автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства

Автореферат диссертации по теме "Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ НЕНТР СЕМЬИ И ДЕТСТВА

р г Б Ой

На правах рукописи

САЗУУ1Ш1Л Елена Басзи&евна

РАЗБИТИЕ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРИК ДСЖОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ ПРОВЕДЕНИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой ст'мкят кандидата педагогических паук

Москва -

ШП1

Работа выполнена в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

О.С.Ушакова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Т.Г.Казакова

Ведущее учреждение:

Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина.

Защита состоится /¿¿^c^/t^j 1994 г. в /^*час.

на заседании Специализированного/совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования (Москва, 113035, ул. Осипенко, д. 21).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра семьи и детства РАО.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Н.М.Монахов

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного совета,'

кандидат психологических наук г. 'g. В.Холмовск

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема развития культуры речи приобретает на современном этапе все большее "Значение, она является важнейшей частью воспитания дошкольников. Речевая культура характеризуется специалистами как совокупность навыков и знаний человека, которые обеспечивают целесообразное и уместное употребление языковых средств в целях общения. Культура языка показывает степень развития и богатство лексики, отточенность семантики, многообразие и гибкость интонации говорящего.

Исследователи вкладывают в понятие "культура речи" умение грамматически правильно, ясно, точно и логически последовательно выражать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка, знание всех богатств родного языка, его выразительных возможностей, а такие применение этих знаний и навыков в своей речи.

Источниками развития речи являются речевая среда, в которой воспитывается ребенок, произведения литературного творчества, окружающая действительность, специальное обучение родному языку и общение с произведениями разных видов искусства.

Искусству, которое формирует эстетические чувства ребенка и эстетическое отношение к жизни, отводится особая роль именно в дошкольном возрасте. Оно является не только средством познания действительности, но и источником воспитания, развития чувств и переживаний, ничем не заменимых впечатлений, которые передаются затем в творчестве.

В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах деятельности

При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании. Причем эти вксказы-

алия могут передаваться в разных формах - описаниии, повествования, рассуждении, т.е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений ■изобразительного искусства. А в формировании словесного творчества ярко выступают вопросы развития образной речи.

В понятие образной речи включается умение ярко, убедительно, .сжато выразить свои мысли и чувства: точным словом, интонацией, правильно построенным предложением воздействовать па слушателя.

Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании выразительные средства, если работа по формированию образной речи ведется в единстве с решением других речевых задач и развитием образного мышления (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая, Е.М.Струнина, А.И.Полозова, Э.А.Федеравичене).

По проблеме восприятия произведений изобразительного искусства проведено много исследований, и каздое из них в той или иной степени затрагивает вопросы развития выразительной речи. Вместе с тем до настоящего времени в них не решался вопрос о влиянии художественного образа, изображенного в произведениях разных жанров на развитие образной речи, на передачу художественного образа в собственых сочинениях ребенка, поэтому для изучения и был выбран этот аспект.

Наша работа примыкает к исследованиям,' проведенным под руководством О.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Е.М.Струнина, Ле Тки Ань, Р.П.Боша, Н.В.Гавриш, Л.А.Колунова). Авторы изучали разные аспекты работы над словом в процессе развития речи старших дошкольников, широко рассматривая роль художественной литературы и специально разработанных лексических упражнений в развитии, такого качества речи как образность. Продолжая эти исследования, мы вычленяем недостаточно разработанный аспект развития речи на материале изобразительного искусства.

Предает ксслэдования: развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста нг&атериале произведений изобразительного искусства.

Цш&ю КССЛ6Д0В31ШЯ является разработка методики формирования образности речи старших дошкольников на основе оэнаком-

- О "*

ления с произведениями изобразительного искусства разных жанров.

Гипотеза исследования. Целенаправленное ознакомление старших дошкольников с произведениями изобразительного искусства оказывает влияние как на развитие образной речи, так и на развитие словесного творчества в целом, если в специальном обучении будут выделены следующие приоритетные линии:

- формирование всех сторон речи (лексической, грамматической, фонетической) как необходимая предпосылка развития ее образности и использования средств художественной выразительности е словесном творчестве;

- развитие восприятия произведений изобразительного искусства (пейзаж, натюрморт, портрет, жанровая картина), ознакомление со специфическими особенностями каждого жанра;

- соотнесение художественного образа, возникшего на основе восприятия произведений живописи, с художественкым образом литературного или музыкального произведения при создана собственных сочинений.

Работа над образной речью на материале изобразительного искусства поможет в дальнейшем при ознакомлении с другими жанрами воспринимать не только содержание, яо и художественную форму произведений, а также составлять связные высказывания на тему любого произведения.

Задачи исследования:

1. Выявить представления детей о разных жанрах живописи (пейзаж, натюрморт, жанровая картина), умение высказываться о содержании и художественной форме картины.

2. Определить уровни развития речи с точки зрения ее выразительности при восприятии картин разных жанров.

3. Разработать эффективные пути развития образности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства.

Научная новизна ксследовазшя заключается в том, что в нем экспериментально доказана роль работы с произведениями изобразительного искусства в развитии такого качества связной речи как. образность. Формирование эстетического восприятия произведений живописи оказывает влияние на использование п детских сочинениях средств художественной выразительности,

понимание их целесообразности в разных видах высказывания -описании, повествовании, рассуждении - которые зависят от жанра картины.

Теорепзческсе значение исследоваша определяется тем, что его результаты раскрывают возможности старших дошкольников понимать художественный образ произведений изобразительного искусства и переносить эти представления в собственное словесное творчество. Показано таюке, что взаимосвязь разных видов искусства (музыки, литературы, живописи) не только обогащает эстетические впечатления детей, но и влияет на употребление средств художественной выразительности речи при построении связных высказываний, а также на развитие речевой культуры в целом.

Практическая значимость исследования. Разработано содержание и методика обучения рассказыванию на тему произведений изобразительного искусства разных жанров, созданы конспекты занятий, которые можно использовать в обучении в детском саду и изостудиях. К каждой картине подобраны литературные и музыкальные произведения.

Материалы исследования могут быть использованы также в спецкурсах и спецсеминарах по методике развития речи, в педагогических вузах и колледжах для работы с дошкольника?,и в . стенах художественного музея, на выставках. .

Положения, выносшше на защиту

1. Развитие образности высказываний детей осуществляется на основе ознакомления с произведениями живописи, художественной литературы, музыки, понимания художественного образа, представленного разными средствами искусства.

2. Восприятие произведений изобразительного искусства . разных жанров оказывает влияние на формирование образности ' речи детей в плане- использования средств художественной выразительности в самостоятельном словесном творчестве.'

Исследование проводилось в 1990 по 1993 гг. на базе дош- -кольного учреждения N 77 и художественного музея г. Рязани. В поисковом и основном экспериментальном обучении участвовало 113 детей от 3 до б лет (младшая группа - 20 детей, две средние группы - 44 ребенка, две старшие - 49). Собрано и обработано около 600 протоколов коллективных и индивидуальных заня-

тий, подготовлены альбомы, включающие детские сочинения и рисунки.

Апробация материалов исследования. Проблема исследования обсуждалась в лаборатории развития речи и речевого общения Исследовательского центра семьи и детства РАО, докладывалась на научно-практических конференциях: "Педагоги - о науке и образовании" (Москва, 1993); "Гуманизация и обучение детей дошкольного возраста" (Ровно, 1992); "Обучение языку и формирование личности дошкольника" (Москва, 1994); на межвузовской конференции "Проблемы детской речи" (С.-Петербург, 1994). Материалы исследования включены в курс лекций по методике раззития речи, детей для студентов дошкольного отделения Рязанского Государственного педагогического университета и слушателей РИРО, обсуждались на педагогических совещаниях, методических объединениях, родительских собраниях в дошкольных' учреждениях г. Рязани.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.

Содержание работы

В 1 главе "Проблема развития речи средствами изобразительного искусства" раскрывается лингвистический, искусствоведческий, психологический и педагогический аспекты исследования.

Лингвистический аспект включает рассмотрение понятий "культура речи", "образная речь", "связный текст", "средства художественной выразительности".

Рассматриваются также виды изобразительного искусства, которые используются в работе с дошкольниками, и центральное понятие всех видов искусства - художественный образ.

Психологической основой нашего исследования являются вопросы восприятия как произведений изобразительного, искусства разных жанров, так и литературных, а также музыкальных произведений. В связи с восприятием произведений искусства рассматривается и проблема художественного творчества.

И, наконец, педагогический аспект исследования включает рассмотрение всех вышеназванных вопросов в теории и практике дошкольного воспитания.

В тексте диссертации обзор литературы по вышеназванным

аспектам дается отдельно; здесь же мы рассматриваем основные положения 'изучаемых понятий,, не. разделяя.их по направлениям.

Проблема развития речи и такого важнейшего ее показателя как образность рассматривалась психологами, лингвистами, педагогами в зависимости от цели исследования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.А.леонтьев, Ф.А.Сохин, К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева).

Многие исследователи рассматривают образность как важный элемент эстетической функции языка и речи (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Л.А.Булаховский, А.И.Ефимов, М. Н.Кожина, К.М.Шанский др.).

' Важнейшим показателем культуры речи является владение связной монологической речью, умение строить текст грамматически и композиционно правильно, связывая между собой части высказывания.

Связные высказывания отражают уровень умственного и эмоционального развития говорящего, его наблюдательность, впечатлительность, настроение, эмоциональное состояние, заинтересованность данной темой.

В-зависимости от темы высказывания и от степени подготовленности дети дошкольного возраста могут уместно использовать отдельные слова и-сочетания, с которыми они встречались при чтении разнообразных текстов, а конкретные представления помогают им создать образы, делают их речь выразительной.

Выразительной речью обычно называют такую', которая самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную сферу, поддерживая внимание и интерес слушателя или читателя.

Говоря о развитии образной речи, необходимо иметь в виду индивидуальный характер речи (В.Гумбольдт, М.М.Бахтин). Особенно это важно, когда мы говорим о развитии речи детей дошкольного возраста, экспрессивость которой и большие' индивидуальные различия неоднократно подчеркивались многими исследователями.

Художественная речь - это язык искусства-или форма искусства, которая обладает специфической природой. От просто человеческой речи художественная речь отличается ке только по своей внешней и внутренней природе, но и по характеру своего

отношения к содержанию высказывания.

Образными средствами художественной речи являются тропы (изменения основного значения слова, перенос одного названия на другой предмет) и фигуры, которые усиливают впечатления от чего-либо, делая его ярким, выразительным, наглядным и подчеркнутый.

Эти средства используются и в речи детей старшего допзт кольного возраста. Создавая свое сочинение (сказку, рассказ, описательного или повествовательного типа), ребенок отражает какое либо явление действительности, в!слючая воображение, наделяет его разными чертами, придумывает событие, развивает действие, строит образ. При этом он использует разообразные языковые средства, которые делают его высказывание образньс,1 и выразительным.

В философских и искусствоведческих работах В.В.Банслова, Ы.С.Когана, Ю.А.Лукина, Б.Т.Лихачева, В.М.Неменского, В.К.Скатершикова, А.К.Дремова, Н.А.Дмитриевой, Т.В.Ильиной подчеркивается необходимость использования тех возможностей, которые дает нам искусство, тех средств искусства, которые воздействуют и на психику, и на разум человека, на его интеллект, его чувства, развивая и воспитывая их.

Каждое произведение искусства представляет собой, выраженное определенным "языком" высказывание, важно изучить этот язык, а он не существует вне материалов искусства.

В работах Н.П.Сакулиной, В.А.Езикеевой, Т.Г.Казаковой, Р.Г.Казаковой, Н.М.Зубаревой, Т.С.Комаровой, В.Я.Кионовсй, Е.В.Лебедевой, Р.А.Мирошкиной, Р.А.Раевой. А.М.Чернышовой и др. рассматриваются вопросы восприятия произведений живописи, доступных пониманию дошкольников.

В нашем исследовании детям даются представления о специфических особенностях разных жанров (пейзаж, натюрморт, портрет). Чтобы научить детей понимать и любить произведения искусства, надо научить их читать произведение: в композиционом построении, в линиях, в красках различать чувства и мысли, переданные художником. И надо донести до ребенка, что чрезвычайно важную роль играют художественные средства, которши художник создает образ.

Во многих российских городах (в том числе и Рязани) су-

щестзуют художественные музеи, которые владеют истинным богатством - подлинными произведениями искусства, продуктами многовекового народного■творчества. Общение с этими произведения;.»! представляет огромную эстетическую, воспитательную и познавательную ценность.

Наиболее яркой чертой детского художественного восприятия является его повышенная эмоциональность. Эмоциональный опыт ребенка изменяется и обогащается в процессе восприятия произведений иот/сства (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, Л.Д.Кошеле-ва, Л.П.Стрелкова, Л.А.Абрамян).

Пснхолого-педагогические исследования показали, что детям дошкольного возраста', при условии целенаправленного обучения доступно понимание произведений искусства, его содержательной стороны и средств .¡выразительности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец. Б.М.Теплов,' 'Е.А.Флерина. Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина и др.). Живопись, как вид изобразительного искусства, соответствует возрастным особенностям дошкольников и доступна их восприятию.

В педагогических -исследованиях разработаны методики ознакомления детей разных1 возрастных групп с некоторыми жанрами живописи ,(ü.M.Зубар^а - натюрморт, пейзаж; А.М.Чернышова-портрет; Р.м;Чумичева - жанровая живопись).

Восприятие кар-рины - это познание художественного образа, возникающего в голове зрителя, которое может приближаться к образу, созданному'и'Воплощенному художником, проникнуть в образ мыслей. "Художник создает, а зритель воссоздает образ" (Л.С.Выготский).

Дроблеш формирования представления о художественном образе- в произведениях изобразительного искусства нашли свое отражение в -исследованиях В.В.Алексеевой, Л. В. Благонадежной, В.А.Гуржанова, Т.В.Лабунекой, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Йеменского, Л.И.Олйфиренко, Ю.А.Полуянова, М.Н.Семеновой,-Б.П.Юсова и др. Они доказали,, что глубина понимания произведений изобразительного искусства младшими школьниками и дошкольниками во многом зависит от Целостного восприятия художественного образа.

Во многих исследованиях подчеркивается связь эстетического воспитания с умственным развитием ребенка. В искусстве за-

ложены большие потенциальные возможности для развития восприятия и мышления, так как художественный образ способствует быстрому установлению ассоциативных связей, развивает познавательную активность (Л.А.Венгер, К.В.Тарасова, 0.М.Дьяченко).

Многие исследователи подчеркивают роль взаимосвязи различных видов искусства в системе эстетического воспитания. Они отмечают, что в изобразительной деятельности дети стаякиг взются с эстетической характеристикой предмета или явления, в результате у них развивается выразительная речь ( Н.Л.Куль-чинскаяА.Вершинина, Л.В.Компанцева, Н.А.Курочкина).

Вслед за этими исследованиями мы отмечаем, что, не овладев связной образной речью, невозможно выразить свои мысли и чувства на тему произведения живописи. Этому нужно учить как и любому другому виду деятельности.

Проблема образной речи рассматривалась в разных аспектах во многих педагогических исследованиях: б плане формирования эстетического восприятия литературных произведений и развития поэтического слуха (Н.С.Карпинская, О.С.Ушакова), при ознакомлении с явлениями природы (Н.Ф.Виноградова), в обучении творческому рассказыванию (Л.А.Пеньевская, Е.й.Радина.М.М. Конина, Н.А.Орланова, Л.В.Ворошнина, Э.П.Короткова), при ознакомлении с фольклорными произведениями (Р.П.Боша. В.Гавриш).

Непосредственное отношение к нашей работе имеют исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, рассматривающие разные стороны речевого развития ребенка-дошкольника: формирование грамматической стороны речи (Э.А.Федеравичене, А.Г.Арушанова, М.С.Лаврик), работа над словом в его семантическом аспекте (Е.М.Струнина, А.А.Смага, Л.А.Колунова), развитие связной монологической речи (О.С.Ушакова, Н.Г.Смольникова. Е.А.Смирнова, А.А.Зрожевская, Л.Г.Шадрина) .

Во П главе "Выявление особенностей высказываний детей при восприятии изобразительного искусства" излагается ход поискового обучения, и результаты констатации основного эксперимента.

В 1989-90 гг. во всех возрастных группах детского сада N 77 г. Рязани были проведены первые констатирующие опыты.

Целью эксперимента было выявление умения воспринимать

произведения изобразительного искусства, высказать свои впечатления от изображенного, дать название картине.

В течение 5-7 минут велась индвидуальная беседа с ребенком, которому предлагались следующие задания: после рассматривания картин П.П.Кокчаловского "Сирень" (натюрморт), И.И.Шишкина "Зима" (пейзаж) задавались вопросы по каздой картине: Что это такое? Что художник нарисовал? Как называется картина? Что можно рассказать по картине?

Дети младшей группы эмоционально воспринимали показ репродукций, с интересом смотрели на картину, у них возникало желание высказаться, но оно не могло реализоваться, так как жизненный опыт ребенка очень мал, а способность "видеть", вычленять в картине существенное у детей еще не развита, и поэтому они затруднялись высказать свои впечатления.

Дети пятого года жизни давали нестандартные ответы и характеризовали изображенное на картине более развернутыми высказываниями, иногда включая образные слова и выражения. Интерес к картине проявляли все дети, однако, высказывания детей были различны по глубине и грамматическому оформлению.

Структура текста в основном состояла из одной, реже - из двух частей: дети не знали, с чего начать рассказ, чем его закончить. Синтаксис детской речи был однообразен, встречались ошибки в построении предложений; преобладали простые и однословные предложения, было отмечено повторение слов и отсутствие выразительных средств в текстах. Большинство детей не могло передать свои впечатления, чувства и настроения.

Однако почти все дети давали картине краткое название, соответствующее содержанию ("здесь цветы", "зима", "деревья"), перечисляли некоторые признаки. Лишь пятеро детей смогли дать описание пейзажа и оценку изображенного.'

Саше объемные - высказывания были получены в старших группах; дети не только описывали изображенное,на картине, но давали ему характеристику, пытаясь высказать свои впечатления, переживания.

Таким образом, высказывания по картине (описательного и повествовательного характера) могли давать в плане структур-еого (композиционного) оформления, использования разиообраз-

ных лексических средств, образных слов и выражений, только дети старшего дошкольного возраста и некоторые дети пятого года жизни.

Именно этот вывод подсказал нам, что подготовительную работу необходимо начинать с детьми пятого года жизни, тогда к старшэй группе у них уже будет накоплен опыт общения с произведениями изобразительного искусства и под их влиянием развиты некоторые умения строить связные высказыванияе разных типов с использованием образных лексических средств.

С детьми одной из средних групп (в дальнейшем она называется ОГ - экспериментальная группа) было проведено поисковое обучение.

В течение учебного года детям было показано .10 картин разного жанра; всего было проведено 30 занятий по развитию речи, каждое из них включало специальные задания на подбор к заданным словам определений и сравнений.

В конце учебного года был проведен контрольный срез, который показал, что у детей развился интерес к произведениям живописи, они могли дать название картине, выделить главных персонажей, охарактеризовать их. 3 другой группе ( контрольной - КГ) не было и этих результатов, хотя речь детей, по сравнению с началом года, стала более содержательной и связной.

Основной эксперимент проводился в 1991-92 гг. в двух старпш группа: в ЭГ - 22 ребенка .(они прошли поисковое обучение, когда были в средней группе) и в КГ - было 22 ребенка (они участвовали только в констатирующем срезе).

В начале учебного года были проведены констатирующие опыты, целью которых было выявление влияния восприятия произведений изобразительного иасусства на развитие образной речи.

Детям было предложено 4 серии заданий.

1 серия выявляла способности детей воспринимать содержание натюрморта П.П.Кончаловского "Сирень". Детям были заданы следующие вопросы: Что это такое? Что художник нарисовал на картине? Что можно рассказать о нарисованном? Как бы ты назвал эту картину? При затруднении ребенка взрослый задавал вспомогательные вопросы: Как ты думаешь *..? Что ты видишь на картине? Что это тебе напоминает? Знакома ли тебе эта карта-

на? Где ты видел ее раньше? Какие цветы ты знаешь? Видел ли ты сирень?

" Ответы выявляли умение детей использовать образные слова и выражения при характеристике изображения. Затем детям предлагалось составить описательный рассказ по картине.

П серия заданий была направлена на выяв^ние способностей воспринимать пейзажную живопись, высказываться по содержанию картины и формулировать свои впечатления. Детям показывалась картина И.И.Шишкина "Рожь" и задавались вопросы, аналогичные тем, котороые были им заданы при рассматривании натюрморта. У детей ЭГ уже было представление о том, что пейзаж изображает явления природы и выражает отношение художника к окружающему миру, его настроение.

. Сначала ребенку предлагали внимательно рассмотреть картину. Затем шли вопросы в следующей последовательности: Что ты видишь? Что это такое? Ответы на эти вопросы выявляли представление с ж?нре. Почему ты думаешь, что это пейзаж? Ребенок обосновывал особенности жанра, называя его отличительные признаки. Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел сказать? Эти вопросы выявляли представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника. Что ты можешь рассказать об этой картине? Этот вопрос выявлял желание ребенка высказаться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней. Как бы ты назвал эту картину? Ты видел когда-нибудь поле, на котором зреет рожь? Какие чувства вызывает у тебя эта картина?

Ю серия заданий включала в себя беседу по жанровой картине В.М.Васнецова "Аленушка". Детям задавались вопросы разного характера, выясняющие понимание содержания, общего настроения ■ картины, отношения к ней ребенка, его мысли и чувства, и предлагалось дать название картине. После ответов на вопросы детям было предложено составить рассказ на тему "Почему Аленушка грустила?".

1У серия заданий определяла умение детей составить связный рассказ на выбранную тему.

Высказывания детей (по всем четырем сериям) анализировались с точки зрения связности (наличие структурных частей,

использование разнообразных типов связи), грамматического оформления высказывания (правильное построение предложений), богатства лексических средств (наличие средств художественной выразительности). Отдельно оценивалось умение дать картине название,соответствующее содержанию, что рассматривалось как умение понять художественный образ произведения. Большинство текстов относилось к описательному типу, структура которого состояла из одной-двух частей-. Чаще всего высказывались дети простыми предложениями, соединенными между собой формально-сочинительной связью, а образные слова и выражения использовались редко.

В целом анализ высказываний позволил выделить 3 уровня развития речи старших дошкольников: к 1 (высокому) уровню были отнесены высказывания одного ребенка, ко П (среднему) - 13 детей и к низкому уровню - 30.

В Ш главе "Пути формирования образной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия произведений изобразительного искусства разных жанооз" раскрывается содержание и методика эксперименталного обучения.

Опытнее обучение в ЭГ строилось по методике, разработанной на основе исследований, выполненных под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. В конспекты занятий были включены дополнительные задания, развивающие образную речь в процессе восприятия произведений изобразительного искусства.

Сначача были отобраны произведения изобразительного искусства для экспериментальной работы доступные пониманию детей старшего дошкольного возраста ( учитывались рекомендации, данные А.В.Губаревым, Н.М.Зубаревой-, Н.Л.Кульчинской).

На 1 этапе основное внимание уделялось развитию умения видеть, понимать художественный образ произведения живописи и высказываться на тему этих произведений, выделять в них главное. Важнейшей задачей было обогащение речи детей выразитель-, ными средствами: метафорами, сравнениями, эпитетами, 1фасоч-'ными определениями, а также обучение умению строить предложения разных типов, работа над структурой высказываний. Для обучения были отобраны произведения разных видов искусства: живописи, фольклора, художественной литературы, музыки.

Работа с каждой картиной осуществлялась на двух занятиях

(с промежутком между ними в неделю). Вначале дети рассматривали картину: знакомились с автором, идеей, композицией, проникались настроением художника и картины, создавали в представлении свой художественный образ, который уточнялся и глубже осознавался при повторном рассматривании.

П этап ставил задачей обучение детей построению разных типов высказываний на тему картин разных жанров.

Одной из задач при подготовке к созданию сеязных текстов было проведение лексических упражнений на подбор синонимов, антонимов, определений, сравнений к заданным словам, понимание смысла метафор. Эти упражнения проводились как на занятиях, так и в моменты наблюдения явлений природы и при индивидуальной работе с детьми.

В обучении предлагались следующие виды занятий.

1. Посещение музея. Сначала экскурсовод рассказал детям, что такое музей, какие замечательные, бесценные произведения в нем хранятся, кто работает в музее, и как нужно вести себя в стенах этого дома.

2. Рассматривание и рассказывание на тему жанровой картины В.М.Васнецова "Аленушка". Предварительно детям читалась русская народная сказка "Сестрица-Аленушка и братец Иванушка", обращалось внимание на значение слов "темный", "омут", "бедность", "печаль", затем дети подбирали слова, близкие по смыслу названным. Восприятие картины сопровождалось музыкой для создания эмоционального фона. Сначала ребенок называл картину, затем описывал окружающий Аленушку пейзаж и заканчивал свое высказывание обоснованным суждением о картине. Допускались как самостоятельные рассказы от начала до конца, так и совместные.

В высказываниях детей появились красочные определения ("картина грустная", "черный омут"), единичные метафоры ("ее охраняют деревья", "деревья грустят").- Структура рассказа стала вырисовываться более четко, разнообразнее становились синтаксические конструкции.

3. Углубленная работа над жанром пейзажа. Ознакомление с картиной И.Шишкина "Зима" сопровождалось слушанием музыки П.И.Чайковского "Январь" из цикла "Времена года" и чтением отрывков из поэтических произведений Л.С.Пушкина, С.А.Есени-

на, Ф.И.Тютчева. В занятие включались лексические упражнения на подбор синонимов ("Скажи по другому", "Как можно сказать еще?"), определений (снег - пушистый, серебристый; лес зимой - дремучий, спящий, глухой, волшебный, таинственный; зима -морозная, сказочная, вьюжная).

4. Расс1йззызание по двум картинам разных художником на одну тему.

Детям предлагались картины И.Э.Грабаря "Березовая аллея" и Н.И.Крымова "Зима", они выбирали одну из них, рассказывали о ней и обосновывали свое предпочтение. Здесь формировалось умение рассуждать и доказывать.

5. Знакомство с жанром портрета (работа в музее).

Детям показали разные виды портрета: камерные, лиричные, костюмированные, рассказали, что на них запечатлен облик человека, все они исполнены обычно яркими красками. Дети увидели, что портреты сохранили нам память о разных людях.

6. Углубленное ознакомление с жанровой (сказочной) живописью.

Для ознакомления с картиной Б.М.Васнецова "Богатыри" детям предварительно читались отрывки из былин о русских богатырях (Илье Муромце, Добрыне Никитиче, Алеше Поповиче), а затем им было предложено рассказать о любом персонаже по выбору.

При работе с картиной В.М.Васнецова "Иван-царевич на сером волке" дети в полной мере проявили свои творческие способности по придумыванию событий, не изображенных художником.

7. Рассказывание по картинам типа "натюрморт" (работа в музее).

Для углубленного знакомства с жанром "натюрморт" были рассмотрены их различные виды: цветочные, овощные, фруктовые, предметные.

8. Использование метода "вхождения" в картину.

Дети рассматривали картину Левитана "Март", а затем рассказывали, что они видят, для создания же эмоционального фона образного восприятия использовали поэзию' Н.Рыленкова, Й.Буни-на, Е.Бараглгского.

В повседневной работе чаще задавались вопросы: "Почему?", "Зачем?", "Как ты думаешь?". Это побуждало их отвечать более

развернутыми предложениями.

9. Словесное рисование. Этот метод широко использовался на'занятиях, когда детям предлагались темы "О чем я мечтаю и хочу рассказать", "Что мне хотелось бы нарисовать". После таких заданий ребенку предлагали нарисовать задуманное, а затем составить рассказ по собственному рисунку.

10. Проведение выставки картин (осенний, зимний и весенний вернисаж). В конце квартала выставлялись знакомые картины, объединенные темой, дети по очереди выступали в роли экскурсовода, остальные давали оценку его выступлению. На осеннем вернисаже .из картин Е.Е.Волкова "Октябрь", И.Э.Грабаря "Осенний день", И.И.Левитана "Золотая осень" детям читали стихи об осени А.С.Пушкина, выразительную прозу И.С.Тургенева.

Аналогично проводилось занятие на тему "зимний вернисаж" (картины И.Э.Грабаря "Февральская лазурь", К.Ф.Юона "Волшебница зима", Ф.Н.Васильева "Оттепель".

Заключительным занятием был "весенний вернисаж" с картинами Бакшеева О.Н. "Голубая весна", Остроухова И.С. "Первая зелень", Грицая A.M. "Подснежники", Пухина A.A. "Последний снег", Китса Э.Я. "Половодье". Дети выступали в роли зрителей на выставке и задавали вопросы о картинах. Умение задавать вопросы, а не только высказываться о картинах, является также важным достижением в развитии связной, выразительной речи детей.

В ходе формирующего эксперимента была создана образная основа для художественной деятельности ребенка, а взаимосвязь разных видов искусства углубляла чувства детей и влияла на развитие образной речи.

Методика контрольного обследования была аналогична той, которая проводилась при констатации (первые три серии заданий). Использовался тот же самый наглядный материал, однако задания и контрольные вопросы были расширены (добавлены еще 4 серии заданий).

1Y серия была направлена на выяснение представлений детей о живописи. Выявлялся также предпочтительный выбор того или иного жанра, умение объяснить свой выбор и составить связное высказывание (словесный рисунок) на тему выбранного жанра.

г 17 -

V серия выявляла умение детей соотносить жанры произведений изобразительного искусства и жанры литературных произведений. Ребенок вспоминал сказки или стихотворения, которые ему напоминают содержание картин.

VI серия заданий выявляла умение детей рассуждать о красках картины, настроении художника.

УП серия заданий выявляла умение ребенка сочинить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему, используя разнообразные лексические средства.

Высокие показатели по всем видам заданий отмечались в экспериментальной группе, где обучение строилось с опорой на восприятие произведений изобразительного искусства разного жанра, что содействовало формированию образности'и связности речи. Из 22 детей экспериментальной группы - 19 создали высказывания, относящиеся к 1 (высокому) уровню речевого развития, Ш (низкий)уровень исчез.

Высказывания детей, отнесенные к высокому уровню, характеризовались наличием четкой структуры, содержали средства выразительности: эпитеты, метафоры или сравнения ("лес дремучий", "деревья похожие на стариков", "за краем - небо"). Высказывания детей на тему картин стали содержательными, грамматически правильными, включали элементы описания и рассуждения.

Распределение детей по уровня?,! развития связной речи представлено в таблице.

Уровни ЭР КГ

Д II д и

1 - 19 1 1

2 7 3 9 14

3 16 . — 12 7

Примечание: Д - до обучения; П - после обучения.

Заключение

' Дети дошкольного возраста, начинав с четвертого года жизни, проявляют интерес к произведениям живописи, у них возникает желание высказаться, которое не может реализоваться из-за отсутствия жизненного опыта ребенка, неспособности "видеть", вычленять в картине существенное, понимать художественный образ произведений, а таске из-за отсутствия соответствующего словарного запаса.

На пятом году жизни дети проявляют способность давать нестандартные ответы и характеризовать изображенное на картине развернутыми высказываниями, включая образные слова и выражения, поэтому с ними целесообразно начинать подготовительную работу.

В старшем дошкольном возрасте, когда уровень речевого развития относительно высок, а восприятие произведений живописи достигает достаточного уровня, можно начинать целенаправленную и углубленную работу по формированию образной речи на материале произведений изобразительного искусства разных жанров.

Результаты экспериментального обучения показали, что разработанная нами методика содействовала развитию восприятия произведений изобразительного искусства, формированию представлений о художественном образе произведения, и на этой основе умению высказываться о живописной картине связно и образно. Старшие дошкольники не только могли составить рассказ (сказку) на тему, представленную в картине, но и объяснить выбранный художником колорит, настроение автора и переданные им чувства, соотнести картину с литературным произведением. Умение обосновывать предпочтение жанра в изобразительном искусстве развивается параллельно с пониманием художественного образа, тем самым формируется сознательное использование детьми разнообразных выразительных средств в связных высказываниях.

Ознакомление детей с разными жанрами произведений изобразительного искусства подводит к созданию разных типов текста: описания (при рассматривании пейзажа и натюрморта), повествования (в жанровой живописи), рассуждения (по всем жанрам) и конташш.грованного (смешанного) текста.

Успешное формирование образности речи детей достигается на основе работы по развитию всех сторон речи, на основе специальных упражнений, ознакомления с произведениями художественной литературы, когда происходит осознанное заимствование выразительных авторских средств, и понимание художественного образа в произведениях изобразительного искусства соотносится с художественным образом литературного или музыкального произведения.

Проделанная работа оказала влияние на точность словоупотребления, выбор и качество образных средств, используемых детьми в словесном творчестве, на развитие образного мышления и речевую культуру в целом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикация:

1. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Сб. мат. научно-практ. конф. - Т.2. - г.Ровно, 1992. - С. 54-55.

2. Формирование образной речи детей средствами изобразительного искусства // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. М., 1993. - С. 88-89.

3. К вопросу о формировании образности речи в процессе • восприятия произведений живописи // Педагоги о науке и образовании: Научно-практ. конф. - М., 1993. - С. 69-71.

4. Развитие образной речи детей средствами изобразительного искусства // Проблемы изучения речи дошкольншса: Сб. на-учн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд.. РАО, 1994. - С. 93-103.