) творческого процесса. Творческое (продуктивное) мышление включает совокупность задатков, природных предпосылок способностей, своеобразие интеллекта. Эта составляющая модели-триады обеспечивает успешность деятельности школьников, включая детей со средним уровнем развития способностей, и выполняет, судя по исследованиям Л.В. Светличной, компенсаторную функцию. Совокупность специальных способностей личности в их «благоприятном сочетании» (по терминологии Д.Б. Богоявленской) позволяет ребенку ориентироваться в творческом задании и успешно осуществлять творческую деятельность, проявляя при этом самостоятельность и не-стимулированную (креативную) активность, воображение, фантазию, стремление выйти за пределы заданной проблемы. Подчеркнем, что своеобразие сочетания способностей, определяющих креативность, является индивидуальной характеристикой и обеспечивает творческую идентичность каждого ребенка (и взрослого), имеет множество проявлений в реальной жизни.

Итак, примененная нами идея «колец Дж. Рензулли» позволяет сделать акцент на равнозначности составляющих триады (рис. 1).

Как видно из изображения, «кольца креативности» имеют проекцию на пространство зон актуального состояния креативности, ее ближайшего развития и саморазвития. Тем самым развитие обозначено как продвижение ребенка посредством присвоения креативного опыта в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками, «путешествие в завтрашний день развития».

Обозначенная нами зона актуального состояния креативности поддерживается педагогическим взаимодействием и определяется в нем.

Рис. 1. Модель развития креативности

Безусловно, уровень актуального состояния общей способности к творчеству у всех детей различен, следовательно, различается и процесс (включая качественные и временные характеристики) перехода в зону ближайшего развития. С этой целью организуется совместно-разделенная деятельность, творческое взаимодействие учителя и каждого ученика, предполагающее сотрудничество, в котором и «происходит развитие ребенка посредством присвоения человеческого опыта» (Л.С. Выготский). Бесспорно влияние социума. Значит, задача учителя максимально содействовать улучшению социальной ситуации развития креативности ребенка посредством взаимодействия с семьей, создания творческого пространства и специальных педагогических мер (мероприятий) по ослаблению негативного влияния социального окружения. Иными словами, необходимы направленные педагогические усилия, «...обучение, образование, приучение, воспитание... и другие подобные многочисленные ... свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса» (П.Ф. Каптерев. Педагогический процесс.-1905).

Итак, развитие детской креативности рассматривается нами в педагогическом процессе, поскольку именно в нем может быть создан ресурс для обогащения субъектного опыта младших школьников. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом креативного мышления и поведения, а также ответственность субъекта за собственные изменения в направлении развития креативности. Результат такой работы можно наблюдать в творческой деятельности, организован-

ной по инициативе самого ребенка. По существу, сказанное отражает теоретически выделенную в модели зону творческого саморазвития. Однако, поскольку в реальности трудно разделить границы «зон» развития, на графической модели они условно расположены в одной плоскости.

В целом, педагогический процесс в самом широком контексте данного исследования мы рассматриваем как наиболее общее, интегративное условие развития креативности. Каждый ученик включен в эту объективно существующую педагогическую реальность. Вместе с тем логично выделить вариативную составляющую условий и провести дифференциацию. Подчеркнем, что выделенные условия могут быть отнесены к категории педагогических, если преднамеренно и осознанно включаются в педагогический процесс, учитываются в организации педагогического взаимодействия. (См. модель на рис. 2).

Педагогическое

Рис. 2. Модель условий развития креативности младших школьников

Первая группа условий связана с субъектами развития и саморазвития: ребенком, его особенностями. (Исследование педагога как субъекта педагогического процесса выходит за рамки предмета данной диссертации). В структуре этой группы условий выделим следующие компоненты.

Психофизиологические особенности (включая ведущие репрезентативные системы). Детство, как известно, - период интенсивного становления фи-

зиологических и психических функций. Визуальная, аудиальная и кинестетическая системы развиваются у ребенка неравномерно, и это во многом определяет способы восприятия информации, особенности запоминания и воспроизведения. Поскольку индивидуальные репрезентации мира различны, чтобы эффективно осуществлять любые виды коммуникаций (в том числе и творческие) необходимо учитывать различия в развитии репрезентативных систем, используя ведущую модальность, а также расширять способности каждого ребенка, развивая другие репрезентативные системы (Р. Бендлер, Д. Гриндер). Врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А.И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов. Возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды в развитии различных видов креативности - важное педагогическое условие. Преждевременное или запаздывающее педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности (А.И. Савенков).

Вторая группа условий предопределяет педагогическую деятельность. Во-первых, это направленность на развитие креативности, организация педагогического пространства (психологического и физического), согласно целям творческого развития детей. Во-вторых, - содержательное и технологическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, процедуры, направленные на диагностику и развитие креативности). Оба направления обеспечиваются следующими педагогическими условиями.

Организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных образцов творческого мышления, поведения, отношений; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения). Как известно, для младших школьников особенно велик авторитет учителя, стремление подражать ему, «доверчивая исполнительность». Вместе с тем к третьему классу возрастает критичность мышления ребенка; усиливаются противоречия: свобода творчества и дисциплина, исполнительность; нормативность поведения и креативность. В контексте сказанного выделим специфические условия:

• включение ребенка в интересующую деятельность;

• создание нерегламентированных ситуаций;

• трансформация творческих заданий с учетом зоны ближайшего развития.

Работа учителя в зоне ближайшего развития креативности ребенка (педагогические усилия, направленные на идентификацию уровня креативности, создание мотивации творческого саморазвития, продвижение в зону ближайшего творческого развития и саморазвития).

Организация творческого пространства (доверительные отношения в классе, позитивные ожидания, создание ситуаций успеха; материальные условия для творческой деятельности и др.).

Третья группа условий отражает социальную, включая семейную, ситуацию, т.е. влияние окружения на развитие креативности ребенка.

Педагогический контекст этой группы условий убедительно аргументирует следующее положение. Социальная ситуация развития обладает двухуровневым характером: базовым, который определяет главное содержание развития, и уровнем постепенных, пошаговых изменений, накопление которых приводит к преобразованию базового уровня и всей ситуации в целом (Л.С, Выготский). Для развития детской креативности имеет значение социальное подкрепление творческого поведения ребенка; ожидания родителей (ожидания достижений, успеха, позитивное родительское раннее программирование).

Признание роли педагогических условий свидетельствует о необходимости создания специализированных методов диагностики, разработки и апробации экспериментальных программ, чему и посвящена вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование развития креативности младших школьников в педагогическом процессе». В ней раскрывается содержание и логика эмпирического изучения проблемы, представлен диагностико-исследовательский комплекс, включающий разнообразный инструментарий, адаптированный к младшему школьному возрасту, обоснована авторская программа, выделены показатели, критерии и уровни развития креативности младших школьников, приводится аргументация и анализ полученных результатов, выводы.

В экспериментальной работе применен полимодальный подход. Приоритетная задача - создать прецедент приобретения креативного опыта, а также смоделировать на практике педагогические условия, способствующие проявлению и развитию способности к творчеству у каждого ученика сообразно его индивидуальности. Разработанная экспериментальная программа - своеобразная проекция на педагогическую реальность теоретической модели и условий развития креативности. В прикладном аспекте принят во внимание опыт программы «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной под руководством Б.М. Неменского; концептуальные идеи «модели обогащения» Дж. Рензулли, предназначенной для обучения одаренных учеников в условиях обычной школы. В качестве основных форм развития креативности в программу включены уроки творческой направленности и тренинг. Применялись также арт-терапевтические игры и упражнения (по методике Л.Д. Лебедевой); адаптированные к младшему школьному возрасту упражнения из тренинга актерского мастерства; игры-импровизации и ролевые игры; театрализации; придумывание и иллюстрирование историй, сказок и т.д. Во время тренинга присутствовали ситуации минимальной регламентации поведения. Обогащен-ность творческого пространства достигалась использованием разнообразных предметов, возможностью их трансформации, вариативностью применения.

В числе ограничений был принят запрет на агрессивное выражение эмоций и чувств; на сравнительные и оценивающие суждения, негативные оценки, отметки, критику, наказания. Отметим, что создание позитивного эмоционального фона заметно повышает динамику развития креативности детей.

Для проверки корреляционных связей между ведущей репрезентативной системой младшего школьника и развитием у него креативности проведена ди-

агностика модальностей в экспериментальной выборке. Наряду с общеизвестными методами дети слушали «специальные» сказки-тесты и создавали свои собственные сказки. Посредством контент-анализа выделялись сенсорные предикаты, подсчитывалось их количество для каждого испытуемого отдельно. Всего протестирован 81 третьеклассник: у 35 человек (43,2%) - ведущая кинестетическая модальность; у 29 человек (35,8%) - ведущая визуальная модальность; у 11 человек (13,6%) - ведущая аудиальная модальность; у 6 человек (7,4%) - полимодальность. Для количественной оценки проявлений вербальной креативности в сказках введена следующая система баллов: повторяется известный сюжет (репродукция) - 0 баллов; развивается и трансформируется известный сюжет, происходит преобразование проблемы, появляются новые персонажи — 1 балл и т.д. (максимально — 5 баллов). Применялись также: «Спонтанная игра-театрализация» (авторская модификация методик Н.В. Хаз-ратовой, В.Н. Дружинина); краткий вариант теста Торренса - невербальная часть («Фигурная форма»); диагностика гибкости построения графического образа (модифицированный вариант теста Торренса). Акцент на диагностику невербальной креативности логичен из-за особенностей детского возраста Поскольку самая молодая функция психики - речь - только формируется, естественным «языком» для младших школьников является рисунок - своеобразный аналог графической речи (Л.С. Выготский).

В сочетании со стандартизированными методиками проводилось лонги-тюдное наблюдение, беседы с учащимися, анкетирование родителей. На основе метода экспертных оценок разработана авторская методика «Индивидуальный профиль креативности» ребенка (подходы Л.Д. Лебедевой, А.И. Савенкова). В роли компетентных экспертов выступили учитель, родители, экспериментатор. Для оценки надежности данной методики сопоставлялись данные компетентных экспертов, выявлялась согласованность между ними. С целью определения внешней валидности был рассчитан коэффициент Спирмена применительно к нашей методике в сравнении с опросником креативности Джонсона-Туник. Полученный результат (значимая положительная корреляция г8 = 0,51 для возраста 9-10 лет) дает основание применять методику «Профиль креативности» в качестве психодиагностического инструмента для оценки творческих проявлений младших школьников, доступных прямому наблюдению.

Эталонный профиль креативности спроектирован в соответствии с теоретической моделью-триадой креативности. Для фиксации результатов каждому эксперту предлагались стандартные «Протоколы оценок» по выделенным составляющим. Оценка производилась по «методу полярных баллов». Графическая форма представлена на рис. 3 в виде лепестковой диаграммы. Число лучей совпадает с числом показателей (21) по трем составляющим. Мера выраженности свойства от 0 до 5 баллов. Общая оценка креативности по этой методике является суммой баллов: минимальная - 21 (и ниже); максимальная - 105 баллов. На примере (рис. 3) общая оценка креативности равна 95 баллам. Так, показатели специальных способностей (лучи диаграммы 15-21): чувствительность (сензитивность) - восприимчивость к новому (5 бал.); способность к практическому приложению знаний и умений (5 бал.); оригинальное (нестан-

дартное) использование материалов и идей (5 бал.); способности к преобразованию и символизации (4 бал.); опережающая возраст умелость (3 бал.); широта интересов (5 бал.); изобретательность в деятельности, в играх (4 балла).

Условные обозначения:

1-7 - показатели творческой направленности; 8-14 - показатели творческого (продуктивного) мышления; 15-21 - показатели специальных способностей

Рис. 3. Оценка выраженности показателей креативности

Аналогичные «профили» составлялись для каждого участника экспериментального исследования. Совокупность полученных данных отражает различные параметры креативности (как процесса и продукта). Проявления креативности оценивались по оригинальности; продуктивности; гибкости. Каждый показатель дифференцирован, имеет индикатор (смысловой и инструментальный), что облегчает регистрацию. К примеру, оригинальность проявляется в мышлении, поведении и деятельности, продуктах творчества Инструментальный индикатор - минимальная частота встречаемости диагностируемого признака в однородной группе учащихся. Смысловой индикатор предназначен для разграничения продуктивных и непродуктивных проявлений творческой активности: репродуктивных (стереотипных), оригинальных (творческих) и неосмысленных (отклоняющихся от позитивной нормы или неадекватных).

Итоговым критерием выбраны уровни развития креативности младших школьников, операциональными критериями - разность значений исследуемых характеристик за период экспериментального исследования. Выделены три основных уровня, доступные для наблюдения, а также два переходных - уровни ближайшего развития креативности. Они отражают междууровневое состояние исследуемой характеристики, когда она не достигает значений следующего уровня, но превосходит значения предыдущего.

Уровень потенциальной креативностн (низкий) характеризуется проявлением отдельных креативных свойств под влиянием какого-либо внешнего стимула. У детей, имеющих уровень потенциальной («первичной») креативности, оригинальность продукта творческой деятельности (рисунка, сказки, поделки) выступает как самоцель, проявление оригинальности имеет случайный характер. Креативная ценность продуктов деятельности низкая, суммарный индекс креативности I к!(ср.) в пределах: 0,00 - 0,2. Креативность ОК: 31-21 балл (и ниже). Значения переходного 1 уровня ближайшего развития: I к(ср.) 0,21 - 0,3. Суммарные значения креативности в интервале ОК: 42 - 32 балла

Уровень ситуативной креативности (средний) характеризуется неустойчивостью (нестабильностью) проявления креативности. Детей этого уровня отличает творческая активность, интерес к творческой деятельности, однако мера их выраженности во многом определяется ситуацией, наличием креативных образцов. При этом каждый творческий продукт оценивается и переживается ребенком как открьпие, творческая находка, событие. В целом, креативная ценность продуктов деятельности средняя, суммарный индекс креативности (ср.) в пределах: 0,31 - 0,5. Креативность ОК: 63 - 43 балла. Значения переходного 2 уровня ближайшего развития: I к(ср.) 0,51-0,69; ОК: 84 - 64 балла.

Уровень актуальной креативности (высокий) характеризуется устойчивостью проявлений креативности, стабильно высокими значениями показателей всех составляющих креативности, как в творческом процессе, так и в продукте. Самостоятельная, не стимулированная извне постановка проблемы — качественная особенность детей этого уровня. В деятельности преобладает внутренняя мотивация. Ребенок мотивирован на самореализацию в творческой деятельности, проявляет склонность к различным видам самообразования, творчества. В целом, креативная ценность продуктов деятельности высокая, суммарный индекс креативности I к (ср.) в пределах: 0,7 - 1, 00. Суммарные значения креативности в интервале: 105-85 баллов.

Таблица 1.

Сводная таблица распределения участников эксперимента по уровням развития креативности

У р 0 к- во чел. % и (ср.) К-во чел. % К К-во чел. % Ь (ср.) К-во -чел. %; I* (ср)

н и Э Э э К : К и;} Э Э Э К / К;-; К .

В 0 0,0 * 0' 0,0 15 18,5 0,92 РЦЙ1 3 V 0,81

УБРг 9 11,1 0,65 н щ 0,61 17 21,0 0,81 ШШ 14,0 0

с 15 18,5 0,39 17 \ 19,6 0,41 29 35,8 0,69 24 - ш 0,49

УБР, 19 23,5 0,16 22 25,3 16 19,8 0,27 27 • 31,0 0,27

н 38 46,9 0,11 37 42,5 0,14 4 4,9 0,21 ЙЖН 21 24,0 0,19

Начало эксперимента Окончание эксперимента

Э - экспериментальная выборка (81 человек, третьеклассники, 9 -10 лет) К - контрольная выборка (87 человек, третьеклассники, 9-10 лет).

Графически данные распределения участников экспериментального исследования по выделенным уровням развития креативности представлены на итоговой гистограмме (рис. 4).

Начало эксперимента

УРОВНИ

Конец эксперимента

ВЭ ■ К

экспериментальная выборка контрольная выборка

Рис. 4. Уровни развития креативности младших школьников

Как видно из таблицы и гистограммы, тенденция к росту уровня креативности выражена в экспериментальной выборке, в контрольной выборке произошедшие изменения менее значительны.

Безусловно, полученные высокие результаты в экспериментальной группе сопровождаются эффектом комплексного воздействия разных факторов, в том числе и естественных процессов развития личности. Вместе с тем, зафиксированная положительная динамика, заметно превышающая динамику креативности в контрольных классах, является достаточным основанием для вывода об эффективности разработанной нами программы и комплекса условий развития креативности младших школьников.

Заключение

тивной составляющей в общей структуре личности ребенка предопределил направления изменений сущности педагогического процесса в начальной школе. Полноценная личность - это всегда личность творчества, развивающаяся, характеризующаяся проявлением все новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур (Н.Н. Поддьяков). Тем не менее, за 2,5 года XXI века опубликовано только 183 работы со словом «креативность» в названии, заключает ИА Сусоколова по данным информационных фондов Калифорнийского университета. Сказанное подтверждает актуальность темы исследования, по результатам которого сделаны следующие выводы.

1. Исторический контекст изучаемого феномена иллюстрирует пики и спады исследовательского интереса к проблематике творчества в научном сообществе. Отсутствие достоверной устойчивой связи между интеллектом и креативностью способствовало обособлению исследований креативности как самостоятельного направления в проблемной области творчества (творческого мышления и т.п.). Наиболее дискуссионными остаются вопросы идентификации и измерения креативности. Среди специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом нет единогласия относительно надежности, валидности, достоверности применяемых диагностических методов и методик.

2. Современное состояние проблемы в отечественной педагогике характеризуется терминологической неопределенностью. Существующее разнообразие дефиниций создает трудности в работе с понятийным аппаратом. При всем разнообразии определений креативности в ее суммарной характеристике подчеркивается продуктивность, гибкость, оригинальность в создании нечто нового (идеи, продукта).

3. В нашем исследовании креативность рассматривается:

- в широком смысле как самостоятельный феномен, проявления которого доступны наблюдению в процессе творчества; результате (продукте творческого процесса); характеристиках (свойствах) личности как принадлежности креативного типа личности;

- в узком понимании - общая способность к творчеству, потенциально свойственная каждому ребенку.

Как и любая другая способность, креативность

- может быть скрытой (присутствует в латентной стадии или на стадии разворачивания, становления), поэтому оправданы понятия потенциальной креативности (способности, которая может проявиться) и актуальной (проявленной) креативности;

- подвержена изменениям, проявляется и развивается в деятельности, может диагностироваться как актуальное состояние и в зонах ближайшего развития; саморазвития. Таким образом, мы не отождествляем понятия «креативность» и «творческие способности» (более широкое понятие).

5. В моделировании развития креативности младших школьников мы опирались на концепцию одаренности Дж. Рензулли на том основании, что креативность рассматривается им как компонент одаренности. Примененная идея «колец Дж. Рензулли» позволяет сделать акцент на равнозначности составляющих в структуре модели-триады.

6. Эффективная реализация модели развития креативности на практике определяется комплексом условий, содействующих проявлению и развитию общей способности к творчеству у каждого ученика в свойственном ему темпе сообразно индивидуальности.

7. В разработке «Программы развития креативности» применены полимодальный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы в соответствии с критериями возрастной нормы. Сформулированы принципы, правила и ограничения в рамках гуманистической парадигмы.

8. Гуманистическая направленность исследования, специфика его предмета определили выбор гуманитарной методологии, соответствующих методов, процедур, особых средств оценки результатов. Весь использованный инструментарий обоснован как диагностико-исследовательский комплекс, позволяющий получить все типы данных (Ь, Т, 0). Выделены уровни (основные и уровни ближайшего развития креативности как переходные), определены соответствующие им показатели и критерии, позволяющие отразить обобщенную картину позитивных изменений. Определена статистически значимая корреляция между ведущей репрезентативной системой младшего школьника и развитием у него креативности. В экспериментальной выборке тенденция к росту уровня креативности (по показателям суммарного индекса креативности и общего значения креативности) имеет положительную динамику, в контрольной выборке произошедшие изменения не значительны, что позволяет сделать общий вывод об эффективности разработанной нами программы и комплекса условий развития креативности младших школьников.

Безусловно, проведенное исследование не претендует на всестороннее освещение столь сложной проблемы. За рамками предмета остались такие значимые аспекты, как диагностика креативности самого педагога; изучение корреляционных связей между уровнями развития данной способности у учителя и его учеников, а также зависимость/независимость креативности детей от преобладающей модальности в структуре личности педагога. Перспективным видится изучение прикладных аспектов проблемы, поиск эффективных методов, форм, а также технологий становления способности к творчеству. Поскольку в развитии креативности наблюдаются спады и регресс, актуальной является научная работа в направлении поддержки и сопровождения креативной личности.

Полагаем, что дальнейшие исследования данного феномена, его интеграция с передовыми педагогическими концепциями приведут к созданию целостной гуманистической методологии, которая будет способствовать гармоничному развитию и творческой самореализации каждого ребенка.

Основные положения диссертации отражены в публикациях.

1. Бибикова Н.В. Организация воспитательной работы по развитию творческих способностей младших школьников / Н.В. Бибикова // Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы: материалы регион, науч.-практ. конф. - Мурманск: МГЛУ, 2003. - С. 102 -103.

2. Бибикова Н.В. Особенности формирования способностей в младшем школьном возрасте / Н.В. Бибикова // Теория и практика подготовки учителя технологии и предпринимательства: межвуз. сб. науч. статей - Ульяновск: УГЛУ, 2001-С. 31-33.

3. Бибикова Н.В. Педагогические условия развития креативности личности / Н.В. Бибикова // Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: сб. ст. международ, науч. конф. - Москва: РАГС, 2004. - С.81-84.

4. Бибикова Н.В. Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте / Н.В. Бибикова // Модернизация содержания начального образования: сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 17-18.

5. Бибикова Н.В. Развитие творческого потенциала личности в младшем школьном возрасте/Н.В. Бибикова // Личность: образование, воспитание, развитие: сборник ст. и науч. материалов. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 15 -16.

6. Бибикова Н.В. Системный подход к формированию творческих способностей младших школьников / Н.В. Бибикова // Психодидактика высшего и среднего образования: тезисы четвертой Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. / - Барнаул: БГПУ, 2002. - С. 167 -168.

7. Бибикова Н.В. Способности и одарённость в младшем школьном возрасте / Н.В. Бибикова // Качественное обновление профессионально-педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2001.-С.47-48.

8. Бибикова Н.В. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в педагогическом процессе / Н.В. Бибикова. -Ульяновск: 2004.-80 с.

9. Бибикова Н.В. Формирование способностей младших школьников на основе межпредметных связей / Н.В. Бибикова // Межпредметные связи в начальной школе: проблемы и перспективы: сб. ст. межвуз. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 16.

10.Бибикова Н.В. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе модернизации содержания начального образования / Н.В. Бибикова // Модернизация содержания начального образования: сб. ст. все-рос. науч.-практ. конф. / Н.В. Бибикова. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 16-17.

11.Бибикова Н.В. Формирование творческих способностей младших школьников в учебной деятельности / Н.В. Бибикова // Личность: образование, воспитание, развитие: сборник ст. и науч. материалов - Ульяновск: УлГПУ, 2002.-С. 17-19.

12.Бибикова Н.В. Формирование творческих способностей школьников в процессе эстетического воспитания и эстетической культуры / Н.В. Бибикова // Модернизация содержания начального образования: сб. ст. всерос. на-уч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 18 - 20.

13.Бибикова Н.В. Креативность младших школьников: контекст «развитие» / Л.Д. Лебедева, Н.В. Бибикова.-Ульяновск: УлГПУ, 2004.-194 с. - 9,8 п.л. (автор.- 4,9 п.л.)

14.Бибикова Н.В. Модель развития креативности личности в педагогическом процессе /Л.Д. Лебедева, Н.В. Бибикова // Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: сб. ст. международ, науч. конф. - Москва: РАГС, 2004.- С. 54- 58. - 0,34 п.л. (автор. - 0,17 п.л.).

15.Бибикова Н.В. Развитие творческих способностей младших школьников / Н.В. Бибикова, Н.В. Нагорнов // Вопросы гуманитарных наук. - 2002. -№ 3. - С. 198 - 200. - 0,27 п.л. (автор,- 0,13 п.л.).

Автореферат БИБИКОВА Надежда Вячеславовна Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе Подписановпечать22.09.04. Формат60х90/16.

Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.п.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ^¡з^ Типография УлГТУ. 432027, Ульяновск, ул. Сев.Венец,32.

1И79 78

РНБ Русский фонд

2005-4 14789

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бибикова, Надежда Вячеславовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе.

1.1 .Ретроспекция креативности в общей проблематике творчества

1.2.Креативность в понятийном поле категории «творчество».

1.3 .Модель развития креативности младших школьников в педагогическом процессе

1.4.Педагогические условия развития креативности младших школьников

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития креативности младших школьников в педагогическом процессе.

2.1 .Содержание и логика экспериментального исследования.

2.2.Программа развития креативности младших школьников в педагогическом процессе

2.3.Уровни развития креативности младших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе"

Творчество как субъектная деятельность на протяжении всего исторического периода становления педагогической науки вызывает интерес, как теоретиков, так и практиков образования.

В числе приоритетных стратегий модернизации современного образования остается направленность на развитие творческого потенциала школьников как определяющего условия гибкой адаптации к быстро меняющимся реалиям социума. Актуальность и значимость этой задачи отражается в научных публикациях и может быть аргументирована фактами государственной поддержки многоаспектных исследований по проблематике творчества. Среди них Президентская программа «Дети России», Федеральная целевая программа «Одаренные дети» и другие. В Конвенции о правах ребенка акцентировано значение реализации индивидуальности формирующейся личности: «образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (статья 29).

Следовательно, уже в младшем школьном возрасте складываются благоприятные предпосылки для присвоения креативных образцов и преобразования собственного опыта творческой деятельности как важного источника личностного роста и саморазвития. Вместе с тем, несмотря на многолетний, устойчивый интерес к обозначенным проблемам, ряд научных аспектов в проблематике творчества остается актуальным по причине малоизученно-сти, неоднозначности или противоречивости представленных данных. Среди них - категория «креативность» в понятийном поле творчества, контекст «развитие креативности» в целом, а также «развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе», в частности. Сказанное обусловило выбор темы нашего исследования.

• между установками социума на внутреннюю стабильность, непрерывное воспроизведение существующих форм отношений, продуктов и потребностью в творческих личностях как потенциале общественного (экономического и др.) развития, движения.

Творческие личности персонализируются в продуктах своего творчества (Н.И. Шевандрин).

• Среди противоречий частного порядка выделим следующие:

• между нормативностью учебной деятельности и потребностью в творческих личностях;

• между регламентацией поведения, деятельности ребенка и стимулированием его к проявлениям креативности;

• между ожиданиями родителей и педагогической реальностью консервативного образования;

• между стремлением ребенка к креативному поведению, творческой деятельности и системой ограничений (запретов) со стороны педагогов, социального окружения, а также между креативностью ученика и отсутствием проявлений креативности у педагога (близких взрослых). В области научной теории развития креативности тоже существует ряд противоречий, как в определении самого понятия «креативность», его модели, так и в поиске операциональной составляющей, направленной на идентификацию общей способности к творчеству и прогнозирование ее развития у каждого ребенка.

Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: как содействовать развитию креативности младших школьников в педагогическом процессе?

Сопоставительный анализ состояния проблем, близких означенной, стал теоретическим ресурсом для искомого решения. К настоящему времени сложились концептуальные основы и объективные предпосылки для изучения проблемы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Поиск объяснений природы творчества и творческих способностей, сущности феноменов креативности, одаренности способствовал появлению базовых концепций, а также созданию научных школ. Среди многочисленных современных исследований выделим фундаментальные работы Д.Б. Богоявленской (концепция одаренности, метод «Креативного поля»), В.Н. Дружинина (психология общих способностей и креативности), Н.С. Лейтеса (возрастная одаренность школьников), А.И. Савенкова (теоретическая модель развития детской одаренности в образовательной среде в контексте интегративного подхода). В практике детской психологии и педагогики по-прежнему востребованы тесты креативности Е.П. Торренса. В тоже время поиск новых подходов приводит к появлению различных модификаций, адаптированных и авторских методик, например: «Завершение картинок» (адаптация В.Н. Дружинина), анализ способов дорисовывания (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, С.М. Чурбанова), использование игры в качестве модели исследования (В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова, Е.С. Ермакова, М.С. Семилеткина); креативные тесты Е.Е. Туник, методики педагогической диагностики общей одаренности младших школьников А.И. Савенкова и др.

Тем не менее, традиционная начальная школа (точнее, консервативно-авторитарный режим), согласно распространенному мнению многих специалистов, не обеспечивает стабильного развития креативности и специальных творческих способностей каждого ученика. Это, предположительно, зависит от унификации программ, учебников, подходов, форм и методов организации обучения и воспитания, а также уровня креативности самого учителя, степени регламентированности социальной и семейной ситуаций развития ребенка. Недостаточная разработанность данной проблемы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели, условий, программы развития креативности младших школьников в педагогическом процессе. Приоритетной задачей являлась актуализация проблемы в сознании педагогов, родителей, развитие у детей внутренней мотивации к творчеству как доминанты.

Объектом исследования — педагогический процесс (в начальной школе).

Предмет исследования — развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе.

Гипотеза исследования.

В развитии креативности младших школьников будут происходить позитивные изменения, если:

• разработана программа, содержащая разнообразные учебные и вне-учебные формы организации творческой деятельности;

Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования.

2. Провести теоретический анализ креативности в понятийном поле категории «творчество», определить структуру и содержание понятий: творчество - общие и специальные способности - творческие способности - одаренность - креативность, установить их иерархию, сформулировать рабочие определения исследуемых феноменов.

Теоретико-методологические основы исследования. Центральные основания составили философия гуманизма и прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания, природосообразности; диалектика творчества, творческости (Г.С. Батищев); духовность творчества (М.М. Бахтин); гуманистическая теория (К. Роджерс,

А. Маслоу и др.), концепции гуманно-личностной гармонизации и педагогического творчества учителя (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский и др.)> гуманистической воспитательной системы (Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); культурологическая концепция личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской.

Психологические основания составили: теория культурно-исторического развития высших психических функций, сформулированная J1.C. Выготским, согласно которой индивидуальные свойства личности ребенка возникают в результате его сотрудничества с другими людьми («генетический закон культурного развития высших психических функций»); принцип «единства аффекта и интеллекта» (JT.C. Выготский) как методологическое основание психологии творчества.

Основополагающее значение для теории и практики развития креативности имеет деятельностный подход (теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка категории деятельности: контекст субъ-ектности С.Л. Рубинштейна) и теория вхождения личности в социальные группы A.B. Петровского, а также личностный подход к проблеме одаренности (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.).

Среди других значимых психологических оснований нашего исследования выделим теорию формируемых способностей, качественный анализ способностей, в том числе - творческих, (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес); исследования закономерностей психического и личностного развития (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,

A.B. Запорожец, A.M. Матюшкин, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эль-конин, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Психолого-педагогические основания исследования составили: теории одаренности, подходы к ее идентификации и развитию (Д.Б. Богоявленская,

B.Н. Дружинин, В.А. Петровский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.); специальные способности и одаренность, виды одаренности, феноменология одаренности к искусству (Н.С. Лейтес), возрастной аспект (М.А. Ковардакова); концепция реорганизации системы образовательной практики А.И. Савенкова, концепции эстетического воспитания и художественной деятельности детей (М.А. Верб, Б.А. Столяров), творческого саморазвития учителя (Н.Ш. Чинкина).

Отметим, что большинство отечественных и зарубежных специалистов рассматривают креативность в структуре одаренности, что объясняет использование методологии одаренности детей в качестве базы для нашего исследования.

Опыт зарубежных исследований использован нами при разработке модели развития креативности, а именно: «модель обогащающего школьного обучения» Дж. Рензулли, концепция психологического сопровождения одаренного ребенка Э. Ландау, «теория порога» и тесты Е.П. Торренса для измерения невербальной креативности, а также концепция творческой одаренности Пиаже Ж., научные достижения таких исследователей, как Ф. Баррон, М. Волах, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, С. Тейлор, Е.Л. Торндайк, Р. Стернберг.

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвя-зинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Эмпирические методы: беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, контент-анализ и качественный анализ текстов, продуктов творчества, различные виды наблюдений, включая лонгитюдное, метод поперечных срезов, педагогический эксперимент. (Применялись стандартизированные и модифицированные соискателем методики).

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их анализ и графическая интерпретация; метод ранговой корреляции (коэффициент Спирмена); интерпретационные методы -описание и фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Определены исходные параметры работы (предмет, гипотеза, методология и методы научного поиска), проводился констатирующий эксперимент. В итоге, был составлен план-проспект исследования, выбраны основные концептуальные положения для моделирования следующего этапа.

Третий этап (формирующий; 2002 - 2004 гт.) предполагал апробацию экспериментальной модели развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, оценку эффективности данной модели, определение уровней развития креативности детей, анализ динамики данного процесса в экспериментальных и контрольных классах. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 342 человека.

На заключительном этапе исследования проводился сравнительный анализ полученных данных, были осмыслены и аргументированы результаты, сделаны выводы, подобраны адекватные задачам методы презентации. Материалы исследования оформлены в виде диссертации, а также отражены в 15 основных публикациях соискателя.

Научная новизна исследования.

Феномен креативности аргументирован в широком смысле как восхождение от стимульно-продуктивного подражания к творческому самораскрытию личности, ответственной за собственное саморазвитие. В узком смысле креативность как общая способность к творчеству проявляется в 1) процессе; 2) продукте творческого процесса; 3) характеристиках, свойствах личности (как принадлежности креативного типа личности). Синтез выделенных составляющих образует триаду, которая представляет целостный феномен креативности.

Применен новый, полимодальный подход к разработке программы развития креативности младших школьников, установлена статистически значимая корреляционная зависимость общей креативности ребенка от типа его -ведущей модальности (специфики репрезентативной системы восприятия и переработки информации).

Теоретическая значимость исследования.

Раскрыты и систематизированы основные подходы к проблематике творчества в отечественной и зарубежной науке, акцентирован контекст «развитие» (зоны развития креативности, уровни и др.), полученные данные составили теоретическую базу для эмпирического исследования.

Проведен исследовательский поиск с целью выявления соотношений и упорядочивания понятий: творчество — общие и специальные способности -творческие способности — одаренность - креативность (в структуре способностей); установлена их иерархия, систематизированы дефиниции, включая авторский вариант.

Практическая значимость исследования может быть аргументирована гарантированными результатами развития креативности младших школьников, если при организации педагогического процесса соблюдены все группы условий, включая совместно-разделенную творческую деятельность ребенка и взрослых, продвижение в зону ближайшего развития, а также уроки творческой направленности, тренинг креативности и другие формы авторской программы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена опорой на признанные фундаментальные теории, концепции, подходы отечественной и зарубежной науки по проблематике творчества, междисциплинарными связями, выбором комплекса научных теоретических, эмпирических методов и исследовательских процедур, отвечающих критерию валид-ности, адекватных логике и задачам диссертационной работы. Надлежащая репрезентативность выборки р=0,003, позволяющая получить абсолютную ошибку не более 0,05%, обеспечивает (в соответствии с таблицей больших чисел) уровень достоверности выводов 0 = 0,95 [52]. Оценка компетентных экспертов, использование стандартизированных методик, отвечающих критерию валидности, лонгитюдный характер педагогического наблюдения, рациональное сочетание качественных (в том числе, проективных) и количественных методов, а также необходимая и достаточная полнота, корректность исследования, подтвержденная статистическими показателями, позволяет считать полученные результаты надежными, достоверными, обоснованными.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, апробированы на Всероссийской межвузовской научно - практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Личность: образование, воспитание, развитие» (Ульяновск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация содержания начального образования» (Ульяновск, 2003), научно-методических конференциях, методологических семинарах на базе образовательных учреждений г. Ульяновска. Практически значимые результаты опубликованы в виде учебного пособия и методических рекомендаций для учителей начальной школы, используются в период педпрактики студентами педагогического факультета УлГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение креативности (широкий контекст).

2. Модель развития креативности младших школьников в педагогическом процессе, в основе которой триада структуры креативности (творческая направленность личности как доминанта, продуктивное мышление, специальные способности) в пространстве зон актуального состояния, ближайшего развития и саморазвития креативности с акцентом на творческое педагогическое взаимодействие ребенка и взрослых, социальную и семейную ситуации развития.

3. Комплекс условий развития креативности младших школьников в педагогическом процессе: 1 группа - 1) психофизиологические особенности, включая ведущие модальности; 2) врожденные особенности; 3) возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности; 2 группа - 1) организация педагогического взаимодействия как свободы творчества (создание позитивных творческих образцов; креативность учителя; ослабление регламентированного, принятие и подкрепление творческого поведения), 2) работа учителя в зоне ближайшего развития креативности ребенка, 3) организация безопасного творческого пространства; 3 группа - 1) социальное окружение (среда развития); 2) семейная ситуация развития.

4. Подход к идентификации креативности на основе комплексной оценки качественного своеобразия творческого процесса и продукта в соответствии с выделенными показателями и индикаторами креативных свойств (смысловым; инструментальным), критериями, уровнями развития креативности (три основных: потенциальный, ситуативный, актуальный, доступные для наблюдения, а также два переходных - уровни ближайшего развития).

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 230 страниц состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка (всего 218 наименований, из них 7 - на иностранном языке), 7 приложений. Основное содержание работы изложено на 184 страницах, общее число иллюстраций — 16 (5 таблиц и 11 рисунков).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Предложена модель организации эмпирического исследования. Обосновано, что наиболее полная, объективная и достоверная информация может быть получена посредством всех (Ь, Т, С2) типов данных, для чего разработан диагностико-исследовательский комплекс. Задача формирующего эксперимента - создать прецедент приобретения ребенком опыта творчества, а также смоделировать на практике педагогические условия, способствующие проявлению и развитию общей способности к творчеству у каждого ученика сообразно его индивидуальности.

2. Программа развития креативности важна как основа для построения педагогической системы, разработки целей, принципов, содержания, форм и методов педагогического процесса. При составлении программы применены полимодальный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы, критерии возрастной нормы. Сформулированы принципы, правила и ограничения в рамках гуманистической парадигмы. В целом, экспериментальная программа - своеобразная проекция на педагогическую реальность теоретической модели и условий развития креативности.

3. Для оценки креативности в сочетании со стандартизированными методиками проводилось лонгитюдное наблюдение, беседы с учащимися, анкетирование родителей. Применение метода экспертных оценок позволило нам разработать авторскую методику «Индивидуальный профиль креативности» ребенка. Составляющие модели креативности оценивались по показателям, выделенным в теоретической модели (творческая направленность личности: сила мотивации к творчеству; потребность в творчестве по инициативе самого субъекта и т.д.). Список объективных характеристик разработан специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Для оценки использовался «метод полярных баллов».

4. Выделены уровни (основные и переходные - уровни ближайшего развития), определены соответствующие им показатели и критерии развития креативности младших школьников, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений.

5. Определена статистически значимая корреляция между ведущей репрезентативной системой младшего школьника и развитием у него креативности как общей способности к творчеству.

6. Установлено, что тенденция к росту уровня креативности (по показателям суммарного индекса креативности и общего значения креативности) более ярко выражена в экспериментальной выборке, в контрольной выборке произошедшие изменения не значительны, что является основанием для вывода об эффективности разработанной нами программы и комплекса условий развития креативности младших школьников.

Заключение

Исследование креативности младших школьников как педагогического феномена отражает современную ситуацию реформирования начального образования в контексте выделенных противоречий. Очевидно, что удовлетворение социального запроса на творческую личность, способную гибко адаптироваться к быстро меняющимся условиям среды, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы, начиная с периода детства. Приоритет креативной составляющей в общей структуре личности ребенка предопределил направления изменений сущности педагогического процесса в начальной школе. В последнее время стали появляться различные образовательные программы, нацеленные на развитие творческой личности. Но это, скорее, не правило, а исключение (М.Ю. Казарян).

В самом широком смысле творчество есть основной способ существования и развития личности. Полноценная личность - это всегда личность творчества, развивающаяся, характеризующаяся проявлением все новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур (Поддьяков H.H. Формирование творчества у детей дошкольного возраста // Прикладная психология и психоанализ. — 1998. - №1. — с. 50-54).

Тем не менее, за 2,5 года XXI века опубликовано только 183 работы со словом «креативность» в названии, - заключает И.А. Сусоколова, судя по данным информационных фондов Калифорнийского университета.

Сказанное можно рассматривать как косвенное доказательство актуальности и своевременности проведенного нами исследования. Полученные результаты и вытекающие из них выводы дают основания для следующего заключения.

1. Исторический контекст изучаемого феномена иллюстрирует пики и спады исследовательского интереса к проблематике творчества в научном сообществе. Отсутствие достоверной устойчивой связи между интеллектом и креативностью способствовало становлению подходов: личностномотивационного и психометрического. Наметилась тенденция обособления исследований креативности как самостоятельного направления в проблемной области творчества (творческого мышления и т.п.). Наиболее дискуссионными остаются вопросы идентификации и измерения креативности. К настоящему времени сложились различные подходы к диагностике отдельных творческих проявлений, однако среди специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом нет единогласия относительно надежности, валидности, достоверности применяемых диагностических методов и методик.

2. Современное состояние проблемы в отечественной педагогике, согласно данным анализа научной литературы, характеризуется терминологической неопределенностью. Существующее разнообразие дефиниций создает трудности в работе с понятийным аппаратом. Содержание и структура понятий: творчество - общие и специальные способности — творческие способности - одаренность - креативность, а также их производных (креативный процесс, продукт, креативная личность и т.д.), до настоящего времени остаются предметом научных дискуссий.

При всем разнообразии определений креативности в ее суммарной характеристике подчеркивается продуктивность, гибкость, оригинальность в создании нечто нового (идеи, продукта). Креативность в понятийном поле «творчество» занимает место одной из основных составляющих, как самой категории «творчество», так и ее производных: творческая личность, творческие способности, творческая деятельность, а также одаренность (креативность - компонент одаренности), способности и др.

3. В нашем исследовании креативность рассматривается:

- в узком понимании - общая способность к творчеству, потенциально свойственная каждому ребенку.

Как и любая другая способность, креативность

- подвержена изменениям, проявляется и развивается в деятельности, может диагностироваться как актуальное состояние и в зонах ближайшего развития; саморазвития.

Таким образом, мы не отождествляем понятия «креативность» и «творческие способности». Последнее, на наш взгляд, более широкое понятие.

4. Термин «креативность» образован посредством прямого калькирования внешней формы устоявшегося иноязычного термина. Очевидно заимствование (перенос) внешней формы термина «креативность» от английского слова creative, которое собственно и означает творчество. Логично предположить, что первоначально терминами «креативность» и «творчество» могли обозначаться одни и те же явления. В пользу этой версии свидетельствует употребление в ряде научных исследований указанных терминов как равнозначных и взаимозаменяемых. Однако по мере накопления большого массива разнородной информации оформилась тенденция к их дифференциации. Известен даже русскоязычный аналог — творческость. В связи с этим введение в научный оборот понятия «креативность» в отечественной психологии и педагогике может быть аргументировано стремлением сузить и конкретизировать категорию «способности» в проблемном поле «творчество».

5. Среди сложившихся научных концепций и теорий в качестве методологического основания для организации учебно-воспитательного процесса наиболее оправдана теория формируемых способностей. Вопрос о креативности в педагогическом плане имеет возрастной аспект (доказано, что общая способность к творчеству складывается у детей до 6-7 лет под влиянием благоприятных факторов среды). Следовательно, развитие креативности - педагогический ориентир в работе учителя.

6. Преднамеренно организованный, целенаправленный педагогический процесс вносит существенные коррективы в характер динамики развития креативности младших школьников. Поскольку эффективность реального процесса заметно возрастает при условии его теоретического осмысления и моделирования, проведен научный поиск в направлении создания модели развития креативности младших школьников. Мы опирались на концепцию одаренности Дж. Рензулли на том основании, что креативность рассматривается им как компонент одаренности. В качестве основных составляющих модели-триады нами выделены: творческая направленность личности; творческое (продуктивное) мышление; специальные способности. Примененная идея «колец Дж. Рензулли» позволяет сделать акцент на равнозначности составляющих в структуре феномена креативности.

Эффективная реализация модели развития креативности на практике определяется комплексом условий (3 группы условий с разветвленной структурой отношений между ними), обоснованных нами как педагогические условия, содействующие проявлению и развитию общей способности к творчеству у каждого ученика в свойственном ему темпе сообразно индивидуальности.

7. В разработке «Программы развития креативности» как основы для построения педагогической системы, целей, принципов, содержания, форм и методов педагогического процесса применены полимодальный, деятельност-ный, индивидуально-творческий подходы в соответствии с критериями возрастной нормы. Сформулированы принципы, правила и ограничения в рамках гуманистической парадигмы. В целом, экспериментальная программа — своеобразная проекция на педагогическую реальность теоретической модели и условий развития креативности.

Для оценки креативности в сочетании со стандартизированными методиками проводилось лонгитюдное наблюдение, беседы с учащимися, анкетирование родителей. Метод экспертных оценок применен в авторской методике «Индивидуальный профиль креативности» ребенка. Составляющие модели креативности оценивались по показателям, выделенным в теоретической модели-триаде (творческая направленность личности: сила мотивации к творчеству; потребность в творчестве по инициативе самого субъекта и т.д.). Список объективных характеристик разработан специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению с помощью оценки по «методу полярных баллов».

9. Выделены уровни (основные и уровни ближайшего развития креативности как переходные), определены соответствующие им показатели и критерии, посредством которых представляется возможным отразить обобщенную картину произошедших позитивных изменений. Определена статистически значимая корреляция между ведущей репрезентативной системой младшего школьника и развитием у него креативности.

В экспериментальной выборке тенденция к росту уровня креативности (по показателям суммарного индекса креативности и общего значения креативности) имеет положительную динамику, в контрольной выборке произошедшие изменения не значительны, что позволяет сделать общий вывод об эффективности разработанной нами программы и комплекса условий развития креативности младших школьников.

Перспективным видится изучение прикладных аспектов проблемы, в частности, поиск эффективных методов, форм, а также технологий становления способности к творчеству. Поскольку в развитии креативности наблюдаются спады и регресс, актуальной, на наш взгляд, является научная работа в направлении поддержки и сопровождения креативной личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бибикова, Надежда Вячеславовна, Ульяновск

1. Абдульменова 3.3. Игра способ развития пытливости и любознательности / 3.3. Абдульменова // Начальная шк. - 2003. - № 11. - С. 29 - 31.

2. Адаскина A.A. Креативность и художественные способности / A.A. Ада-скина // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.1. - С. 35 -39.

3. Айзенк X. Проверьте способности вашего ребенка: Пер. с англ. / X. Ай-зенк, Д. Эванс. М.: ООО «Изд-во ACT», 1998. - 208 с.

4. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития / Е.Г. Алиева // Психол. анализ учебной деятельности. М.: ИПАН, 1991. - С. 7 - 17.

5. Альтшуллер Т.С. Жизненная стратегия творческой личности: Грани творчества / Т.С. Альтшуллер., И.М. Верткин. Свердловск: Средне-Урал. Изд-во, 1989. - 96 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амоно-швили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 568 с.

8. Андриянов Е.В. Урок как творчество / Е.В. Андриянов // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 182- 184.

9. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева. М., 1997. - 98 с.

10. Бардашев Г. Мы обязаны вырастить счастливых людей: О развитии творч. способностей школьников. / Г. Бардашев // Нар. образование. -1989.-№1.-С. 98 102.

11. Батищев Г.С. Диалектика творчества / Г.С. Батищев. М., 1984. - 118 с.

12. Белкин A.C. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики) / A.C. Белкин. Екатеринбург: Сократ, 1995. - 152 с.

13. Бендлер Р. Из лягушек в принцы: нейролингвистическое программирование / Р. Бендлер, Д. Гриндер. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1994. - 240 с.

14. Бибикова Н.В. Педагогические условия развития креативности личности / Н.В. Бибикова // Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: сб. ст. международ, науч. конф. — Москва: РАГС, 2004.

15. Бибикова Н.В. Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте / Н.В. Бибикова // Модернизация содержания начального образования: сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. / Н.В. Бибикова. Ульяновск: Ул-ГПУ, 2003. - С. 17-18.

16. Бибикова Н.В. Системный подход к формированию творческих способностей младших школьников / Н.В. Бибикова // Психодидактика высшего и среднего образования: тезисы четвертой Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. / Барнаул: БГПУ, 2002. - С. 167 - 168.

17. Бибикова Н.В. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе/ Н.В. Бибикова. Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 80 с.

18. Бибикова Н.В. Формирование творческих способностей младших школьников в учебной деятельности / Н.В. Бибикова // Личность: образование, воспитание, развитие: сборник ст. и науч. материалов Ульяновск: УлГПУ, 2002.-С. 17-19.

19. Бибикова Н.В. Креативность младших школьников: контекст «развитие» / Н.В. Бибикова, Л.Д. Лебедева. Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 180 с.

20. Бибикова Н.В., Лебедева Л.Д. Модель развития креативности личности в педагогическом процессе / Н.В. Бибикова, Л.Д. Лебедева // Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: сб. ст. международ, науч. конф. Москва: РАГС, 2004.

21. Бибикова Н.В. Развитие творческих способностей младших школьников / Н.В. Бибикова, Н.В. Нагорнов // Вопросы гуманитарных наук. 2002. - № З.-С. 198-200.

22. Блинова Т.П. Роль диагностики как средства изучения уровня развития ученика / Т.П. Блинова // Начальная шк. 2003. - № 2. - С. 54 - 56.

23. Богоявленская Д. Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве искусство творчества / ред. JI. Дорфман и др. - М.: Наука: Смысл, 2000. - С. 186 - 198.

24. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская Ростов н /Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

25. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Психол. журнал. 1995. - Т.16. - № 5. -С. 49-58.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

27. Богоявленская Д.Б. Творческая работа просто устойчивые сочетания: Психология дет. творчества. / Д.Б. Богоявленская // Педагогика. - 1998. -№3.-С. 36-43.

28. Бодалев A.A. Личность и общение/ А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

29. Бодалев A.A. Об одаренности человека как субъекта общения / A.A. Бодалев // Мир психологии. 1998. - № 4. - С. 272 - 275.

30. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

31. Борзенкова И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды / И.В. Борзенкова: дис.канд. псих. наук. М., 2001. - 162 с.

32. Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей / В.А. Борзова, A.A. Борзов. Самара: Самар. Дом печати, 1994. - 315 с.

33. Борисова Е.М. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа текста / Е.М. Борисова // Вопросы психологии. -1986.-№2.-С. 149- 155.

34. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. М.: ВЛАДОС - пресс, 2004. - 159 с.

35. Веракса Н.Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей / Н.Е. Веракса // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во - С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 2. - С. 93 - 96.

36. Ветлугина H.A. Художественный образ и детское творчество / H.A. Вет-лугина// Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1972. -С. 22 - 37.

37. Вильсон Г. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка: Пер. с англ. / Г. Вильсон, Д. Гриллз. М.: Когито центр: Феникс, 1998. - 155 с.

38. Винникотт Д. Разговор с родителями / пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 112 с.

39. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей / Н.К. Винокурова. М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 368 с.

40. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству / И.П. Волков. — М., Просвещение, 1982. 136 с.

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учителя / Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.-92 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова; М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

43. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

44. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? / Г.Ф. Гаврилычева // Начальная шк. 2004. - № 3. - С. 13 - 19.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию/ П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун - та, 1976 - 150 с.

46. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

47. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления / Дж. Гилфорд. М.: Прогресс, 1965. - 244 с.

48. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога / С. Гильманов // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 197 - 205.

49. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

50. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко М.: ИП АН, 1994.-43 с.

51. Гобова Е.С. Понимать детей дело интересное / Е.С. Гобова.- М.: Аграф, 1997.-240 с.

52. Грабарь М.И. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся: Методические рекомендации / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1973. - 43 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

54. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / В.И. Даль. М.: Прогресс, 1994. - Т. 4: Р. - V. - 684 с.

55. Джайнотт Х.Д. Родители и дети / Х.Д. Джайнотт. М.: Знание, 1986.- 94 с.

56. Дорфман Л.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман //Вопросы психологии.- 1999.-№2.-С. 101-106.

57. Дружинин В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психолог. журнал. 1994. - № 4. - С. 83 -93.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -СПБ.: Изд во «Питер», 2000. - 368 с.

59. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / К. Дункер : Сб. переводов; под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс , 1965. С. 86 - 234.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

61. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 31 - 43.

62. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

63. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка /A.B. Запорожец// Избранные психологические труды / В 2 т.- М.: Педагогика, 1986. Т. - 1. -318 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

65. Зоткин Н.В. Феномен «со-творческой» личности / Н.В. Зоткин // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 3. - С. 477 - 480.

66. Иванова Л.И. Развитие творческих способностей школьников / Л.И. Иванова // Начальная шк. 1994. - № 11. - С. 19 - 24.

67. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. ст. / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадёжиной, 1972. 351 с.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Калмыкова З.И. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

69. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.

70. Ковардакова М.А. Одарённый дошкольник // Развитие одарённости у детей и социально-уязвимых слоёв населения / М.А. Ковардакова. Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 7- 52.

71. Корепанова И.А. Психологическая структура зоны ближайшего развития/ И.А. Корепанова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун - та, 2003. - Т. 4. - С. 336 - 367.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

73. Краткий психологический словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: кн. для учителя / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

75. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты: пособие для аспирантов и соискат. ученой степени / Ф.А. Кузин -2-е изд. М.: Ось - 89, 1998. - 208 с.

76. Кузнецова A.B. Гармоничное развитие личности младшего школьника: кн. для учителя / A.B. Кузнецова. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

77. Кукушин B.C. Современные педагогические технологии: Начальная школа: пособие для учителя / B.C. Кукушин. Ростов н / Дону: Изд-во « Феникс», 2003. - 448 с.

78. Кукушкина Ю.А. Роль критического мышления в творческом процессе/ Ю.А. Кукушкина// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С. - Пе-терб. ун-та, 2003. - Т. 4. - С. 536 - 540.

79. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С.21-27.

80. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников / И.М. Кыштымова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2003. -Т. 4. - С. 592 - 596.

81. Лампшер И. Развитие способностей / И. Лампшер, Р. Гуллаш // Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски, др. М.: Педагогика, 1981. - С. 106 - 134.

82. Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Э. Ландау; пер. с нем. М.: Академия, 2002.-144с.

83. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия / Л.Д. Лебедева // Начальная шк.-2001.-№5.-С. 29-34.

84. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе / Л.Д. Лебедева // Шк. технологии. 2000. - № 6. - С. 200 - 205.

85. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в работе с одаренными детьми // Образование. 2000. - № 1.-С. 115-118.

86. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация в образовании / Л.Д. Лебедева//Педагогика. 2001. -№ 10. - С. 21 - 26.

87. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании / Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

88. Лебедева JI.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

89. Леднёва С.А. Детская одарённость глазами педагогов / С.А. Леднёва // Начальная шк. 2003. - № 1. - С. 80 - 83.

90. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для вузов / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 2000. - 320 с.

91. Лейтес Н.С. Ранние проявление одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 98 - 107.

92. Леонтьев A.A. Научите человека фантазии./ A.A. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 82 - 85.

93. Леонтьев А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 7 -17.

94. Леонтьев А.Н. Психология образа / А.Н. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 3 - 13.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф. Ломов М.: Наука, 1984. - 444 с.

96. Лузина О.С. Проблема одарённости в современной психологии /О.С. Лузина // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3 го всерос. съезда психологов: В 8 т. - СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2003.-Т. 5.-С. 194- 197.

97. Лук А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. -44с.

98. Личности и когнитивные свойства при экспериментальном определении креативности / О.М. Разумникова // Вопросы психологии. 1999. - № 5. -С. 130- 139.

99. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений/ Г.Л. Лэндрет; пер. с англ. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 365 с.

100. Любимые детские игры (Для занятия с детьми младшего шк. возраста) / Сост. Г.Н. Гришина. М.: ТЦ Сфера, 1997. - 88 с.

101. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

102. М.: МГУ, 1982.-С. 108-117. Ш.Матвеева Л.В. Одарённый ребёнок в кругу сверстников и взрослых / Л.В.

103. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29 - 33.

104. Межлева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / М.В. Межлева. М.: Педагогика, 1999. - 183 с.

105. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности /

106. A.A. Мелик Пашаев. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

107. Мелик-Пашаев A.A. Ступеньки к творчеству: (худож. развитие ребёнка в семье)/А.А. Мелик-Пашаев, Э.М. Новлянская.-М.: Педагогика,1987.-128 с.

108. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности /

109. B.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

110. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

111. Миронов Н.П. Способность и одарённость в младшем школьном возрасте / Н.П. Миронов // Начальная шк. 2004. - № 6. - С. 33 - 42.

112. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа / Н.Г. Молодцова // Начальная шк. 2004. - № 2.-С. 87-93.

113. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В.А. Моляко. Киев: Радянская шк., 1991. - 273 с.

114. Мотков О.И. Развития творчества у детей: методики изучения и развития творческого поведения у детей / О.И. Мотков // Дополнительное образование. 2000. - № 4. - С. 9 - 13.

115. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина М.: Академия, 2003.456 с.

116. Никитин Б.П. Гипотеза возникновения и развития творческих способностей / Б.П. Никитин; Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1989. - 151с.

117. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. 3-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

118. Ньюэлл А. Процесс творческого мышления / А. Ньюэлл, Дж.С. Шоу, Г.А. Саймон. М.: Прогресс, 1965. - С. 66 - 78.

119. Одаренные дети: Пер. с англ. / под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. 81 с.

120. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2001. - 944 с.

121. Озерова JT.H. Зачем нужна педагогическая диагностика / JT.H. Озерова // Начальная шк. 2003. - № 6. - С. 21 - 23.

122. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческих способностей учащихся: (IV V кл.): кн. для учителя / А.Е Падалко. - М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

123. Педагогика: учеб. пособие для вузов / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия , 2002. - 576 с.

124. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / гл. ред: И.А. Каиров, др. М.: Сов. энциклопедия, 1964 - 1968. - Т. 3. - 880 с.

125. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие / Д.Н. Перкинс // Науковедение. 1988. - № 4. - С. 88-92.

126. Петровский A.B. Введение в психологию / A.B. Петровский. М.: Академия, 1995. - 494 с.

127. Пиаже Ж. О природе креативности: (Об интеллектуал, творчестве) / Ж. Пиаже // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - №3.- С.8-16.

128. Пидкасистый П.И. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: программа / П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудновский. М.: Пед. Общ - во России, 1999. - 32 с.

129. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения/ Н.И. Пирогов.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 752 с.

130. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-75 с.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С. 21 - 25.

132. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации/ А.Я. Пономарев // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 5 - 13.

133. Практикум по возрастной психологии / под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

134. НЗ.Прокопьев Д.Л. Проблема взаимосвязи креативности и интеллекта / Д.Л. Прокопьев // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2003. - Т. 6. - С. 446 - 449.

135. Прохорова J1.H. Педагогические условия развития креативности старших дошкольников: дис. канд. пед. наук/ JI.H. Прохорова. Владимир, 2000. - 197с.

136. Прохорова Jl.H. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников /Л.Н. Прохорова // Начальная шк. 2003. - № 2. - С. 38-42.

137. Психическое развитие младших школьников: Эксперим. психол. исслед. / под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

138. Психологическая диагностика: Пробл. и исслед. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, K.M. Гуревич и др. М.: Наука, 1981. - 232 с.

139. Психологические исследования творческой одаренности / O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Ю.Е. Виноградов, др. М.: Наука, 1975. - 253 с.

140. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-447 с.

141. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

142. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для вузов / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, др.; под ред. Н.С. Лейтеса. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2000. - 336 с.

143. Психология развивающейся личности / ред. A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1987.-239 с.

144. Психология развития: учебник для вузов / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефа-ненко, К.Н. Полеванова и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия, 2001.-352 с.

145. Пузеп Л.Г. Роль мотивации в развитии креативности личности / Л.Г. Пу-зеп // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3 -го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд - во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 6. - С. 472 - 474.

146. Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - 179 с.

147. Развитие творческого потенциала личности школьника / под ред. Е.Л. Яковлевой. М.: Ред. - изд. комплекс Психол. ин-та РАО и Между нар. образовав колледжа, 1996. - 237 с.

148. Рензулли Дж.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одарённости М., 1997. - http://narod. ru/intellect. htm.

149. Ремеева А.Ф. Индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной асимметрией мозга, и процесс обучения / А.Ф. Ремеева: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 23 с.

150. Речицкая Е.Г. Развитие творческого воображения младших школьников: учеб. пособие для студ. педвузов / Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина. М.: ВЛАДОС, 2002. - 128 с.

151. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990. - № 1.-С. 164- 168.

152. Романов K.M. Проблема содержательной дифференциации креативности / K.M. Романов, H.A. Тюрмина // Интеграция образования. 2001. - № 4. -С. 14-17.

153. Ромашкова Е.И. Игровая модель организации жизнедеятельности младших школьников / Е.И. Ромашков //Начальная шк. 2003.- № 2.- С.51 - 54.

154. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1999. - Т. 2. - 612 с.

155. Ротенберг B.C. Об общих предпосылках творчества / B.C. Ротенберг. Л., 1983.-746 с.

156. Рубинштейн С.Л. Способности / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 122 - 139.

157. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика самореализации творческой личности / Л.А. Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко // Психологические проблемы самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. - С. 89 - 106.

158. Савенков А. И. Ваш ребёнок талантлив: Детская одарённость и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002. - 352 с.

159. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для вузов / А.И. Савенков. М.: Академия, 2000. - 232 с.

160. Сергеева Н.Ю. Артпедагогика: радость самовыражения: Учеб.-метод. по-соб. / Н.Ю. Сергеева. Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2003. - 100 с.

161. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

162. Снегова И.А. Развитие креативности у подростков 10-12 лет / И.А. Снего-ва // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3 -го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд - во С. - Петерб. ун - та, 2003. - Т. 7. - С. 273 - 274.

163. Собко Н.В. Развитие творческого воображения учащихся начальных классов важная проблема современного образования / Н.В. Собко // Дополнительное образование. - 2000. - № 6. - С. 32 - 34.

164. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия / Д.Ю. Соколов. М.: «Класс», 1997.- 160 с.

165. Соловьев В.М. Психическое развитие младших школьников: Норма и отклонение. Диагностика. Коррекция / В.М. Соловьев.- Ульяновск: УлГПУ, 2000.-215 с.

166. Старцева H.H. Кружок «Школа творческого мышления» / H.H. Старцева // Начальная шк. 2004. - № 6. - С. 80 - 86.

167. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых / В.Г. Степанов // Вопросы психологии. 1992. - № 2.-С. 42 - 52.

168. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С. Степанов. М.: ЭКСМО, 2003. - 640 с.

169. Стернберг Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стернберг, Е. Гри-горенко // Психологический журнал. 1998. - Т.19. - № 2. - С. 144 - 160.

170. Сусоколова И.А. К истории тестирования креативности в США / И.А. Су-соколова // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.7. - С. 407 - 411.

171. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Избранные, труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 15-41.

172. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка: Мл. школьники / Л.Ф. Тихомирова. М.: Айрис - пресс: Рольф, 2000. - 157 с.

173. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопросы психологии. 1998. - № 4.-С. 123 - 132.

174. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества / Х.Е. Трик // Хрестоматия по общей, психологии: Психология / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: МГУ, 1981. - С. 298 - 304.

175. Туник Е.Е. Креативные тесты / Е.Е. Туник. СПб.: СПб. гос. ун-т пед. мастерства, 2002. 84 с.

176. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. 48 с.

177. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда / В.И. Тютюнник: Автореф. . дис. на соиск. степ. докт. психол. наук: МГУ -М., 1994.-44 с.

178. Уманский Л.И. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. М.: Просвещение, 1980. - 346 с.

179. Ушинский К.Д. Три элемента школы / К.Д. Ушинский // Пед. сочинения: В 6 т. М., 1988 - 1990. - Т. 9. - С. 177 - 193.

180. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1950. - Т. 8. - С. 302 - 324.

181. Федосеева О.И. Развитие гибкости мышления младших школьников / О.И. Федосеева // Начальная шк. 2004. - № 2. - С. 102 - 106.

182. Философский словарь / ред. И.Т. Фролов. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

183. Холодная М.А. О природе творческих способностей / М.А. Холодная // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 5. - С. 126 - 127.

184. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд - во «Барс», 1997. - 392 с.

185. Хуторский A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя / A.B. Хуторский. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

186. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования, мотивации, творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н.Ш. Чинкина. Казань: ЮГУ, 1999. - 360 с.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

188. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психол. журн. 1983. - Т. 4. - № 5. - С. 3 - 10.

189. Шванцара JI. Развитие детских графических проявлений / JI. Шванцара,о

190. И. Шванцара // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. -М.: КСП, 1997. С. 286 - 309.

191. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС , 1998. - 512 с.

192. Шушакова Н.Б. Исследования творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении / Н.Б. Шушакова, Е.И. Щебломова, Н.П. Щербо // Вопросы психологии. -1991.-№ 1.-С. 27-32.

193. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. -304 с.

194. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: кн. для учителей и родителей / B.C. Юркевич. М.: Просвещение, Учеб. литература, 1996.- 136 с.

195. Юсупов Ф.М. Роль неучитываемых факторов в процедуре тестирования/ Ф.М. Юсупов // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во СГУ, 1989. - С. 37 - 48.

196. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества / М.Г. Ярошевский // Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. - С. 204 - 223.

197. Barron Frank. The Creative Person and the Creative Procees. New York, 1969.-311 p.

198. Goodman R. Talk, Talk, Talk, When Do We Draw // American Journal of Art Therapy. Vol. 37. - № 2. - November 1998. - P. 39 - 49.

199. Kellog R. Children's Drawing/Children's Minds. New York: Avon Publishers, 1979.-277 p.

200. How to Heal Yourself by Tapping into Your Hidden Creativity. Samuels M., Rockwood Lane M. Creative Healing: How to Heal Yourself by Tapping into Your Hidden Creativity. San Francisco, 1998. - 291 p.

201. Miller A.J. The Cift of Creativy // Roeper Review, USA. 1998. - 21(1).

202. Taylor C.W. Cultirating multiple creative talents in students // Journal for the Education of the Giften. 1985. - Vol 8. - P. 187 - 198.

203. Torrance E.P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, W.J.: Prentice- ftoll, 1964.-234 p.

204. Краткая информация об экспериментальных школах

205. Характеристики С.ш.№ 15 С.ш. № 21п/п Ленинский р-н, Ленинский р-н,г. Ульяновск г. Ульяновск

206. Дата основания школы 1965 1967

207. Количество классов в начальной шк. 11 12

208. Кол-во учащихся в нач. шк. 306 327

209. Кол-во классов в параллелях:первых 3 3вторых 3 3третьих 4 4четвертых 1 2

210. Квалификация учителей нач. шк.: На 01.01.2003 г. На 01.01.2003 г.высшая категория 3 4первая категория 4 5вторая категория 3 3без категории 1

211. Режим работы двухсменный двухсменный

212. Продолжительность урока 45 мин. 45 мин.