Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности

Утешева, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Утешева, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности"

Утешева Татьяна Петровна

□□3456131

На правах рукописи

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ШКОЛЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

003456131

Работа выполнена в Институте управления образованием Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Елена Валентиновна Мальцева

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение -

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор,

Игорь Иосифович Логвинов

кандидат педагогических наук

Ольга Эльдвнговна Попенкова

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Защита состоится 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 008.014.01 при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119905, Москва, Погодинская ул., д.8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием.

Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т.И. Пуденко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Хотя школьное образование никогда не было застывшей сферой деятельности, в настоящее время действие внешних и внутренних факторов обусловливает необходимость непрерывного его развития. Согласно исследованию, проведенному НИЦ Института молодежи (Москва), нынешним уровнем общего образования не удовлетворено большинство вузов, а приемлемым его считают только 12% учащихся старших классов.

Нормативная основа инновационного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, концепций, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения, с другой - право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.

Отвечая требованиям времени, российские школы стали больше внимания уделять инновационной деятельности, то есть деятельности, направленной на развитие их педагогических систем и повышение качества образования. За последние годы внедрены новации, результативность которых признается как педагогами, так и учащимися. Это дифференциация школьных программ, введение углубленных курсов и довузовской подготовки, изменение итоговой системы аттестации, переход на профильное обучение старшеклассников и др. Их основная цель - создание системы эффективной подготовки учащегося за счет углубленного преподавания отдельных предметов, использования современных педагогических технологий, опираясь на индивидуальные склонности, индивидуальные действия, индивидуальный результат.

Эффективность реализации основных идей модернизации и развития школ существенно зависит от качества их инновационной деятельности, от способности руководителей решать задачи управления развитием, от слаженности действий педагогических коллективов. Однако, как показывают опросы Института управления РАО, более половины директоров школ не удовлетворены инновационной деятельностью своих подчиненных. При этом 54,7% опрошенных испытывают недостаток теоретических знаний и опыта стимулирования инновационной деятельности педагогов, а 47,9% руководителей не имеют представления о том, от каких характеристик педагогического коллектива зависит ее качество. В этом проявляется противоречие между потребностью в интенсификации развития образовательных учреждений и отсутствием у руководителей средств управления инновационной деятельностью педагогов.

В современных научных исследованиях и в разнообразных литературных источниках проблема инноваций в школе и инновационной деятельности учителей широко и обстоятельно рассмотрена на методологическом уровне в русле теории системного и деятельностного подходов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.В: Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.), а также в контексте общих процессов модернизации и развития российско-

го образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краев-ский, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, Н.И. Роговцева, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова и др.)

Значительное внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конаржевско-го, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.Н. Шамовой и др.

Проблемы инновационной деятельности обстоятельно исследуются в зависимости от уровня подготовки педагогических кадров, концептуальных построений, проектирования содержания и технологий педагогического образования (O.A. Абдуллина, К. Ангеловски, П.Ф. Анисимов, В.И. Байденко, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, C.B. Васильева, A.A. Вербицкий, Н.Л. Гунявина, Э.М. Никитин, Л.С. Подымова, Л.И. Романкова, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Г. Ярошенко и др.).

Исследователями в качестве одной из наиболее острых проблем развития современной школы выделяется отсутствие средств, необходимых для успешной реализации инновационной деятельности. Отмечается, что современная школа может развиваться только при наличии кадров, способных качественно реализовать инновационную деятельность. Серьезные недостатки связаны с тем, как осуществляется анализ педагогической деятельности и выявление существующих в ней проблем, как ведется поиск новшеств, планируется и реализуется их внедрение. При этом наиболее значимыми являются противоречия между:

• необходимостью качественного решения задач, связанных с обновлением педагогической системы и совершенствованием образовательных процессов, и имеющимися для этого у учителей возможностями;

• востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих развитие школы, и недостаточной готовностью учителей к их внедрению в свою практику;

• возрастающими требованиями к инновационной компетентности учителей и нехваткой организационно-педагогического и содержательно-методического обеспечения ее развития;

• значимостью влияния специальной подготовки на развитие способности учителя решать новые задачи и отсутствием единого методического пространства для решения этой проблемы и др.

; Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как повышение качества инновационной деятельности школ путем повышения эффективности действий их педагогических коллективов. Успешность решения этой проблемы в значительной мере определяет динамику повышения качества школьного образования. При этом научные исследования по данному

вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы.

Таким образом, существует настоятельная потребность выявления путей и возможностей целенаправленного повышения инновационных способностей педагогического коллектива как средства и содержательной основы повышения качества инновационной деятельности в школе. Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность выявленной проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования как «Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности».

Объект исследования - инновационная деятельность коллектива школы.

Предмет исследования - факторы повышения качества инновационной деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель повышения качества инновационной деятельности школы посредством развития ее педагогического коллектива и условия реализации этой модели в педагогической практике.

Основная гипотеза, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях и определившая содержание и направленность исследования, заключается в предположении о том, что повышение качества инновационной деятельности школы можно обеспечить, если:

• исходить из понимания качества инновационной деятельности школы как отношения между объективно необходимыми и фактически достигаемыми результатами развития ее образовательной деятельности;

• выделить и обосновать характеристики связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива;

• определить систему задач, решение которых обеспечивает повышение уровня развития педагогического коллектива школы, и разработать эффективные средства их решения;

• разработать и реализовать программу действий по повышению уровня развития педагогического коллектива, обеспечивающую повышение качества инновационной деятельности школы.

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

1. Обобщить результаты исследований и опыта реализации инновационной деятельности школ и выявить причины снижения ее качества, связанные с деятельностью педагогического коллектива школы.

2. Построить модель связи качества инновационной деятельности школы с характеристиками педагогического коллектива и уровнем его развития.

3. Разработать базовую программу повышения уровня развития педагогического коллектива школы, обеспечивающего улучшение качества его инновационной деятельности, и выявить условия ее успешной реализации.

4. Провести экспериментальную проверку модели связи повышения уровня развития педагогического коллектива с повышением качества инновационной деятельности школы.

Методологической основой исследования служили: системный подход к развитию организаций; общие принципы деятельностного подхода к анализу социальной действительности; общие понятия и принципы педагогической ин-новатики.

Теоретическую основу исследования составляли работы:

• по основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В. Руст, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.);

• по технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• по моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребешок, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и

др-);

• по исследованию проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, А.Н. Ту-бельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);

• по формированию и развитию педагогического коллектива (Т.П.Афанасьева, A.A. Донцов, И.А. Елисеева, А.И. Занковский, Е.И. Корсакова, B.C. Лазарев, A.B. Петровский, Т.И. Пуденко и др.)

• по конфликтологии (В.И. Андреев, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, В!И, Казаренков, Т.Б. Казаренкова, Н.М. Коряк и др.).

Для реализации целей исследования использовался комплекс методов: теоретических (анализ научной литературы, моделирование системы управления и др.) и эмпирических (анкетный опрос, интервью, экспертная оценка, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент), позволяющих выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, обосновать средства их разрешения.

Базой исследования послужили общеобразовательные учреждения Каширского, Сергиево-пасадского районов и города Ивантеевки Московской области

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. в три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики внедрения новшеств постановка проблемы повышения качества ин-

новационной деятельности школы путем развития ее педагогического коллектива, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2005-2006 гт.) - на основе изучения теоретических основ общей инноватики, психологии управления, конфликтологии разработка средств повышения качества инновационной деятельности школы путем развития ее педагогического коллектива.

Третий этап (2006-2008 гг.) - экспериментальная проверка разработанных средств; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешную реализацию инновационной деятельности. Описание и интерпретация материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• определены причины снижения качества инновационной деятельности школы, связанные с деятельностью ее педагогического коллектива (недостаточная ориентация педагогического коллектива на развитие; малочисленность педагогов-новаторов; отсутствие инициативы у большинства учителей; отсутствие единства в понимании целей развития школы и др.);

• выявлена зависимость качества инновационной деятельности школы в целом и качества реализации ее отдельных фаз (выявления проблем; поиска и выбора нововведений; планирования освоения нововведений; осуществления изменений) от характеристик деятельности педагогического коллектива;

• определена структура связей качества инновационной деятельности школы с характеристиками уровня развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности (ценностно-ориентационной зрелостью, организованностью, сплоченностью);

• разработана базовая программа повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития ее педагогического коллектива, включающая систему средств диагностики и воздействия на отдельные характеристики педагогического коллектива (ориентированность на достижение; ориентированность на развитие; ориентированность на саморазвитие; ответственность; сработанность; включенность в управление; единство ориентаций; совместимость; потенциальную стабильность), служащая основой для разработки частных программ развития педагогических коллективов;

• выделены условия эффективной реализации в педагогической практике программы повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития ее педагогического коллектива, включающие компетентность руководителя в решении задач выявления недостатков в инновационной деятельности, обусловленных низким уровнем развития педагогического коллектива и развития различных характеристик педагогического коллектива; наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотиваци-онных, материальных, финансовых и других возможностей.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию управления образованием в части управления развитием школы, раскрывая понимание роли развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности в повышении качества

инновационной деятельности школы. Предложенная модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива является основой для выявления причин снижения качества этой деятельности, а разработанная программа развития характеристик педагогического коллектива и условия ее успешной реализации - эффективным средством повышения качества инновационной деятельности школы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов, представляющих собой целостную систему действий по повышению качества инновационной деятельности школы путем повышения уровня развития ее педагогического коллектива в практике управления общеобразовательными учреждениями и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Теоретически и практически обоснованная модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, определяющая:

• основные фазы инновационной деятельности (проблематизация; поиск и выбор нововведений; планирование освоения нововведений; осуществление изменений) от качества реализации которых зависит качество инновационной деятельности школы в целом;

• характеристики деятельности педагогического коллектива, от которых зависит качество реализации каждой фазы инновационной деятельности: способ организации работы групп; согласованность действий учителей; степень участия педагогов в инновационном процессе; компетентность; способ координации действий; способы разрешения конфликтов и др.

• структуру связей характеристик деятельности педагогического коллектива с характеристиками уровня его развития: ценностно-орентационной зрелостью коллектива (ориентированностью на достижение, ориентированностью на развитие, ориентированностью на саморазвитие); организованностью (ответственностью, сработанностью, включенностью в управление); сплоченностью (единством ориентации, совместимостью, потенциальной стабильностью).

2. Программа повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития ее педагогического коллектива, включающая средства повышения:

• ценностно-орентационной зрелости (модернизация системы стимулирования; культивирование ценностей инновационной деятельности и саморазвития в педагогическом коллективе);

• организованности (повышение включенности учителей в управление инновационной деятельностью в школе; построение системы опережающего контроля);

• сплоченности (развитие организационной культуры школы; профилактика конфликтов в инновационной деятельности; внедрение системы мотивирующей оценки педагогических кадров).

3. Условия, обеспечивающие повышение уровня развития педагогического коллектива школы (компетентность руководителя в решении задач выявления недостатков в инновационной деятельности, обусловленных низким уровнем развития педагогического коллектива и развития различных характеристик педагогического коллектива; наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотивационных, материальных, финансовых и других возможностей).

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на заседаниях кафедры управления и экономики образования ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, на Московской областной научно-практической конференции руководителей образовательных учреждений, на Московском областном семинаре «Формирование проектно-исследовательских качеств педагогов через мониторинг и экспертизу инновационных ресурсов», в ходе эксперимента в школах Московской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения; имеет 15 рисунков, 10 таблиц; список литературы включает 278 наименований.

И. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, актуальность проблемы в современных социально-экономических условиях, характеризуется аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, сообщено об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы повышения качества инновационной деятельности школы на основе развития педагогического коллектива» - дан анализ моделей и механизмов, а также опыта реализации инновационной деятельности школ, выделены основные причины снижения ее качества, связанные с неэффективной деятельностью педагогических коллективов; рассмотрены современные подходы к диагностике и развитию педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности школы.

Внедрение инноваций в образовательную деятельность школы представляет собой качественные изменения в составляющих ее компонентах и структуре, что позволяет школе достигать более высоких, чем прежде, образовательных результатов.

Результаты инновационной деятельности школ даже при внедрении аналогичных нововведений характеризуются существенным разбросом. Анализ инновационной практики позволил выявить ее недостатки, которые обычно про-

являются следующим образом: потенциально эффективные новшества не внедряются или внедряются со значительной задержкой во времени, в результате эффект от их использования проявляется существенно позже; внедряются «модные» новшества, которые не обладают необходимым инновационным потенциалом; внедрение новшеств не дает ожидаемого результата; затраты на внедрение новшеств существенно больше ожидаемых; сроки внедрения превышают запланированные; от некоторых новшеств приходится отказываться в процессе внедрения.

Эти общие недостатки можно обнаружить в инновационной деятельности практически всех школ, причем значительная их часть связана с недостатками деятельности как педагогических коллективов в целом, так и отдельных учителей, включающих: слабую ориентацию педагогического коллектива на развитие; явное меньшинство новаторов, часто чувствующих себя дискомфортно; редкость инициативы среди учителей; практическое отсутствие их заинтересованности в участии в управлении школой; отсутствие единства в понимании целей школы и по многим другим вопросам; наличие небольших групп педагогов, постоянно «заряженных» на конфликт.

Однако для повышения качества инновационной деятельности за счет ликвидации этой группы причин необходимо представлять механизмы влияния характеристик коллектива школы на качество инновационной деятельности, что возможно только в том случае, если эти характеристики определены и существуют методики их измерения.

Исследования показывают, что коллективы отличаются друг от друга тем, какие цели они перед собой ставят и как интегрируют усилия своих членов на их достижение. Наука связывает эти различия с уровнем развития коллективов: чем более развит коллектив, тем более высоких результатов он способен достигать. Уровень развития коллектива отражает его способность ставить реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, соответствующих общим, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью.

В педагогической науке в настоящее время определены характеристики педагогического коллектива, определяющие успешность его деятельности и разработаны эффективные методики, позволяющие определить уровень его развития (Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И.).

В исследовании также проанализированы средства развития педагогического коллектива, которые могут быть использованы для повышения качества его деятельности. Выделено два основных подхода к решению данной задачи: деятельностный подход к развитию коллектива, где повышение его уровня связывается с включением сотрудников в процесс совместной деятельности (Петровский A.B.); подход к изменению параметров коллектива с позиции организационной культуры, предполагающий воздействие на коллектив посредством изменения ценностей, норм, правил, и т.д. которые регулируют поведение в организации (Лазарев B.C.).

Анализ результатов этих исследований позволил сформировать теоретиче-

скую базу для разработки модели развития характеристик коллектива, обеспечивающих повышение качества инновационной деятельности в школе.

Во второй главе - «Разработка и апробация средств улучшения качества инновационной деятельности школы путем повышения уровня развития педагогического коллектива» описаны модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, а также и модель повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития ее педагогического коллектива; описан ход и результаты формирующего эксперимента.

Основанием для модели связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива является научная база, включающая в себя результаты исследований и разработок по педагогической инноватике и образовательному менеджменту.

Анализ результатов исследований по педагогической инноватике включал пять моделей развития школы: теорию оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского; теоретическую модель развития школы, предложенную голландскими учеными и консультантами Л. де Калуге, Э. Марксом, М. Петри; подход к развитию педагогических систем образовательных учреждений, предложенный В.П. Беспалько; теоретическую модель, реализующую общие принципы организационного развития в образовательных учреждениях, предложенную норвежскими консультантами П. Далином и В. Рустом; теоретическую модель системно-целевого развития школы B.C. Лазарева.

В результате в качестве одного из оснований модели связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива нами была принята теоретическая модель системно-целевого развития школы B.C. Лазарева, базирующаяся на синтезе основных идей организационного развития, системного и целевого подходов к управлению изменениями и наиболее целостно представляющая инновационный процесс.

В структуре инновационного процесса модели инновационной системы школы выделяются четыре основные стадии (фазы): проблемно-ориентированный анализ; проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой фазы определены требования к ее результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения, позволяющие проводить оценку качества ее реализации. Необходимыми условиями реализации каждой фазы являются: широкое участие педагогов, мотивация их эффективной деятельности, достаточность квалификации для решения поставленных задач, адекватный стиль руководства, контроль качества выполнения порученных действий и др.

Использование данной модели, а также результатов анализа качества инновационной деятельности школ в целом и качества реализации ими отдельных фаз инновационного процесса позволили построить модель зависимости качества инновационной деятельности школы от характеристик деятельности ее педагогического коллектива.

Для качества реализации фазы выявления проблем в образовательной деятельности школы значимыми оказались такие характеристики деятельности

педагогического коллектива как (рис. 1): способ организации работы проблемных групп; согласованность действий учителей; степень их участия в анализе; компетентность; способ координации действий; дисциплина исполнения принятых решений; необходимый объем контроля деятельности групп; способы профилактики и разрешения конфликтов.

Для качества реализации фазы поиска и выбора нововведений для развития образовательной деятельности школы значимыми являются следующие характеристики (рис. 1): степень участия учителей в обмене информацией и опытом; степень участия учителей в поиске нововведений; компетентность; эффективность обмена опытом; степень участия учителей в поиске способов улучшения своей работы; способы профилактики и разрешения конфликтов при выборе инноваций.

Для качества реализации фазы планирования освоения нововведений значимыми являются (рис. 1): степень информированности учителей о перспективах изменений; степень их участия в планировании изменений; компетентность; необходимый объем контроля; способы профилактики и разрешения конфликтов в процессе планирования.

Качество реализации фазы осуществления изменений определяется (рис. 1): способом организации работы групп; согласованностью действий учителей; степенью их участия в процессе внедрения; их компетентностью; способом координации действий в группах и между группами; дисциплиной исполнения принятых решений (по организации, срокам, методике анализа, форме представления результатов и др.); необходимым объемом контроля деятельности групп; способами профилактики и разрешения конфликтов в группах и между группами.

Таким образом, опираясь на выбранную нами модель развития школы, мы представили первую составляющую модели связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития педагогического коллектива, определяющую зависимость качества инновационной деятельности школы в целом от качества реализации отдельных ее этапов, а также качества реализации каждого этапа от характеристик деятельности педагогического коллектива.

В качестве второй важной теоретической составляющей оснований нами была выбрана модель развития педагогического коллектива, разработанная коллективом ученых ИУО РАО. С помощью данной модели для каждого этапа реализации инновационного процесса в школе была определена связь характеристик деятельности педагогического коллектива с характеристиками уровня его развития: ценностно-орентационной зрелостью коллектива (ориентированностью на достижение, ориентированностью на развитие, ориентированностью на саморазвитие); организованностью (ответственностью, сработанностью, включенностью в управление); сплоченностью (единством ориентаций, совместимостью, потенциальной стабильностью).

Интеграция всех полученных результатов позволила создать модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива и построить теоретически и практически обоснованную модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития

ее педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, призванную служить основой для их выявления (рис. 1).

¿' . . \

£ « И

О « X К'

и £ °

■з

Ориентированность на достижение

Ориентированность на развитие

Ориентированность на саморазвитие

: Л'» у

• X ■

- а ■. /

м- \

X . \

Р \

.О. 1 \

О- \

Ответственность

Сработанность

Включенность в управление

Единство ориентаций

Совместимость

Потенциальная стабильность

Способ организации работы групп Степень участия учителей в

_процессе_

Способ координации действий

Согласованность действий

_педагогов_

Способы разрешения кон флистов Компетентность исполнителей

_Дисциплина исполнения_

Необходимый объем контроля

Информированность учителей о перспектива* изменений

Степень участия педагогов в планировании изменений

Компетентность исполнителей

Необходимый объем контроля

Способы разрешения конфликтов

Степень участия учителей в обмене информацией и опытом

Степень участия учителей в поиске нововведений

Компетентность исполнителей

Степень участия учителей в поиске способов улучшения своей работы

Способы разрешения конфликтов

Способ организации работы групп Согласованность действий

Степень участия педагогов в процессе

Компетентность исполнителей Способ координации действий

Дисциплина исполнения Необходимый объем контроля

' и

с х .

••6:5 ■ .« * _

Ф;

Эффективность обмена опытом

с с

Способы разрешения конфликтов

Рис. 1. Модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности

На основе анализа результатов исследований по педагогике и менеджменту также были выделены наиболее эффективные средства повышения уровня развития педагогического коллектива, направленные на улучшение отдельных

его характеристик. Необходимым условием решения задач развития педагогического коллектива является владение руководителями школ этими средствами.

В диссертации обоснована возможность повышения уровня ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива за счет развития ориентированности учителей на достижение (готовности прикладывать усилия к тому, чтобы поддерживать высокие результаты образования), ориентированности на развитие (готовности стремиться к высоким результатам в инновационной деятельности) и ориентированности на саморазвитие (готовности постоянно повышать уровень своей квалификации) посредством формирования благоприятной мотивационной среды для этих трех направлений деятельности. Для этого необходимо построение в школе новой системы экономического и морального стимулирования, отвечающей требованиям комплексности и направленности на включение как можно большего числа мотивов таким образом, чтобы обеспечить большую заинтересованность сотрудников в достижении ожидаемых от них результатов.

Другим способом повышения уровня ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива является повышение ценности инновационной деятельности и деятельности саморазвития в сознании учителей средствами управления организационной культурой школы на основании выработки у них определенного отношения к организационным явлениям. Наиболее действенными способами влияния на ценности педагогов в целях повышения уровня развития коллектива могут стать:

• «морализирование», когда что-то объявляется хорошим, а что-то - плохим; при этом используется любой авторитет, на который можно сослаться для подкрепления своих слов;

• «помощь в прояснении ценностей», когда учителям в ходе коллективных обсуждений при разработке миссии и целей школы, анализе итогов работы школы за истекший период, выявлении проблем и способов их решения помогают в выборе тех ценностей, которые больше соответствуют целям школы, обращая внимание на их пользу и адекватность конкретной ситуации.

Было показано, что организованность педагогического коллектива, которая складывается из ответственности его членов, их сработанности и включенности в управление школой, во многом зависит от особенностей трудовой деятельности. Чем выше потребность в координации взаимодействия всех членов коллектива для достижения необходимого результата основной деятельности, тем более развита его организованность. Следовательно, основой изменения характеристик этого блока может стать только совместная деятельность педагогов.

В работе раскрывается связь между уровнем развития организованности педагогического коллектива и степенью включенности учителей в процессы разработки, принятия и реализации управленческих решений в школе как дополнительной деятельностью, требующей более тесного взаимодействия между учителями, по сравнению с преподаванием. Выделены способы повышения эффективности участия учителей в управление школой за счет создания новых

организационных структур и методов организации работы в их рамках. В качестве наиболее успешных выделены матричные организационные структуры, содержащие временные рабочие, целевые и проектные группы. Матрицу образуют связи двойного подчинения. Все члены временных органов, помимо подчинения их руководителям, сохраняют подчиненность и руководителям по основной работе, которая остается основной. После завершения работы по освоению новшеств, когда деятельность начинает приобретать рутинный характер, необходимость в таких группах пропадает, и на их месте создаются новые органы ответственные за введение других инноваций. Матричные структуры наиболее гибкие, поскольку ориентированы на решение поставленной задачи и быстрее реагируют на требуемые изменения.

Способы работы участников временных структур также оказывают влияние на эффективность участия педагогов в управлении школой. Наилучший результат можно получить при организации работы в рабочих группах по методам номинальной группы и групповой дискуссии.

Использование метода номинальной группы позволяет добиться высокой продуктивности от участия каждого приглашенного и избежать субъективизма при выборе коллективного решения. Групповая дискуссия нацелена на получение определенного результата. В качестве такового могут выступать: обмен информацией, мнениями, выработка решения, достижение согласия и т.п. Она незаменима в тех случаях, когда требуется прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу и в результате обмена ими подвести к всестороннему видению предмета. Организация работы коллегиальных органов по управлению инновационной деятельностью по методу групповой дискуссии вследствие действия механизмов групповой динамики позволяет повысить ответственность участников за реализацию принятых решений, учит умению самостоятельно координировать свои действия по выполнению планов внедрения новшеств.

Кроме того, средством повышения ответственности педагогов за реализацию планов инновационной деятельности является построение системы опережающего контроля, обладающей: стратегической направленностью; ориентацией на результат; соответствием делу; своевременностью; гибкостью; простотой; экономичностью.

Повышение уровня сплоченности педагогического коллектива определяется развитием единства ориентации членов педагогического коллектива, их совместимости и потенциальной стабильности коллектива. В диссертации показано, что повышать единство ориентации учителей на инновационную деятельность и саморазвитие возможно средствами управления организационной культурой, под которой понимается совокупность норм, правил, обычаев и традиций, разделяемых и принимаемых работниками организации.

Выполняя функцию интеграции всех учителей в единый коллектив, организационная культура школы похожа на сценарий ее жизни, задающий роли и основные линии поведения. В ней фиксируются основные моменты, регулирующие деятельность и общение, взаимные права и обязанности, образцы поведения и границы их возможных вариаций, содержание и допустимые пределы

санкций, применяемых к лицам, чье поведение отклоняется от принятых норм. Изменение организационной культуры осуществляется посредством изменения объектов и предметов внимания со стороны руководства; изменения стиля управления в конфликтных ситуациях; перепроектирования ролей и изменения фокуса в программах обучения; изменения критерия стимулирования; смены акцентов в кадровой политике; смены организационной символики и обрядности (Занковский А.Н., Виханский О.С., Наумов А.И.).

Эффективным средством повышения совместимости членов педагогического коллектива является ведение руководителем работы по профилактике возникающих в инновационной деятельности конфликтов. Показано, что наиболее действенным средством профилактики деловых конструктивных конфликтов является использование научно обоснованных средств и технологий управления инновационной деятельностью в школе. Выбор средств предупреждения конфликтов, обусловленных субъективными источниками, основывается на владении руководителем школы основами конфликтологии и предполагает воздействие на потенциальные или существующие конфликтные ситуации.

Грамотное применение средств развития основных параметров педагогического коллектива влечет за собой повышение его потенциальной стабильности за счет формирования благоприятного социально-психологического климата в нем. В случаях, когда необходимо дополнительно повысить потенциальную стабильность коллектива, можно воспользоваться внесением изменений в систему оценки педагогических кадров в школе, которая должна основываться на принципах: объективности, комплексности, обоснованности, периодичности, гласности, действенности, и включать механизм создания временной (целевой) группы, разрабатывающей критерии оценки для различных категорий педагогов, обеспечивающей обсуждение и принятие педагогическим коллективом этих критериев и методов оценивания.

Качественно выстроенная система оценки кадров позволяет повысить удовлетворенность учителей своим трудом, почувствовать свою значимость и тем самым повышает потенциальную стабильность коллектива через:

• положительное воздействие на мотивацию сотрудников (обратная связь благоприятно сказывается на мотивации, позволяя сотрудникам скорректировать свое организационное поведение);

• . планирование обучения членов коллектива (оценка позволяет определить недостатки в квалификационном уровне каждого сотрудника и предусмотреть меры по их исправлению);

• планирование профессионального развития и карьеры (оценка сотрудников выявляет их слабые и сильные профессиональные качества, что позволяет подготовить индивидуальные планы развития и эффективно спланировать карьеру);

• принятие решений о вознаграждении, продвижении, увольнении (регулярная и систематическая система оценки кадров представляет руководителю возможность принимать обоснованные решения о повышении заработной платы, вознаграждении сотрудников, повышении в должности или увольнении).

Экспериментальная проверка модели, интегрирующей все выделенные в исследовании способы повышения уровня развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности, проводилась в 2005 - 2007 г.г. на базе 24 школ Каширского, Сергиево-пасадского районов и города Ивантеевки Московской области. На первом этапе эксперимента в этих школах была произведена оценка качества инновационной деятельности и уровня развития педагогического коллектива. Качество инновационной деятельности оценивалось по методике Б.П.Мартиросяна, позволяющей выявить особенности осуществления в школах отдельных этапов инновационной деятельности (выявления проблем, поиска и выбора инноваций, планирования и внедрения, а также получить общую характеристику качества инновационной деятельности. При оценке уровня развития педагогического коллектива школ использовалась методика, разработанная сотрудниками ИУО РАО. Кроме того, в интервью с руководителями школ выявлялся уровень их компетентности в вопросах задач и средств развития педагогического коллектива.

Обследованные школы в зависимости от уровня развития педагогического коллектива были разделены на три группы. Группа, характеризующаяся уровнем развития коллектива «ниже среднего», насчитывала 37,5 % школ. Группа со средним уровнем развития педагогического коллектива составила 41,7% школ. Группа с уровнем развития педагогического коллектива «выше среднего» объединила в себя 20,8% школ. Высокий и низкий уровень развития педагогического коллектива не был выявлен ни в одной из школ-участниц эксперимента.

По результатам оценки качества инновационной деятельности обследованные школы разделились на три равные по численности группы: группа с качеством инновационной деятельности ниже среднего уровня, группа со средним качеством инновационной деятельности и группа школ, где было выявлено качество инновационной деятельности выше среднего уровня (по 33,3% школ в каждой). Статистическая оценка связи между уровнем развития педагогического коллектива и качеством инновационной деятельности в школах экспериментальной группы, проведенная по критерию %2, показала наличие зависимости между этими показателями (коэффициент сопряженности - 0,67 для уровня значимости р> 0,01). Распределение экспериментальных школ по группам, различающимся качеством инновационной деятельности (ИД), в зависимости от уровня развития педагогического коллектива представлено на рисунке 2.

Кроме того, было выявлено, что, по мнению 82% руководителей школ, их педагогические коллективы нуждаются в развитии. Однако только чуть больше половины из них (58%) связывали в своем сознании уровень развития педагогического коллектива с качеством инновационной деятельности; 22% руководителей школ знали способы развития педагогического коллектива; 17% принявших участие в опросе имели представление о критериях эффективности способов развития педагогического коллектива.

Полученные результаты легли в основу второго этапа эксперимента, в ходе которого была разработана и реализована на базе ИПКиПРНО МО программа обучения для руководителей школ, направленная на формирование

компетентности в вопросах развития педагогического коллектива школы. Были выделены требования к конечному результату обучения и поставлены цели освоения учебного материала; определена логика развертывания содержания обучения; выявлены научные знания и ценный опыт осуществления практической деятельности в соответствии с заданными требованиями и целями обучения; проведено структурирование содержания обучения в соответствии с избранной логикой изложения (группировка учебного материла по темам; разработка рекомендаций для изучения каждой темы и др.).

Ниже среднего Средний Выше среднего

Уровень развития коллектива

ш Качество ИД ниже среднего в Среднее качество ИД

□ Качество ИД выше среднего

Рис. 2. Соотношение уровня развития коллектива и качества инновационной деятельности в школах экспериментальной группы

Содержание обучения строилось на следующих принципах: разворачивания содержания образования от общего к частному; деятельностного структурирования содержания образования, т.е. структурирования его по задачам, решаемым в осваиваемой деятельности; проблемное™ обучения: постановки в рамках решения каждой учебной задачи практической задачи, решение которой невозможно без владения средствами, которые предстоит освоить и др.

Для успешного овладения обобщенными способами развития педагогического коллектива учебный процесс строился как система взаимосвязанных учебных задач по овладению: средствами социально-психологического анализа уровня развития педагогического коллектива; навыками выбора и применения наиболее адекватных для этого методик; методами планирования мероприятий по развитию педагогического коллектива; технологией эффективной реализации разработанных планов.

В завершении обучения руководителям школ предлагалось разработать проекты по развитию педагогических коллективов своих школ, включающие в себя аналитическое обоснование выбора способов развития, план мероприятий по их реализации, а также организационный механизм решения проблемы. Качество проектов оценивалось экспертами на основе требований к их разработке.

Проекты, успешно прошедшие процедуру оценки рекомендовались к реализации в школах, в ходе которой руководителям оказывалась консалтинговая поддержка, осуществлявшаяся в двух режимах: непосредственно на встречах консультанта с обучающимися и с помощью информационных технологий. С представителями каждой из групп школ за период реализации проекта было проведено от 10 до 25 консультаций.

Третий этап эксперимента состоял в повторном измерении качества инновационной деятельности и уровня педагогических коллективов по итогам 2-х лет реализации проектов их развития. В качестве инструментария измерения были использованы те же методики, что и на первом этапе эксперимента.

Результаты повторного измерения показали, что во всех школах по итогам реализации проектов возросли суммарные показатели уровня развития педагогических коллективов. По данному показателю школы разделились на четыре группы: группа с уровнем развития педагогического коллектива «ниже среднего» объединила 8% школ, в группу со средним уровнем развития вошло 50% школ; группу с уровнем развития коллектива «выше среднего» составило 29% школ; высокий уровень развития коллектива выявлен в 13% школ. Сопоставление результатов двух оценок уровня развития педагогических коллективов в школах-участницах эксперимента позволило выявить повсеместное улучшение соответствующих показателей. Распределение школ по группам в зависимости от уровня развития педагогического коллектива до и после реализации проекта развития коллектива представлено на рис. 3.

Ниже Средний Выше Высокий среднего среднего

Уровни развития коллектива

и Первый замер в Второй замер

Рис. 3. Распределение школ по группам в зависимости от уровня развития педагогического коллектива по итогам двух измерений

Оценка различия в результатах измерений уровня развития педагогических коллективов, полученных в ходе первого и третьего этапов эксперимента, по Т-критерию Вилкоксона подтвердила статистическую значимость произошедших изменений.

В этих же школах была проведена повторная оценка качества инноваци-

онной деятельности, которая показала, что по общей его характеристике в большинстве школ качество повысилось. Группу с качеством инновационной деятельности ниже среднего уровня составили 4% школ, в группу со средним качеством инновационной деятельности вошли 54% школ, 42% школ отнесены в группу, характеризующуюся качеством инновационной деятельности выше среднего уровня. Распределение школ по группам в зависимости от качества инновационной деятельности до и после реализации проекта развития коллектива представлено на рис. 4.

Ниже среднего Среднее Выше среднего Качество инновационной деятельности

и Первый замер а Второй замер

Рис. 4. Распределение школ по группам в зависимости от качества инновационной деятельности по итогам двух измерений

Статистическая оценка различия результатов измерений качества инновационной деятельности в школах до и после реализации проектов развития педагогических коллективов по критерию Т Вилкоксона показала его значимость.

Для подтверждения гипотезы о повышении качества инновационной деятельности за счет развития педагогического коллектива школы в эксперимент была включена контрольная группа из 19 школ Сергиево-посадского района Московской области. В этих школах также были произведены оценки качества инновационной деятельности и уровня развития педагогического коллектива в 2005 и 2007 годах по методикам, аналогичным методикам опенки в экспериментальной группе школ, однако в программе по повышению уровня развития педагогического коллектива они не участвовали.

Результаты измерений показали, что в школах контрольной группы также наблюдается изменение значений характеристик педагогических коллективов, однако отсутствует выраженная тенденция к повышению уровня их развития (см. рис. 5).

Качество инновационной деятельности в контрольной группе также претерпевает изменения, которые, однако, по статистической значимости (по оценкам различий в результатах по критерию Т Вилкоксона) ничтожны (см. рис. 6).

Ниже среднего Средний Выше среднего Уровень развития коллектива

и Первый замер в Второй замер

Рис. 5. Распределение школ контрольной группы в зависимости от уровня развития, педагогического коллектива по итогам первого и второго замеров

Ниже среднего Среднее Выше среднего Качество инновационной деятельности

ЕЗ Первый замер в Второй замер

Рис. 6. Распределение школ контрольной группы в зависимости от качества инновационной деятельности по итогам первого и второго замеров

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня развития педагогического коллектива способствует улучшению качества инновационной деятельности в школах.

По результатам эксперимента выявлены условия, обеспечивающие повышение уровня развития педагогического коллектива школы (компетентность руководителя в решении задач выявления недостатков в инновационной деятельности, обусловленных низким уровнем развития педагогического коллектива и развития различных характеристик педагогического коллектива; наличие консалтингововй поддержки реализации проектов развития педагогического коллектива со стороны методических кабинетов муниципального уровня или специалистов ИПК, а также наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотивационных, материальных, финансовых и других возможностей).

В заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Активизация инновационной деятельности школ актуализирует проблему улучшения ее качества, в том числе и за счет повышения качества деятельности педагогических коллективов. Исследование показало, что качество реализации инновационной деятельности во многом определяется характеристиками деятельности педагогического коллектива при ее осуществлении (способом организации работы групп; согласованностью действий учителей; степенью участия педагогов в инновационном процессе; компетентностью; способом координации действий; способами разрешения конфликтов и др.).

Установленная в работе связь между уровнем развития педагогического коллектива и характеристиками его инновационной деятельности создала возможность улучшения качества инновационной деятельности в школе путем создания необходимых условий для повышения характеристик уровня его развития.

Предложены способы повышения уровня развития коллектива, включающие модернизацию системы стимулирования, культивирование ценностей инновационной деятельности и саморазвития, повышение включенности учителей в управление инновационной деятельностью, построение системы опережающего контроля, развитие организационной культуры, профилактику конфликтов, внедрение системы мотивирующей оценки педагогических кадров. Разработанные на их основе программы развития педагогических коллективов школ показали свою высокую эффективность.

Определена и обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для успешного развития педагогического коллектива школы, важнейшими из которых является компетентность руководителя в вопросах руководства инновационной деятельностью коллектива, а также наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотивацион-ных, финансовых и других возможностей.

На практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели повышения качества инновационной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Требуют дальнейшей разработки и конкретизации не только средства развития педагогических коллективов, но и средства повышения компетентности его руководителей. В частности, предметом дальнейших поисков могут выступать факторы и технологии обучения, консалтинга и поддержки руководителей школ.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Утешева Т.П. Мои педагогические находки. Сборник материалов научно-практической конференции. Ивантеевка, - 2002. - С.12-15. - (0,3 п.л.).

2. Утешева Т.П. Участие учителей в управлении школой. Разработка управленческих решений. Завуч. М., 2004. - С. 2-22 - (1,3 п.л.).

3. Утешева Т.П. Участие учителей в управлении школой // Вопросы гуманитарных наук. М., 2004. -№3. - С.152-156. - (0,4 п.л.).

4. Утешева Т.П. Средства развития педагогического коллектива // Инновации в управлении образованием / Сборник научных трудов ИУО РАО. - М.: ИУО РАО, 2005. - С. 18-25 - (0, 7 п.л.).

5. Публикация в журнале, входящем в рекомендованный список ВАК: Утешева Т.П. Развитие педагогического коллектива как фактор повышения качества инновационной деятельности школы. // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2008.- №3-С. 14-20 (0,6 п.л.).

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 тел.:8-495-185-79-54 г. Москва, ул. Енисейская, д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Утешева, Татьяна Петровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы повышения качества инновационной деятельности школы на основе развития педагогического коллектива.•.'.

1.1. Качество инновационной деятельности школы и основные причины его снижения.

1.2. Педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности и уровень его развития.

1.3. Проблемы развития педагогического коллектива школы.

Глава 2. Разработка и апробация средств улучшения качества инновационной деятельности школы путем повышения уровня развития педагогического коллектива.

2.1. Теоретические основы и модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития педагогического коллектива.

2.2. Средства повышения уровня развития педагогического коллектива школы, обеспечивающие улучшение качества ее инновационной деятельности.

2.2.1. Средства повышения ценностно-ориентационной зрелости педагогического коллектива.

2.2.2. Средства повышения организованности педагогического коллектива.

2.2.3. Средства повышения сплоченности педагогического коллектива.

2.3. Использование разработанных средств повышения уровня развития педагогического коллектива школы для улучшения качества ее инновационной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогического коллектива школы как фактор повышения качества инновационной деятельности"

Нормативная основа инновационного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, концепций, педагогических задач, подходов, методов и форм обучения, с другой — право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.

Отвечая требованиям времени, российские школы стали больше внимания уделять инновационной деятельности, то есть деятельности, направленной на развитие их педагогических систем и повышение качества образования. За последние годы внедрены новации, результативность которых признается как педагогами, так и учащимися. Это дифференциация школьных программ, введение углубленных курсов и довузовской подготовки, изменение итоговой системы аттестации, переход на профильное обучение старшеклассников и др. Их основная« цель - создание системы эффективной подготовки учащегося за счет углубленного преподавания» отдельных предметов, использования современных педагогических технологий, опираясь на индивидуальные склонности, индивидуальные действия, индивидуальный результат.

В современных научных исследованиях и в разнообразных литературных источниках проблема инноваций в школе и инновационной деятельности учителей широко и обстоятельно рассмотрена на методологическом уровне в русле теории системного и деятельностного подходов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В: Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шад-риков, Э.Г. Юдин и др.), а также в контексте общих процессов модернизации и развития российского образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, Н.И. Роговцева, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова и др.)

Значительное внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конар-жевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.Н. Шамовой и др.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как повышение качества инновационной деятельности школ путем повышения эффективности действий их педагогических коллективов. Успешность решения этой проблемы в значительной мере определяет динамику повышения качества школьного образования. При этом научные исследования по данному вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы.

Объект исследования - инновационная деятельность коллектива школы.

Предмет исследования - факторы повышения качества инновационной деятельности.

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

4. Провести экспериментальную проверку модели связи повышения уровня- развития педагогического коллектива с повышением качества инновационной деятельности школы.

Теоретическую основу исследования составляли работы:

• по основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• по технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А .Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, I

Н.Р. Юсуфбекова и др.); f

• по моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, О.С. Гре-бенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Прода-нов, JI.C. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);

• по исследованию проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник,

A.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);

• по конфликтологии (В.И. Андреев, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина,

B.И. Казаренков, Т.Б. Казаренкова, Н.М. Коряк и др.).

Базой исследования послужили общеобразовательные учреждения Каширского, Сергиево-Посадского районов и города Ивантеевки Московской области.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. в три этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики внедрения новшеств постановка проблемы повышения качества инновационной деятельности школы путем,развития ее педагогического коллектива, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) - на основе изучения теоретических основ общей инноватики, психологии управления, конфликтологии разработка средств повышения качества инновационной деятельности школы путем развития ее педагогического коллектива.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выделены условия эффективной реализации в педагогической практике программы повышения качества инновационной деятельности школы за счет развития ее педагогического коллектива, включающие компетентность руководителя в решении задач выявления недостатков в инновационной деятельности, обусловленных низким уровнем развития педагогического коллектива и развития различных характеристик педагогического коллектива; наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотивационных, материальных, финансовых и других возможностей.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию управления образованием- в части управления развитием школы, раскрывая понимание роли развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности в повышении качества инновационной деятельности школы. Предложенная модель связи качества инновационной деятельности школы с уровнем развития ее педагогического коллектива является основой для выявления причин снижения качества этой деятельности, а разработанная программа развития характеристик педагогического коллектива и условия ее успешной реализации — эффективным средством повышения качества инновационной деятельности школы.

На защиту выносятся:

• структуру связей характеристик деятельности педагогического коллектива с характеристиками уровня его развития: ценностно-орентационной зрелостью коллектива (ориентированностью на достижение, ориентированностью на развитие, ориентированностью на саморазвитие); организованностью (ответственностью, сработанностью, включенностью в управление); сплоченностью (единством ориентаций, совместимостью, потенциальной стабильностью).

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на заседаниях кафедры управления образованием ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, на Московской областной научно-практической конференции руководителей образовательных учреждений, на Московском областном семинаре «Формирование проектно-исследовательских качеств педагогов через мониторинг и экспертизу инновационных ресурсов», в ходе эксперимента в школах Московской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Активизация инновационной деятельности школ актуализирует проблему улучшения ее качества, в том числе и за счет повышения качества деятельности педагогических коллективов, так как исследователями отмечаются серьезные недостатки в том, как осуществляется анализ педагогической деятельности и выявление существующих в ней проблем, как ведется поиск новшеств, планируется и осуществляется их внедрение. Успешность решения этой проблемы в значительной мере определяет динамику повышения качества школьного образования.

Обобщение результатов исследований и опыта реализации инновационной деятельности школ позволило выявить причины снижения ее качества, связанные с деятельностью педагогического коллектива школы.

Исследование показало, что качество реализации1 инновационной деятельности во многом определяется характеристиками деятельности педагогического коллектива при ее осуществлении (способом организации работы групп; согласованностью действий учителей; степенью участия педагогов в инновационном процессе; компетентностью; способом координации действий; способами разрешения конфликтов и др.).

Установленная в работе связь между уровнем развития педагогического коллектива и характеристиками его инновационной деятельности создала возможность, улучшения качества инновационной деятельности в школе путем создания необходимых условий для повышения характеристик уровня его развития на основе построенной модели.

В работе были предложены способы повышения уровня развития коллектива, включающие модернизацию системы стимулирования, культивирование ценностей инновационной деятельности и саморазвития, повышение включенности учителей в управление инновационной деятельностью, построение системы опережающего контроля, развитие организационной культуры, профилактику конфликтов, внедрение системы мотивирующей оценки педагогических кадров. Разработанные на их основе программы развития педагогических коллективов школ показали свою высокую эффективность.

Определена и обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для успешного развития педагогического коллектива школы, важнейшими из которых является компетентность руководителя в вопросах руководства инновационной деятельностью коллектива, а также наличие временных, организационных, научно-методических, информационных, мотивационных, финансовых и других возможностей.

Экспериментальная проверка разработанной системы средств повышения уровня развития педагогического коллектива, обеспечивающей повышение качества инновационной деятельности школы, на практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели повышения качества инновационной деятельности.

Конечно, проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Требуют дальнейшей разработки и конкретизации не только средства развития педагогических коллективов, но и средства повышения компетентности его руководителей. В частности, предметом дальнейших поисков могут выступать факторы и технологии обучения, консалтинга и поддержки руководителей школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Утешева, Татьяна Петровна, Москва

1. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и

2. B.С.Лазарева. М., 1997.-С. 186.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М., 1991 186 с. Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «Школа - вуз». - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2001.-316с.

4. Антохина В.А. Инновационная деятельность в начальной школе: проблемы и перспективы //Инновационные процессы в образовательных учреждениях Калужской области. Вып. 1.- Калуга, 2000.- С. 20-27.

5. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1985

6. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А. Управленческая компетентность руководителей школ в регионе: оценка и совершенствование. М., 2000. - С. 196.

7. Атаянц Н.Г. Психология конфликтов в средней школе. — Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. ун-та им. К.Л. Хетагурова, 2002.1. C. 124.

8. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М., 1996. - 84 с.

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.

10. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.- 184 с.

11. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004. 118 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1983.- 450с.

13. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Санкт-Петербург. 1995. 30 с.

14. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. - 350 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 244 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 156 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 266 с.

19. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. С.-Пб. Питер - 2004. - С. 220.

20. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 123.

21. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. Педагогика, 1992, № 7-8. С. 49-54

22. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. Педагогика, 1997, № 4, с. 66-72

23. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград, 1998. 96 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. -№ 4. — С. 5-12

25. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995. — С. 136.

26. Бондарева С. К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. — М., 1998. -С. 177.

27. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 28.

28. Борисов П.П. Комплексно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарт и мониторинг. № 1. - 2003. -С. 58-61.

29. Бочкарев В., Гулько М., Кузнецов А. Государственно-общественное управление школой // Народное образование. 2003. — № 7. -С. 69-81.

30. Бочкарева И.А. Развитие школы: образовательные и организационные модели // Инновационные процессы в образовании. Спб., 1997. - С. 250-266.

31. Бочкарева И.А. Управление развитием школы // Инновационные процессы в образовании. Спб., 1997.- С. 232-250.

32. Буров М.В. Проект инновационной деятельности школы в 20002001 учебном году: опыт Нижегородской школы № 186 // Перемены.- 2001.-Т.2. С. 30-44.

33. Вазов В.В. Культурные традиции и самоидентичность личности. М.,1994.- 153 с.

34. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

35. Варбан М.Ю. К изучению рефлексивного опосредования профессионального становления // Журнал практикующего психолога. М., 1997. -№ 3. - С. 162- 171.

36. Васюткина Т.Н. Педагогические условия внедрения здоровьесбе-регающих образовательных технологий в учебно-воспитательный процесс школы: Автореф. Дис. канд. пед. наук. ИОО, 2003. - 16с.

37. Вифлеемский А.Б. Нормативное финансирование образования: намерения и реальные результаты // Народное образование, 2002. № 6. - С. 27-36.

38. Вифлеемский А.Б. Организация и оплата труда в школе. М.: Сентябрь, 2003.-208 с.

39. Вифлеемский А.Б. Совершенствование социально-экономического механизма образовательных учреждений в условиях рыночных преобразований. — Н. Новгород, 2001. 207 с.

40. Вифлеемский А.Б. Экономика образования: Учебное пособие в 2 кн. Книга 1. — М.: Народное образование, 2003. 368 е.; Книга 2. — М.: Народное образование, 2003. - 384 с.

41. Вифлеемский А.Б., Чиркина О.В. Организация деятельности попечительских советов образовательных учреждений. М., 2002. - 176 с.

42. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой М.: Прогресс, 1991. - 191 с.

43. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (Система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

44. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. — М. 1991. — С. 280.

45. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994. С.4-42

46. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации// Педагогика. 1997. - № 2. - С. 110-117.

47. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Смысл, Эксмо, 2003.- 113 с.

48. Галаган А. И. Интеграционные процессы в области-образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 5. - С. 72-85.

49. Герасимова Т.Ю., Панов В.И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде // Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 3-5 декабря). -М., 1996. С. 36-37.

50. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реаорга-низации и консультантам по управлению. Учебное пособие. М.: Дело, 1999. -496 с.

51. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская1 общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред.

52. B.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, С. 30-41

53. Гришина Н.В. Психология конфликта. СП-б.: Издательство «Питер». - 2000. - С. 464.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.-423 с.

55. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луис, 1981. — С. 220.

56. Давыдов В.П., Рахимов О. Х-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. - № 2 . - С. 62-83.

57. Давыдов В.П., Рахимов О. Х-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. - № 2 . - С. 62-83.

58. Данилов И.Л., Сюров Р.В. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002 . - № 1 .1. C. 17-20.

59. Дикенсон П. , Кемпбелл Д. Качество образования в XXI веке //

60. Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 1. - С. 21-22.

61. Дж. Равен. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 1. Общая часть руководства: Пер. с англ. М., Ко-гито-Центр, 1997. - 82 с.

62. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.-С. 719.

63. Добрынина O.A., Кулакова И.В., Хван A.A. Оценка инновационного климата в школах г. Новокузнецка // Вопросы прикладной психологии. -Новокузнецк, 1995.- С. 8-21.

64. Довга Г.В. Инновации в обучении и новая трактовка индивидуального подхода к учащимся //Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия. СПб., 1999. - С. 136-140.

65. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2002.-С. 368.

66. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990. - С. 5-15.

67. Зеленков М.Ю. Социально-психологические проблемы конфликтов. М.: Изд-во Юридического института МИИТа, - 2003. — С. 232.

68. Зигерт В., Ланг JI. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, -1990.-С. 335.

69. Иванов А. Гимназисты: выбор профессионального пути (конец XIX начало XX века) / Лицейское и гимназическое образование. - № 4. -1998.-С. 19-20.

70. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - С. 199.

71. Егоршин А.П. Основы управления персоналом: Учебное пособие. Н.Новгород: НИМБ, 2003. - С. 303.

72. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник. 4-е изд. -Н.Новгород: НИМБ, 2003. - С. 720.

73. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности // Под ред. В.Н. Панферова / Типология и диагностика свойств личности по параметрам направленности и возможностей. Псков: Изд-во Псковского областного ИУУ 1994 — С. 280.

74. Журавлев А.Л., Холодная М.А. (Отв. ред.). Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований. Материалы научной конференции, посвященой памяти В.Н. Дружинина, 19—20 сентября 2005 г. М.: ИП РАН, 2005. - С. 477.

75. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990. - С. 5-15

76. Занковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2000. - С. 648.

77. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990. - С.240

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. — С. 254.

79. Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2002. С. 144.

80. Казимиренко В.П. Социальная психология организаций. Киев: МЗУУП, 1993.-С. 384.

81. Канарская О. В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика.- СПб., 1997. 475 с.

82. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М. 1998, С.

83. Каспржак А.Г. Инновационые школы, новые виды школ // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы.- М., 1997.- С. 51-58.

84. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1996. - С. 381.

85. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989. С. 216.

86. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994- С. 265.

87. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. М. - Самара: Изд-во МГППИ, 2001. С. 7-9.

88. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990. С. 156.

89. Колесникова И.А. Как приблизить педагогику учителя к потребностям школы.//Педагогика, 1992. -№ 5.- С. 71-78.

90. Колодин А. Цена реформ и ценности учебы.//Народное образование.- 1995.-№5.-С. 6-12.

91. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства. // Вопросы философии. —1996 — №10. — С. 46-57.

92. Коноплина H.B. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1994.-С. 48.

93. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Школьные технологии, 2002, № 4. - С. 79-91.

94. Конценция структуры и содержания общего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. научи, трудов /Под ред. Ю.И. Дика и A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. - С. 9-20.

95. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: «Стрингер», - 1992. - С. 214.

96. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Пед. Общество России. 2001. - С. 35.

97. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003. №2. - С. 310.

98. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000. С. 97.

99. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М., 1991.-С. 164.

100. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: «Стрингер», - 1992. - С. 214.

101. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Пед. Общество России. 2001. - С. 35.

102. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003. №2. - С. 310.

103. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика.-1999.-№ 6. С. 3-11.

104. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. — С.

105. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и стуационный анализ управленческих функций. М., 1981. — С. 289.

106. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. М., 1997. С. 56.

107. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - С. 544.

108. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. М.: ИУО РАО, 2002. С. 124.

109. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993. С. 49.

110. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. -Педагогика, 1995, №5. С. 35-47

111. Лазарев B.C. Реформирование образования в России//Педагогика. 1997.-№5.-С. 17-41.

112. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред.

113. B.С.Лазарева. М., 1995. С. 157.

114. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997. — С. 65-79

115. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6.1. C.12-19

116. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования, 2000, №2. С. 15-24.

117. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическоеобщество России, 2002. С. 304.

118. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах.// Педагогика. М., 2002, №8. С. 13-24.

119. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инно-ватику. М.: РАО, 2004. - С. 150

120. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Метод оценки инновационной деятельности школ и его практическое применение. Пособие для работни-коворганов управления образованием. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 64.

121. Лебедева В.П., Мартиросян Б.П. Проектирование образовательной системы современной школы. Черноголовка, ЦКФЛ РАО, 2003. - С. 168.

122. Лебедев A.A. Управление средней общеобразовательной школой -Киров, 1993.-С. 185.

123. Лебедева В.П., Орлов В.А., Ясвин В.А. Индивидуальные траектории образования учащихся профильной школы. // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И, Дика, A.B.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 307-312.

124. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002. С. 461-472.

125. Липницкий К.И. Межшкольные учебные комбинаты в системе профильного образования школьников. В сб.: Проблемы и приоритеты современного образования. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 35-38.

126. Лошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой- технологии обучения //Педагогика. 1997. - № 12. - с. 21-29.

127. Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. — М.: СпортАкадемПресс. 2003. С. 228.

128. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М.: ИНФРА, - 1996. - С. 256.

129. Менеджмент. Под ред. М.М.Максимцова и А.В.Игнатьевой. М. -1998.-С. 215.

130. Мескон М.Х. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М;, 1992.-С. 700.

131. Методика выявления готовности старшеклассников- к выбору профиля обучения/ Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.-С. 83. ; •

132. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. Спб: Питер, 2001. - С. 512.

133. Мирошниченко A.A., Штыкова Л.А. Организатор школьных инноваций: Учебное пособие. Глазгов: ГГПИ, 2001. - С. 64.

134. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-С. 180.

135. НайнА.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995 — С. 220.

136. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции //Педагогика, 1997, № 3-С. 20-27: .

137. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология^ создания и использования. М.: УРАО, 1998. - 203 с.

138. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ М.: АПК и ПРО.-2001.-С. 63.

139. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 68.

140. Новикова T.F. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Развитие образовательных систем в* контексте модернизации образования: М.: ACADE-MIA, АПК и ПРО, 2003. - С. 70.

141. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. М.: АПКиПРО, 2002. -С., 76.

142. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. I. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Издательство «ЮИПК», 1998. - С. 118.

143. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. II. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Издательство«ЮИПК», 2000. - С. 228.

144. Остапенко A.A. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы. // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 95-98.

145. Павлова И.В. Изменение функционального содержания деятельности местных органов управления • образованием в новых условиях. — М.: АПКиПРО, 2002. С. 54.

146. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003 - С.534.

147. Пилиповский В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США. //Сб: "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994.-С. 43-61.

148. Поташник М., Моисеев А. Результаты образования в ожиданиях социальных заказчиков // Народное образование. 1999. — № 9. — С. 137-148.

149. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - С. 352.

150. Пан С., Бобкова JI. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование № 1, 2004. С. 33 140.

151. Панов В.И. Центр творчества как субъект развивающегося образования // Материалы городской научно-практической конференции "Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования" (Москва, 19 февраля 1997 г.). 1997 а. С. 43-45.

152. Панов В.И. Экопсихология: сознание, развитие, детство // Вестник РГНФ, 1997 в, №3. С. 227-234.

153. Панов В.И. От развивающего обучения и к развивающему образованию«// Известия Российской Академии образования. М., 2000, №2. -С.60-69.

154. Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, №4. С. 30-44.

155. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование, 2001 а, №2. С. 14-20.

156. Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004а, №1,-С. 33-44.

157. Пиаже Жан: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей/Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменскйо; предисл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

158. Пинский A.A. Комментарии к Концепции профильного обучения / Вестник образования. 2002. № 4.- С. 38 46.

159. Подгорная Е.Я., Е.С. Стефанова, Либеров А.Ю. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг. 2003. - №3 - С. 42-46.

160. Подготовка учителя к работе с одарёнными детьми. // Педагогика.- 2004, №2.-С. 99-101

161. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. -С. 156.

162. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М., 1991.-С. 214.

163. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996. - С. 44.

164. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. — М., 1983. С.216.

165. Практический интеллект/Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - С. 272.

166. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 124.

167. Попова JI.B. Подготовка учителя к работе с одаренными // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. -С. 49-73.

168. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. ИЯ.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994. С. 325.

169. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994. - С. 268.

170. Программно-методическое обеспечение организации ЮКОС-классов в 3-х частях. Часть 1/ Отв. ред. О.Я.Агаркова, С.В.Кривых. СПб. 2004. С. 271.

171. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - С. 88.

172. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. - С. 21 -29.

173. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сборник материалов / Под ред. Л.Н. Мотуновой. Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003.-С. 127.

174. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Кисилева. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. С. 512.

175. Профильное обучение в городе Москве: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. 14-15 мая 2003 г. Часть И. — М.: НИИРО, 2003. С. 192.

176. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования /Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С. 512.

177. Прокофьев M.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. С. 21-29.

178. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. — С. 476.

179. Психологическая диагностика: Учебник для вузов./Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - С. 652.

180. Психология для начинающих / М. Айзенк. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004.-С. 384.

181. Ги Лефрансуа. Теории научения. Формирование поведения человека. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - С. 278.

182. Психология развития. 7-е изд./Г.Крайг. СПб.: Питер, 2003. - С.992.

183. Психология XXI века: Учебник для вузов./Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 863 с.

184. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. -М.: «Когито-Центр», 2001. -С. 142.

185. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация./Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2002. - С. 396.

186. Развитие личности ребенка/Н. Ньюкомб. 8-е изд. - СПб.: Питер, 2003.-С. 640.

187. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие/ Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — С. 320.

188. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей: Учебное пособие./ Т.А. Ратанова. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - С. 168.

189. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. М., Белгород, 1998. — С. 267.

190. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994. — С. 114.

191. Родичев Н. Ф. Профильная ориентация школьников смыслооб-разующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа. - 2003 -№ 2.- С. 20-23.

192. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М, 1980.-С. 214.

193. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -С. 527.

194. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. С.Л23.

195. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. Т.2. - 672 е.: ил.

196. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - С. 160.

197. Рягин С. H. Личностно-ориентированный подход к реализации практикума в профильном обучении // Педагогическое Зауралье: №3. 2001. - С. 39-40.

198. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. — С. 155.

199. Рягин С.Н. Управление введением профильного обучения в образовательное пространство школы. Учебно-методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Омск: ООИПКРО, 2004. — С. 209.

200. Садовский В.Н. Мётодологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. В кн.: "Социология в СССР", т. 1. М., 1965.-С. 212-231

201. Седова Н.Е. Гуманистический- подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский, 1997. С. 115.

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - С. 256.

203. Семеко Г.В. Образование во Франции: экономические и социальные проблемы // Экономика образования. 2002. - № 3. - С. 25-35.

204. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, Волгоград, 1997. С. 134.

205. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. — М., 200.-С. 136.

206. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-С. 272.

207. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994, №5. С. 16-21.

208. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-С. 430.

209. Система финансирования образования: анализ эффективности / Под ред. С.А. Белякова. М.: Технопечать, 2004. - С. 182.

210. Соколенко Г.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1998.-С. 27.

211. Скаткин П.В. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления (учебное пособие).- М; -1991. -80с.

212. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. С. 256.

213. Словарь-справочник по психодиагностике./JL Бурлачук, С. Морозов. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2003. - С. 528.

214. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. С. 165.

215. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992. — С. 215.

216. Соломатин A.M. Тенденции и перспективы инновационных процессов в учреждениях образования г. Омска // Наука образования. Омск, 1999.-С. 174-186.

217. Солсо P.JI. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: «Триво-ла», М.: «Либерея», 2002. - С. 600.

218. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием/Под ред. В.С.Лазарева. Российская Академия образования. М.: ИУОРАО, 1996.-С. 40.

219. Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение. М.: АПК и ПРО, 2003. С. 155.

220. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2003. С. 63.

221. Теория и практика организации предпрофилъной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКи-ПРО,2003.- 1 Юс.

222. Социокультурное пространство диалога. — М., 1999. — 188 с.

223. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой- модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) //Педагогика — 1997.- № 4. — С. 37-44.

224. Сусоколова И.А. Исследование мотивации. // Одарённый ребёнок. 2004, №4. - С. 54-57.

225. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. - С. 352.

226. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 110.

227. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды./Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 640.

228. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты М.: Вита-пресс, 1998. - С. 256.

229. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - С. 204.

230. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 283 с.

231. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: В А им. Ф.Э. Дзержинского, 1993. - 262 с.

232. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - С. 48.

233. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55-62.

234. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. С. 185.

235. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание учащихся и тенденции развития современной школы // Под ред. В.Н. Дружинина / Психология XXI века. М.: ПЭР СЭ. 2003. С. 289-310.

236. Хромова Т.В. Школьные учителя и одаренные дети // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 37-48.

237. Хуторской A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30.

238. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е междунар.изд. — СПб.: Питер, 2003.-608 с.

239. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М., 1991.-С. 7-21.

240. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. —М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. С. 320.

241. Шахмаев H. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М., 1982. — С. 269-296.

242. Шахматова Т.С. Управление инновационным процессом в многопрофильной гимназии. Канд. диссертация. Кемерово, 1998. -193с.

243. Шахматова Т.С. Роль института повышения квалификации в становлении профильного обучения. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед,

244. Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003. - С. 30-34.

245. Шипилина Л.А., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. -С. 152.

246. Шиянов Е.Н:, Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ.пед.вузов. М;: Издательский центр «Академия», 1999. -С. 288:

247. Школа: 2000; Концепции, методики, эксперимент. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, A.B.Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 1999. -С. 308: '

248. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2001. С. 336. ,

249. Чёрноусова Ф.К., Круть ИН. Стимулирование познавательной деятельности как средство саморазвития и самореализации личности. // Завуч.-2003, №8.-С. 107-117

250. Шадриков В.Д. Развитие познавательных способностей;.// Одарённый, ребёнок. 2004, №5. - С. 6-12

251. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова.—-М., 1997. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И:Шамовой и П;И.Третьякова. М., 1995. - С. 269.

252. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. 390 с. :

253. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой; М.Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

254. Управление современной школой: Пособие для директоров школ. М.: Al II I ЦИТП, 1992.-С. 168.

255. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - С. 336.

256. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986. 217 с.

257. Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 с.

258. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Вла-дос, 2001. - С. 512.

259. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / Науч. ред С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО. - 2003. - С. 102.

260. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 144 с.

261. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников. М., 1997. - С. 405.

262. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996. С. 96.

263. Brown Ph. The globalization of positional competition?//Sociology. -2000. V. 34, № 4. - P. 35-46.

264. Clinchy E. The educationally challenged American school district// Phi Delta Kappan. 1998. - Vol. 80, № 4. - P. 272-277.

265. Danzberger J.P. Governing the Nation's Schools: The Case for Restructuring Local School Boards//Phi Delta Kappan. 1994. - Vol. 75, № 5. -P. 369.

266. Masters F. et al. Revised Statutes of the State of Missouri. P. 1515.

267. Ugeoz P. Schlechte Zeiten fuer Bildung: Globalizierung, Deregulierung und Privatizierung im Laenderverlgeich Tuerkei und

268. Bundesrepablik Deutschland//International review of education- 1998. Jg. 44, № 5/6.- S. 507-529.

269. Wohlstetter P., Mohrman S.A. Assessment of school-based management. Washing-ton: U.S. Dep. of education. Office of educational research improvement, 1996. - Vol. IX. - 139 p.

270. Darlmg-Hammond L., Ancess J., Folk B. Authentic assessment in action. New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. - 283 p.

271. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

272. Meier D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.