Развитие педагогической этики учителя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в школе

Царегородцева, Ольга Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогической этики учителя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в школе

Автореферат

Автор научной работы: Царегородцева, Ольга Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогической этики учителя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в школе"

На правах рукописи

0О3491311

Царегородцева Ольга Степановна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В

ШКОЛЕ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 ФЕВ ?П10

Москва-2009

003491911

Работа выполнена на кафедре педагогики Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рычкова Наталья Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Курочкина Ирина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Морева Наталья Александровна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится 25 февраля 2010 года в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета (119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1)

Автореферат разослан « » января 2010 года. /? у

Ученый секретарь диссертационного совета Е.Р. Черкасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Центральной проблемой реформирования современного образования в нашей стране является повышение его качества. Качество образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса, компетентностью педагогических работников. В соответствии с гуманистической парадигмой образования важнейшей ценностью является личность человека, формирование и развитие всех его потенциальных возможностей. От современного учителя требуется готовность к непрерывному самостоятельному нравственному и профессиональному развитию.

Большой объем научных работ, раскрывающих сущность педагогической этики, специфику процесса саморазвития учителя, а также интенсивный поиск в современной педагогической науке психолого-дидактических условий перехода к развивающим, интенсифицирующим способам организации учебно-воспитательного процесса позволили под новым углом зрения рассмотреть вопросы развития профессиональной этики педагога.

Особый вклад в разработку вопросов педагогической этики внесли Р.Г. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, П.К. Холмогорцев, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов и другие учёные. Закономерности формирования личности учителя освещаются в трудах Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина. Различные аспекты формирования профессиональной нравственности будущих педагогов рассмотрены в работах П. Атьйонена, М.В. Велиева, JI.H. Карандасовой, И.Н. Курочкиной, И.Х. Кутейниковой, A.B. Резниченко, Дж. Стоддера, Б.С. Стэнджела и других учёных. Ряд исследователей изучает процесс саморазвития педагогов (Т.В. Лучкина, JI.M. Митина, Г.И. Прохорова, И.Р. Сохацкий).

Существуют разногласия в рассмотрении сущности педагогической этики, определении данного понятия. Кроме того, несмотря на разработанность многих аспектов проблемы профессионального совершенствования педагога, вопрос целенаправленного постоянного развития педагогической этики учителя остаётся открытым.

Целенаправленное развитие педагогической этики параллельно с осуществлением учителем профессиональной деятельности является важным фактором повышения эффективности образовательного процесса в школе, неотъемлемым компонентом самообразования педагога, согласуется с принципами непрерывного образования.

Учебно-воспитательный процесс обладает стимулирующим потенциалом в отношении развития педагогической этики учителя, что обусловлено тесным взаимодействием педагога с обучающимися, родителями, коллегами, администрацией школы; потребностью в приобретении знаний, умений и назыков в области педагогической этики для разрешения актуальных для него трудностей; возможностью непосредственного закрепления и проверки полученных знаний на практике.

Таким образом, суть основного противоречия заключается в том, что при высокой значимости постоянного целенаправленного развития педагогической этики учителя для повышения эффективности образовательного процесса в школе организационно-педагогические основы развития педагогической этики учителей разработаны недостаточно.

На основании вышеизложенного была сформулирована проблема исследования: определить возможности повышения эффективности образовательного процесса на основе развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования.

Цель исследования: разработать организационно-педагогические основы развития педагогической этики учителя, позволяющие повысить эффективность образовательного процесса в школе.

Объект исследования: процесс развития педагогической этики учителей.

Предмет исследования: развитие педагогической этики учителей с целью повышения эффективности образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования: развитие педагогической этики учителя будет действенным фактором повышения эффективности образовательного процесса в школе, если оно осуществляется с опорой на личностно-деятельностный, диалогический, целостный подходы и организуется в соответствии с моделью, включающей следующие компоненты: целевой (цель, задачи, организационные принципы функционирования модели), содержательный (функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики), операционно-действенный (этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики), рефлексивно-результативный (показатели и критерии динамики развития педагогической этики), а также разработаны организационно-педагогические основы реализации даннбй модели.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы рассмотреть сущность педагогической этики. --

2. Изучить влияние процесса развития педагогической этики учителя на эффективность образовательного процесса в школе.

3. Разработать и экспериментально проверить модель целенаправленного развития педагогической этики учителя, повышающую эффективность образовательного процесса.

4. Определить и обосновать комплекс организационно-педагогических основ целенаправленного непрерывного развития педагогической этики.

5. Разработать и апробировать методические рекомендации по развитию педагогической этики учителя в процессе школьного образования.

развитию преподавателя (M.B. Кларин, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); теоретические подходы к сущности педагогической этики (В.И. Писаренко, Г.Н. Сериков, И.В. Тимонина, П.К. Холмогорцев, JI.JI. Шевченко и др.); положения личностно-деятельностного и диалогического подхода к образованию (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, Н.М. Конжиев, В.В.Сериков, И.С. Якиманская); принципы отбора и конструирования содержания образования (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков).

При написании диссертации использовались следующие методы исследования:

-методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

-методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности учителей; наблюдение; анкетирование, опрос; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальная работа, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.

База исследования: МОУ гимназия №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназия №2 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись изучение и теоретический анализ научной литературы, прикладных исследований, проведение констатирующего эксперимента, разработка модели развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования.

На втором этапе (2006-2008 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, корректировались модель и организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена специфика положительного влияния развития педагогической этики на эффективность образовательного процесса в школе, которая обусловлена тем, что этические аспекты играют важную роль в коммуникативной деятельности учителя и во многом определяют характер его взаимодействия с учениками, родителями, коллегами;

- предложена модель целенаправленного развития педагогической этики учителя, представляющая собой совокупность целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного компонентов. В целевой компонент входят цель, задачи, организационные принципы функционирования модели. Содержательный компонент включает функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики. Операционно-действенный компонент включает этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики. К

рефлексивно-результативному компоненту относятся показатели и критерии динамики развития педагогической этики;

- выявлены организационно-педагогические основы непрерывного развития педагогической этики учителя, предусматривающие реализацию личностно-деятельностного, диалогического и целостного подходов.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в расширении теоретических представлений о способах развития педагогической этики учителя. Уточнено содержание понятия «педагогическая этика», рассмотрена сущность педагогической этики. Обоснованы положения, которые целесообразно учитывать при организации развития педагогической этики учителя. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о положительном влиянии развития педагогической этики учителя на повышение эффективности образовательного процесса в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы как методическое обеспечение для развития педагогической этики педагогов, а также в качестве дополнения к изучению дисциплин педагогического блока в высших учебных заведениях. Разработанные и апробированные методические рекомендации по развитию педагогической этики учителя и диагностические материалы для выявления профессиональных трудностей педагога применяются в образовательном процессе общеобразовательных школ и в системе дополнительного образования. Экспериментально проверена программа развития педагогической этики учителя. Внедрена в практику форма профессионального объединения педагогов - учительский клуб развития педагогической этики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, их непротиворечивостью; реализацией целостного подхода в исследовании; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; организацией проведения исследовательской работы, в том числе экспериментальной части.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая этика, с учетом того, что на неё возложены общетеоретическая, прогностическая, практические (гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции, заключает в себе большие возможности и влияет на повышение эффективности образовательного процесса в современной российской школе.

2. Модель развития педагогической этики учителя включает в себя целевой, содержательный, операционно-действенный, рефлексивно-результативный компоненты. В целевой компонент входят цель, задачи, организационные принципы функционирования модели. Содержательный компонент включает функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики. Операционно-действенный компонент включает этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики. К рефлексивно-результативному компоненту относятся показатели и критерии динамики развития педагогической этики.

3. Организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя определяются опорой на личностно-деятельностный, диалогический и целостный подходы при построении модели и включают в себя: системно организованную деятельность по развитию педагогической этики; самоорганизацию, синергетическую структуру малой группы; формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; наличие стимулирующей среды (развитие педагогической этики одновременно с осуществлением учителем профессиональной деятельности); активизацию сотрудничества и сотворчества между членами группы; интеграцию инвариантного (приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования профессиональной нравственности) и вариативного (знания и опыт, необходимые для продуктивного разрешения профессиональных трудностей) элементов программы развития педагогической этики.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные результаты и выводы исследования обсуждались на международных, всероссийской, региональных научно-практических конференциях в г. Мурманске (2005-2009 гг.): «Образование в условиях севера: Актуальные проблемы, тенденции развития» (МГЛУ, 2005), «Совершенствование практики воспитательной работы в образовательных учреждениях: IV Погодинские педагогические чтения» (МОИПКРОиК, 2006), «Ценности и смыслы современного образования» (МГЛУ, 2008), «Семья и воспитательно-образовательный процесс» (МШУ,

2008), «Молодежь и социальные проблемы Северо-Западного региона» (МГТУ,

2009) и др.

Внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе,

осуществлялось на педагогических советах МОУ СОШ №6 г. Апатиты, в ходе практических занятий учительских клубов развития педагогической этики, в ходе преподавательской деятельности автора исследования.

Структура диссертации определяется последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 наименований) и 19 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические основы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов и внедрении их в практику, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретические основы проблемы развития педагогической этики н повышение эффективности образовательного процесса» на основе теоретического анализа литературы уточнено содержание

понятия «педагогическая этика», рассмотрены сущность и история развития педагогической этики, определена специфика влияния развития педагогической этики учителя на эффективность образовательного процесса в школе.

В исследованиях, посвящённых педагогической этике, отсутствует устойчивое, однозначное толкование этого понятия, не разработаны организационно-педагогические основы развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования. Под «педагогическими основами» понимаем, вслед за А.М. Новиковым, теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо).

Педагогическая этика, как подчеркивает П.К. Холмогорцев, «должна включать три группы явлений (закономерностей): а) педагогическую переработку общих норм морали; б) специфические вопросы профессиональной педагогической этики; в) практическое выражение педагогической этики в поведении, деятельности учителя, в его личных качествах». Таким образом, педагогическая этика - это совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и взаимоотношений, обусловленных или сопряжённых с педагогической деятельностью; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога. В отношении «профессиональной нравственности» возьмём за основу определение, предложенное Г.Н. Сериковым: «...под профессиональной нравственностью будем в первую очередь понимать такую характеристику специалистов, в которой отражаются личные духовные и душевные качества, проявляющиеся в процессе осуществления ими профессиональной деятельности и обусловливающие влияние на ее результаты; свойство педагога проявлять духовность, соответствующую нормам морали при исполнении педагогических компетенций».

Нравственность педагога является личностной способностью, которой присуще такое качество как развиваемость. Развиваемость означает возможность роста профессиональной этики педагога с течением времени, а также возможность управления данным процессом. Многие выдающиеся педагоги, подчеркивая, что учитель - ключевая фигура в воспитательном процессе, отмечали необходимость постоянного целенаправленного развития педагога, в особенности его душевных и духовных качеств (П.П. Блонский, С.Б. Елканов, И.А.Зязюн, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский и др.).

Сущностной характеристикой педагогического процесса является взаимодействие. В организации взаимодействия, достижении взаимопонимания и успешной реализации учебно-воспитательных целей первостепенную роль играет профессионально-педагогическое общение. В процессе коммуникативной деятельности учителя важнейшее значение имеют этические аспекты. Педагог самостоятельно раскрывает для себя содержание, смысл педагогических норм, обосновывает необходимость их соблюдения. Творческая активность учителя требуется для соотнесения нормы с обстоятельствами, поиска способов

реализации нормы и выработки необходимых для этого качеств. От педагога зависит его отношение к нормам как к стимулу личностного и профессионального развития, ориентиру в работе, или игнорирование тех или иных норм. Таким образом, можно сделать вывод, что развитие педагогической этики оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами, способствует улучшению нравственно-психологического климата коллектива школы, усилению положительной роли семьи в воспитании детей.

Педагогическая этика осуществляет общетеоретическую, прогностическую и практические (гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции. К основным её категориям относятся педагогический долг, свобода и ответственность, справедливость. Изучение функций, категорий и задач педагогической этики в ходе данного исследования позволило сделать вывод о том, что развитие педагогической этики повышает эффективность образовательного процесса.

Рассмотрение педагогической этики с учётом культурно-исторического аспекта в его взаимосвязи с образовательной ситуацией показало, что профессиональные нормы и требования к учителю могут меняться с течением времени, но базисом педагогической этики остаются общечеловеческие ценности.

Таким образом, из анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы было установлено, что развитие проблемы педагогической этики особенно актуализировалось в последние годы в связи с изменением образовательной парадигмы. Несмотря на достаточно большой научный материал, вопрос переведения теоретических положений в область практического применения развития педагогической этики остаётся нерешённым.

Во второй главе «Развитие педагогической этики учителя в процессе школьного образования» выявлены и обоснованы организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя; предложена модель развития педагогической этики учителя, повышающая эффективность образовательного процесса в школе; представлены ход и результаты апробации модели.

Под моделью развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования понимаем упорядоченную совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного), взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогической этики, повышающее эффективность образовательного процесса. Выделение компонентов модели осуществлялось с опорой на теоретические положения о структуре деятельности, разработанные А.Н. Леонтьевым.

Необходимость развития педагогической этики в русле гуманистической парадигмы, сущность рассматриваемого процесса и специфика обеспечения организационно-педагогических условий его протекания в современной школе предопределили использование личностно-деятельностного, диалогического и

целостного подходов при построении модели развития педагогической этики.

Ряд исследований, проведенных в МОУ гимназии №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска в марте-апреле 2006г. (выборка - 100 человек), показал недостаточную продуктивность самостоятельного развития педагогической этики учителей. Согласно результатам исследования, большинство педагогов испытывают в работе профессиональные затруднения, оказывающие негативное влияние на профессиональную деятельность и её результат. Причем к основным трудностям педагоги отнесли сложности в достижении взаимопонимания с учащимися. Также вызывают затруднения предвидение последствий собственных дидактических воздействий на учеников, составление перспективного плана изучения материала, распределение собственного времени, проведение работы с родителями, поиск причин собственного неуспеха.

Как показало изучение особенностей мотивационной сферы учителей, в модель развития педагогической этики следует включить работу по освоению навыков психологической самопомощи (саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки), развитию позитивного самоотношения, осознанию собственного потенциала, формированию высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; а также выбрать в качестве системообразующего фактора функционирования модели деятельность по преодолению профессиональных затруднений.

Эффективность образовательного процесса в школе зависит от степени интеграции учебно-воспитательных усилий всех учителей. Коллектив учителей как субъект управления, саморазвития и самовоспитания обладает большими возможностями в создании благоприятных условий для развития профессиональной нравственности педагогов. На наш взгляд, для того чтобы процесс развития педагогической этики стал целенаправленным и постоянным процессом, целесообразно объединение педагогов в учительский клуб развития педагогической этики (добровольное неформальное объединение учителей) для развития собственной профессиональной нравственности.

Определены положения, на которых основывается целенаправленное развитие профессиональной этики учителя в процессе школьного образования:

1) системно организованная деятельность по развитию педагогической

этики;

2) самоорганизация, синергетическая структура малой группы;

3) формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики;

4) наличие стимулирующей среды (развитие педагогической этики параллельно с осуществлением учителем профессиональной деятельности);

5) активизация сотрудничества и сотворчества членов группы;

6) интеграция инвариантного (приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования профессиональной нравственности) и вариативного (знания и опыт, необходимые для продуктивного разрешения профессиональных

трудностей) элементов программы развития профессиональной нравственности.

С учетом этих положений была разработана модель развития педагогической этики, включающая целевой (цели, задачи, принципы), содержательный (функции, компоненты содержания развития педагогической этики), операционно-действенный (этапы, формы, методы, средства), рефлексивно-результативный (критерии и показатели) компоненты.

Цель использования модели: создание условий, обеспечивающих целенаправленное непрерывное развитие педагогической этики учителей, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса.

Задачи функционирования модели в школе группируются вокруг стратегии развития элементов профессиональной нравственности (когнитивного, ценностного, деятельностного), наиболее важных для группы в контексте разрешения актуальных профессиональных затруднений.

В ходе построения модели развития педагогической этики с учетом закономерностей целостного педагогического процесса предусмотрена реализация следующих организационных принципов: принципа адекватности и перспективности; принципа интеграции, предполагающего согласованность целей, содержания, форм, методов обучения, установление связей между образовательным пространством учительского клуба развития педагогической этики и школы в целом; принципа мотивации и стимулирования; использование диагностического инструментария; включение учителей в различные виды деятельности с целью приобретения знаний, обогащения опыта профессиональной деятельности в соответствии с нормами профессиональной этики, приобретения опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений необходимых для развития педагогической этики и повышения эффективности образовательного процесса.

В соответствии с целью использования модели в работе школы можно выделить социальные, развивающие, образовательные функции внедрения модели в образовательный процесс.

Содержание развития педагогической этики в рамках модели представлено когнитивным, эмоционально-ценностным, организационным, творческим, практическим и оценочным компонентами (см. таблицу 1).

Таблица 1

Компоненты содержания развития педагогической этики

Компоненты Содержание развития педагогической этики

Когнитивный Представления о сущности, структуре, функциях, категориях педагогической этики, знание норм профессиональной нравственности. Знание о способах деятельности в соответствии с нормами профессиональной нравственности; о методах развития педагогической этики. Теоретическое содержание рефлексивной деятельности.

Таблица I Продолжение

Компоненты Содержание развития педагогической этики

Организационный Умения и навыки планирования, организации и реализации процесса развития педагогической этики.

Эмоционально-ценностный Ценностные отношения к нормам педагогической морали, положительное эмоциональное отношение к профессии, содержанию профессиональной деятельности. Потребность в осуществлении профессиональной деятельности в соответствии с нормами педагогической этики, положительное отношение и интерес к развитию профессиональной нравственности.

Творческий Опыт творческой деятельности по решению профессиональных затруднений, использование усвоенных знаний и умений для развития педагогической этики в новых ситуациях.

Практический Умения и навыки осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами профессиональной этики учителя.

Оценочный Умения и навыки контрольно-оценочной деятельности; самоанализ собственных действий и состояний; умения и навыки оцениваний результатов работы.

Содержание организационно-педагогического обеспечения процесса развития педагогической этики учителя предусматривает реализацию следующих этапов, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены:

1. Самостимуляция:

- создание атмосферы психологического комфорта, сплочение группы;

- осознание противоречия между высокой значимостью процесса и результата работы и неудовлетворённостью учителей различными аспектами собственной деятельности; понимание необходимости приобретения новых знаний, обеспечивающих продуктивное преодоление профессиональных трудностей с целью разрешения данного противоречия;

- развитие позитивного самоотношения, осознание собственного потенциала и потенциала группы;

- создание «мотивационных якорей» (формирование образа будущего профессионального состояния).

2. Диагностика и целеполагание:

- выявление основных профессиональных затруднений;

- конкретизация задач совместной деятельности по приобретению знаний и опыта в области педагогической этики, необходимых членам группы

- для преодоления выявленных затруднений;

- отбор контрольных анкетных методик для определения продуктивности работы на этапе самоконтроля и самокоррекции.

3. Планирование работы:

- выбор форм, методов и средств реализации поставленных задач;

- разработка программы работы группы.

4. Реализация программы:

- развитие рефлексии учителей (в области самосознания, образа действия и профессиональной деятельности) и получение практического опыта психологической самопомощи (саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки);

- выработка, закрепление конструктивных форм поведения, в соответствии с основными профессиональными затруднениями, наиболее актуальными для группы.

5. Самоконтроль и самокоррекция:

-изучение динамики развития педагогической этики;

-принятие решения о необходимости продолжения работы в следующем цикле, об обновлении или завершении работы модели.

В ходе работы по развитию педагогической этики используются различные формы деятельности: практические занятия, индивидуальные и групповые консультации, индивидуальные поручения и дополнительные задания, посещение уроков коллег, тренинговые занятия, самостоятельная работа, чтение и анализ литературы, различные формы научного и методического обобщения и т.д.

Необходимо применение четырёх групп общих методов целостного педагогического процесса: методы формирования сознания; методы организации деятельности и формирования опыта поведения; методы стимулирования поведения; методы контроля, самоконтроля, и самооценки.

На этапе реализации программы применяются анализ ситуаций морального выбора, метод личного примера, косвенное требование, мозговой штурм; анализ, обсуждение и разыгрывание ситуаций; педагогические тренинги; создание ситуаций новизны, неожиданности и другие методы.

К средствам, позволяющим педагогам достичь своей цели, относятся познавательная деятельность, профессиональная деятельность, общение, игра и вместе с ними орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Учителя используют методическое обеспечение, необходимое для создания и успешного функционирования клуба развития педагогической этики, представленное в диссертационном исследовании; имеющиеся в педагогической литературе упражнения, практические задания, шры, педагогические задачи, рекомендации и памятки по поведению в ситуациях, вызывающих трудности у педагога.

Модель развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования представлена схематически (см. схему 1).

Схема 1

Модель развития педагогической этики учителя

Личности о-деятельностный подход Диалогический подход Целостный подход

•

Организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя:

1) системно организованная деятельность по развитию педагогической этики;

2) самоорганизация, синергетическая структура малой группы;

3) формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики;

5) активизация сотрудничества и сотворчества членов группы;

6) интеграция инвариантного (приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования педагогической этики) и вариативного (знания и опьгт, необходимые для продуктивного разрешения профессиональных трудностей) элементов программы развития педагогической этики.

Компоненты модели (взаимосвязаны и взаимообусловлены) Целевой компонент

Цель - создание условий, обеспечивающих целенаправленное непрерывное развитие педагогической этики учителя, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса.

Задачи функционирования модели в отдельно взятой школе группируются вокруг стратегии развития элементов профессиональной нравственности (когнитивного, ценностного, деятельностного), наиболее важных для группы в контексте разрешения актуальных профессиональных затруднений.

Организационные принципы:

- принцип адекватности и перспективности;

- принцип интеграции;

- принцип мотивации и стимулирования;

- использование диагностического инструментария;

- включение учителей в различные виды деятельности.

_Содержательный компонент_

Функции внедрения модели в образовательный процесс:

социальные | образовательные | развивающие

Компоненты содержания развития педагогической этики:

когнитивный творческий

эмоционально-ценностный практический

организационный оценочный

Этапы работы:

Формы деятельности: практические занятия, индивидуальные и групповые консультации, индивидуальные поручения и дополнительные задания, посещение уроков коллег, тренинговые занятия, самостоятельная работа, чтение и анализ литературы, различные формы научного и методического обобщения (доклады, выступления на педсовете) и т.д.

Методы: анализ ситуаций профессионального морального выбора, метод личного примера, косвенное требование, мозговой штурм; анализ, обсуждение и разыгрывание ситуаций; педагогические тренинги; создание ситуаций новизны, неожиданности и др.

Средства: познавательная деятельность, профессиональная деятельность, общение, игра, а также орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Рефлексивно-результативный компонент

Разработанная модель развития педагогической этики апробировалась с сентября 2006 по май 2007 года в МОУ СОШ №6 г. Апатиты, с сентября 2007 по май 2008 года в МОУ СОШ №14, гимназии №1 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска. В эксперименте были задействованы: 50 учителей экспериментальных групп и 50 учителей контрольных групп, 994 учащихся 5-11 классов. При проведении эксперимента учитывались требования к организации научно-педагогического исследования.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса при сравнительной однородности состава участников

экспериментальных и контрольных групп.

Проанализировав основные профессиональные затруднения с помощью специально разработанных с этой целью анкет, учителя экспериментальных групп определили направления работы и отобрали диагностические методики для оценки эффективности своей деятельности:

1) развитие эмпатии («Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» Н.П. Фетискина);

2) приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного решения конфликтов (методика «Доминирующие стратегии конфликтного поведения» Н.П. Фетискина, анонимное анкетирование учащихся для изучения типичного поведения учителей в конфликтных ситуациях);

3) развитие понимания и представлений о категории педагогической этики «справедливость» с последующим практическим применением полученных знаний (анонимное анкетирование учащихся для выявления частоты проявления в деятельности учителей несправедливого, по мнению учащихся, поведения);

4) развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета («Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т.Д. Дубовицкой).

Диагностика проводилась членами созданных учительских клубов развития педагогической этики в начале эксперимента - в сентябре и в конце эксперимента - в мае текущего учебного года.

Достоверность информации о ходе и результатах эксперимента обеспечивалась добровольностью, заинтересованностью участников экспериментальных групп в самонаблюдении и отслеживании личной динамики развития, анонимностью опроса, опорой на принцип дополнительности, использованием методик математической статистики по обработке экспериментальных данных.

Для наглядности далее приводятся данные, полученные с помощью суммарного подсчёта результатов диагностики учителей экспериментальных групп и результатов диагностики учителей контрольных групп.

Наличие статистически значимой положительной динамики в отношении каждого направления работы свидетельствует о развитии педагогической этики групп и повышении эффективности образовательного процесса (см. таблицы 26). Отслеживание результата по всем четырём направлениям более информативно и значимо с точки зрения верификации продуктивности модели.

Значимая положительная динамика была отмечена в отношении развития эмпатии педагогов экспериментальных групп. До осуществления мероприятий по повышению уровня эмпатии в рамках программы по развитию педагогической этики средний показатель, характеризующий эмпатию учителей в экспериментальных группах, составлял 46 баллов, а после проведения - 51 балл (статистическая значимость согласно ^критерию Стьюдента > 0,95).

В то же время в контрольных группах средний показатель,

характеризующий эмпатию, в начале эксперимента составлял 46 баллов, в конце - 47 баллов.

Таблица 2

Развитие эмпатии

Уровень эмпатии Экспериментальные группы (ЭГ), 50 учителей Контрольные группы (КГ), 50 учителей

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

1(37-42 балла) 38% 16% 40% 32%

П (43-48 баллов) 22% 16% 22% 26%

III (49-54 балла) 30% 32% 26% 28%

1У(55-60баллов) 10% 36% 12% 14%

Диаграмма 1

Развитие эмпатии

%50 -40 -30 -20 -100 -

(31-36) 1(37-42) П (43-48) Ш (49-54) IV (55-60) (61-66)

□ Начало эксп?римента1(?й^И^1йне11 эксперимента (ЭГ)

□ Начало эксперимента (КГ) В Конец эксперимента (КГ)

Количество педагогов экспериментальных групп, с уровнем эмпатии 3742 балла уменьшилось на 22%, 43-48 баллов - уменьшилось на 6%, 49-54 балла - увеличилось на 2%, 55-60 баллов - увеличилось на 26%. Количество учителей контрольных групп, с уровнем эмпатии 37-42 балла уменьшилось на 8%, 43-48 баллов - увеличилось на 4%, 49-54 балла - увеличилось на 2%, 55-60 баллов -увеличилось на 2%.

Для оценивания приобретенных педагогами знаний, умений, навыков, необходимых для конструктивного решения конфликтов, использовалась методика «Доминирующие стратегии конфликтного поведения (метафорический вариант)». Данная методика ориентирована на выявление наиболее распространенных стратегий поведения в конфликтных ситуациях: стратегию достижения эгоцентричных целей и стратегию сохранения благоприятных межличностных отношений. По соотношению этих двух стратегий в данной методике выделено пять метафорических стратегий: «Черепаха» - стратегия I, «Акула» - стратегия II, «Медвежонок» - стратегия III, «Лиса» - стратегия IV, «Сова» - стратегия V. В конце эксперимента было

Диаграмма

Развитие эмпатии

(31-36) 1(37-42) П (43-48) Ш (49-54) IV (55-60) (61-66)

отмечено возрастание приверженности педагогов экспериментальных групп конструктивным стратегиям решения конфликтных ситуаций («IV» - на 5% и «V» - на 3,4%). В то же время наблюдалось ограничение использования моделей поведения, не соответствующих нормам продуктивного взаимодействия (стратегии «I» - на 3,4%, «II» - на 3,9%, «III» - на 1,1%). В контрольных группах степень приверженности стратегиям поведения в конфликте изменилась не существенно.

Изменение соотношения приверженности определённым стратегиям конфликтного поведения отражено в интегральной таблице:

Таблица 3

Доминирующие стратегии конфликтного поведения _

Доминирующие стратегии конфликтного поведения Степень приверженности стратегии поведения, в %

Экспериментальные группы (ЭГ), 50 учителей Контрольные группы (КГ), 50 учителей

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

I 15,0% 11,6% 15,8% 15,2%

П 16,2% 12,3% 16,2% 15,4%

III 20,2% 19,1% 20,2% 20,8%

IV 23,8% 28,8% 24,0% 24,2%

V 24,8% 28,2% 23,8% 24,4%

Диаграмма 2

Стратегии конфликтного поведения

I II III IV V

Стратегии конфликтного поведении □ Начало эксперимента (ЭГ) В Конец эксперимента (ЭГ)

ИЗ Начало эксперимента (КГ) Ш Конец эксперимента (КГ)

Для подтверждения динамики развития знаний, умений, навыков педагогов, необходимых для конструктивного решения конфликтов, дополнительно было проведено анонимное анкетирование учеников. Анкетирование проводили учителя экспериментальных групп.

Педагогами контрольных групп данное анкетирование не проводилось в виду личностного реагирования на вопросы анкеты.

Таблица 4

Изменение поведения учителя при возникновении конфликтов

Поведение учителя при возникновении конфликтов Доля учеников, отметивших типичное поведение (опрошено 994 уч-ся1

Начало эксперимента Конец эксперимента

1.Нежелание учителя понять учеников 39% 26%

2.Учитель повышает голос, чтобы наладить дисциплину 46% 30%

З.Нежелание учителя признать свои ошибки 53% 35%

4.Недоброжелательностъ учителя 43% 29%

Согласно результатам анкетирования доля учеников, отметивших нежелание учителя понять учеников, уменьшилась на 13%, нежелание педагога признать свои ошибки - на 18%, недоброжелательность учителя - на 14%.

Педагогами экспериментальных групп с помощью анонимного анкетирования учеников было выявлено изменение частоты проявления в их профессиональной деятельности несправедливого, по мнению школьников, поведения.

Вопросы анкеты соответствуют основным критериям, с которыми связаны представления о справедливости педагога у учеников. В первую очередь, это объективное оценивание; во-вторых, это уважительное отношение к ученикам, признание ребёнка как личности, его права на самовыражение; в-третьих, непредвзятость (отсутствие любимчиков, равное отношение ко всем).

Таблица 5

Проявление несправедливости в поведении учителей

Проявление несправедливости в поведении учителей Доля учеников, отметивших проявление несправедливости (опрошено 994 уч-ся)

Начало эксперимента Конец эксперимента

1.Неуважительное отношение учителя к ученикам 41% 20%

2.Наличие у педагога любимчиков 44% 37%

3.Необъективное оценивание 47% 35%

4.Несправедливость педагога 54% 31%

Результаты анкетирования свидетельствуют о положительной динамике по всем четырем вышеупомянутым критериям. Доля респондентов, отметивших проявление в поведении учителей неуважительного отношения к школьникам, уменьшилась на 21%, необъективного оценивания - на 7%, несправедливости - на 23%. Наличие у педагогов любимчиков отметило на 7% меньше учащихся, чем в начале эксперимента. Педагогами контрольных групп данное анкетирование не проводилось в виду личностного реагирования на вопросы анкеты.

В соответствии с нормами педагогической этики на учителе лежит ответственность за формирование и целенаправленное развитие учебной мотивации школьников. От умения педагога формировать у школьников интерес к учению в значительной степени зависят и продуктивность взаимодействия, и гармоничные отношения между педагогом и учащимися. Таким образом, развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета - важный компонент содержания развития педагогической этики в экспериментальных группах.

Результаты выявления направленности и уровня развития мотивации изучения предмета могут рассматриваться как показатель способности учителя активизировать мотивационную сферу учащихся:

Таблица 6

Динамика мотивации изучения предмета_

Уровень внутренней мотивации Динамика мотивации изучения предмета (опрошено 994 уч-ся)

Начало эксперимента Конец эксперимента

низкий 27% 14%

средний 61% 51%

высокий 12% 35%

Согласно диагностике, проведённой в конце эксперимента педагогами экспериментальных групп, произошли значительные положительные изменения: количество учащихся с высоким уровнем мотивации возросло на 23%, со средним - уменьшилось на 10%, с низким - уменьшилось на 13%.

Анкета «Методика диагностики направленности учебной мотивации» не проводилась среди обучающихся у педагогов контрольных групп, вследствие необходимости неоднократного заполнения анкеты для разных учителей одним респондентом и больших затрат времени на проведение обследования.

Наличие значимой положительной динамики в отношении всех поставленных в экспериментальных группах задач (развитие понимания и представлений о категории педагогической этики «справедливость»; приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного решения конфликтов; развитие эмпатии; развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета) свидетельствует о развитии педагогической этики учителей и повышении эффективности образовательного процесса.

Таким образом, проведенный анализ результатов экспериментальной работы показал эффективность разработанной модели и выявленных организационно-педагогических основ развития педагогической этики учителя.

Апробация модели подтвердила потенциал её использования в осуществлении таких функций, как создание благоприятных организационно-педагогических условий для нравственного развития педагога и его адаптации к актуальным требованиям профессиональной деятельности, создание образовательного пространства для приобретения педагогом знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных

отношений в сфере педагогической этики.

Разработанная модель развития педагогической этики позволяет создать условия, обеспечивающие целенаправленное непрерывное развитие педагогической этики учителей, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса.

В заключении подведены итоги исследования, сделаны следующие выводы:

1. Анализ научных исследований определяет тесную взаимосвязь между развитием педагогической этики и повышением эффективности образовательного процесса в современной российской школе. Разработка модели и организационно-педагогических основ развития педагогической этики учителей в процессе школьного образования способствует повышению качества профессиональной деятельности учителя.

2. Модель развития педагогической этики учителя включает в себя целевой, содержательный, операционно-действенный, рефлексивно-результативный компоненты, взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогической этики. Системообразующим фактором функционирования модели выступает деятельность по преодолению профессиональных затруднений.

3. Организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя включают в себя: системно организованную деятельность по развитию педагогической этики; самоорганизацию, синергетическую структуру малой группы; формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; наличие стимулирующей среды; активизацию сотрудничества и сотворчества между членами группы; приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования педагогической этики, приобретение знаний и опыта, необходимых для продуктивного разрешения профессиональных трудностей.

4. Анализ результатов экспериментальной работы показал эффективность реализации модели развития педагогической этики учителя. Наличие значимой положительной динамики в отношении всех поставленных экспериментальными группами задач (развитие понимания и представлений о категории педагогической этики «справедливость»; приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного решения конфликтов; развитие эмпатии; развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета) свидетельствует о положительной динамике в развитии педагогической этики учителей, что отражают показатели результатов эксперимента.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Царегородцева О.С. Организационно-педагогические основы и содержание развития педагогической этики учителя / О.С. Царегородцева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: Научный журнал. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2009. - №

98. - С. 221-224. - 0,33 п. л.

2. Царегородцева О.С. Педагогическая этика в системе профессиональной подготовки современного учителя / О.С. Царегородцева //Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы: Материалы научно-практической конференции студентов и аспирантов МГЛУ. Апрель 2005 года / Отв. ред. О.Н. Богаевская. - Мурманск: МГЛУ, 2006. - С.44 - 45. - 0,1 п.л.

3. Царегородцева О.С. Роль педагогической этики в совершенствовании профессиональной подготовки учителя / О.С. Царегородцева //Образование в условиях севера: Актуальные проблемы, тенденции развития: Материалы региональной научно-практической конференции 6-7 декабря 2005 года / Науч. Ред. H.A. Рычкова, А.Н. Зимина, Н.Б. Богданов. - Мурманск: МГПУ, 2006. -С.43. - 0,1 п.л.Науч. Ред. H.A. Рычкова, А.Н. Зимина, Н.Б. Богданов. -Мурманск: МГПУ, 2006. - С.43. - 0,1 пл.

4. Царегородцева О.С. Профессиональная этика учителя иностранного языка как залог успешной реализации воспитательного потенциала урока / О.С. Царегородцева // Совершенствование практики воспитательной работы в образовательных учреждениях: IV Погодинские педагогические чтения 19-20 декабря 2006 г. - Мурманск: МОИПКРОиК, 2007. - С.43 - 45. - 0,2 пл.

5. Царегородцева О.С. Профессиональная свобода и ответственность педагога / О.С. Царегородцева //Ценности и смыслы современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2008 года / Отв. ред. В.Э. Черник. - Мурманск: МГПУ, 2009,- С.224-226. - 0,2 п.л.

6. Царегородцева О.С. Развитие педагогической этики учителей иностранного языка как фактор повышения эффективности социальной адаптации / О.С. Царегородцева // Молодежь и социальные проблемы СевероЗападного региона [Электронный ресурс]: Материалы Международной научно-практической конференции. - Мурманск: МГТУ, 2009. - С.326-330.- 0,2 пл.

7. Царегородцева О.С. К вопросу о формировании активности школьника в обучении / О.С. Царегородцева // Семья и воспитательно-образовательный процесс: Материалы региональной научно-практической конференции 22-24 декабря 2008 года: В 2 т. / Отв. ред. A.A. Смага. - Мурманск: МГПУ, 2009.- Т. 1. -С.109-111.-0,1 пл.

8. Царегородцева О.С. Социально-психологические аспекты развития педагогической этики учителя / О.С. Царегородцева //Проблема качества жизни в XXI веке: Сборник статей по итогам научно-практического семинара / Науч. ред. О.В. Кобзева. - Мурманск: МГПУ, 2009.- С. 103-107. - 0,3 пл.

Подп. к печ. 11.01.2010 Объем 1,25 п.л. Заказ №. 7 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Царегородцева, Ольга Степановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы развития педагогической этики и повышение эффективности образовательного процесса.

1.1. Профессиональная этика педагога: история развития и сущность.

1.2. Влияние развития профессиональной нравственности учителя на эффективность образовательного процесса в школе.

ГЛАВА 2. Развитие педагогической этики учителя в процессе школьного образования.

2.1. Организационно-педагогические основы и модель развития педагогической этики учителя.

2.2. Экспериментальная проверка модели развития педагогической этики учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогической этики учителя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в школе"

Передача духовного, социального и производственного опыта последующим поколениям людей была и остается важнейшим условием существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Это обуславливает необходимость критически переосмысливать некоторые идеи, проблемные вопросы педагогики как науки и учебной дисциплины, искать новые и совершенствовать существующие способы модернизации школьного обучения и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса, компетентностью педагогических работников.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года уделено особое внимание необходимости повышения профессионального уровня педагогов и формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В соответствии с гуманистической парадигмой образования важнейшей ценностью является личность человека, формирование и развитие всех его потенциальных возможностей. От современного учителя требуется готовность к непрерывному самостоятельному нравственному и профессиональному развитию. В то же время, в социокультурном пространстве современного российского образования процесс развития нравственности педагога в общеобразовательных учреждениях характеризуется автономностью и стихийностью. Соответственно, возрастает актуальность исследования педагогической этики, разработки организационно-педагогических основ её развития.

Повышение качества педагогической и воспитательной деятельности учителя предполагает создание условий, необходимых для целенаправленного развития педагогической этики учителя. Это согласуется с такими принципами непрерывного образования, как поступательность в развитии творческого потенциала личности, целостность образовательного процесса на протяжении всей жизни, учёт особенностей структуры и содержания образовательных потребностей человека, самообразование в периоды между стадиями организованной учебной деятельности и др.

По мнению ученых, занимающихся научными разработками в области философии и этики (В.П. Клычков, М.Н. Росенко, Ю.А. Сандулов и др.), в настоящее время возрастает значение профессиональной этики в регулировании различных видов трудовой деятельности, что связано с процессами демократизации общества, а также со стремлением постоянно совершенствовать профессиональные нормы применительно к изменяющимся социально-экономическим отношениям.

Большой объем теоретических и прикладных работ, раскрывающих сущность педагогической этики, специфику процесса саморазвития учителя, а также интенсивный поиск в современной педагогической науке психолого-дидактических условий перехода к развивающим, интенсифицирующим способам организации учебно-воспитательного процесса, переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения позволили под новым углом зрения рассмотреть развитие профессиональной этики педагога.

Особый вклад в разработку вопросов педагогической этики внесли В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Р.Г. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко и И .Я. Писаренко, П.К. Холмогорцев, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов.

Закономерности формирования личности учителя освещаются в трудах И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, H.H. Тарасевича. K.M. Левитан исследовал сущность педагогической деонтологии. Изучением профессиональных качеств учителя занимались Ю.К. Бабанский, Э.А. Гришин. Теоретические аспекты педагогической этики разрабатывали JIM. Архангельский, Ю.В. Согомонов, Н.Е. Юшманова, Я.Г. Якубсон и другие учёные.

Различные вопросы формирования профессиональной нравственности будущих педагогов осветили в своих работах П. Атьйонен, М.В. Велиев, JI.H. Карандасова, И.Н. Курочкина, И.Х. Кутейникова, A.B. Резниченко, Дж.Стоддер, Б.С. Стэнджел и другие учёные. Существенный вклад в изучение саморазвития педагогов внесли H.H. Костогрызов, Т.В. Лучкина, JI.M. Митина, Г.И. Прохорова, И.Р. Сохацкий.

На сегодняшний день в научных работах существуют разногласия в рассмотрении сущности педагогической этики, определении данного понятия. Кроме того, несмотря на разработанность многих аспектов проблемы профессионального совершенствования педагога, вопрос целенаправленного постоянного развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования остаётся открытым.

Развитие педагогической этики параллельно с осуществлением учителем профессиональной деятельности имеет ряд преимуществ перед развитием педагогической этики студентов в педагогическом колледже, ВУЗе или учителей на курсах повышения квалификации. Работа в школе вызывает у педагога потребность в приобретении знаний, умений, навыков в области педагогической этики, которые позволяют разрешать актуальные для него трудности. Возможность в непосредственной хронологической близости сопоставить приложенные усилия с достигнутыми результатами, реальная востребованность приобретаемых навыков и умений способствуют восприятию педагогической этики как неотъемлемого инструмента решения профессиональных задач. Целенаправленное развитие педагогической этики способствует продуктивному взаимодействию учителя с обучающимися, родителями, коллегами и другими участниками образовательного процесса.

Противоречие между высокой значимостью целенаправленного развития педагогической этики учителя для повышения эффективности образовательного процесса в школе и недостаточной теоретической и практической разработанностью организационно-педагогических основ развития педагогической этики учителей в процессе школьного образования обусловило выбор темы исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: определить возможности повышения эффективности образовательного процесса на основе развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования.

Объект исследования: процесс развития педагогической этики учителей.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы рассмотреть сущность педагогической этики.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения о сущности педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); положение об активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); теоретические подходы к профессиональному развитию преподавателя (М.В. Кларин, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); теоретические подходы к сущности педагогической этики (В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, Г.Н. Сериков, И.В. Тимонина, П.К. Холмогорцев, Л.Л. Шевченко и др.); положения личностно-деятельностного и диалогического подхода к образованию (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, Н.М. Конжиев, В.В.Сериков, И.С. Якиманская); принципы отбора и конструирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков).

При написании диссертации использовались следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

-методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности учителей; наблюдение, анкетирование, опрос; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальная работа, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных.

База исследования: МОУ гимназия №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназия №2 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: определена специфика положительного влияния развития педагогической этики учителя на эффективность образовательного процесса в школе, которая обусловлена тем, что этические аспекты играют важную роль в коммуникативной деятельности учителя и во многом определяют характер его взаимодействия с учениками, родителями, коллегами;

- выявлены организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя, предусматривающие реализацию личностно-деятельностного, диалогического и целостного подходов.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в расширении теоретических представлений о способах развития педагогической этики учителя. Уточнено содержание понятия «педагогическая этика», рассмотрена сущность педагогической этики. Обоснованы положения, которые целесообразно учитывать при организации развития педагогической этики учителя. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о положительном влиянии целенаправленного постоянного развития педагогической этики учителя на повышение эффективности образовательного процесса в школе. -V

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы посредством публикаций в печати, на международных научно-практических конференциях «Молодежь и социальные проблемы Северо-Западного региона» (Мурманск, 2009), «Проблема качества жизни в XXI веке» (Мурманск, 2009); всероссийской научно-практической конференции «Ценности и смыслы современного образования» (Мурманск, 2008); региональных научно-практических конференциях «Образование в условиях Севера: актуальные проблемы, тенденции развития» (Мурманск 2005), «Семья и воспитательно-образовательный процесс» (Мурманск, 2008); областной научно-практической конференции МОИПКРОиК

Совершенствование практики воспитательной работы в образовательных учреждениях: IV Погодинские педагогические чтения» (Мурманск, 2006); научно-практической конференции студентов и аспирантов МГПУ «Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы» (Мурманск, 2005).

Внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе, осуществлялось на педагогических советах МОУ СОШ №6 г. Апатиты, в ходе практических занятий учительских клубов развития педагогической этики, в ходе преподавательской деятельности автора исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 2.

Вторая глава посвящена выявлению и теоретическому обоснованию организационно-педагогических основ, а также разработке и апробации модели развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования. Под моделью развития педагогической^ этики учителя понимаем упорядоченную целостную совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного), взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие профессиональной нравственности педагога, что позволяет повысить эффективность образовательного процесса.

Развитие профессиональной нравственности педагога в русле гуманистической парадигмы, сущность рассматриваемого процесса и специфика обеспечения организационно-педагогических условий его протекания в современной школе предопределили использование личностно-деятельностного, диалогического и целостного подходов при построении модели развития педагогической этики.

Ряд исследований, проведенных в школах г. Апатиты и г. Мурманска, показал, что продуктивность самостоятельного развития педагогической этики учителей в период между посещением курсов повышения квалификации недостаточно высока. Согласно результатам исследования, большинство педагогов испытывают в работе профессиональные затруднения, оказывающие негативное влияние на профессиональную деятельность и её результат. Причем к основным трудностям педагоги отнесли сложности в достижении взаимопонимания с учащимися. Также вызывают затруднения предвидение последствий собственных дидактических воздействий на учеников, составление перспективного плана изучения материала, распределение собственного времени, проведение работы с родителями, поиск причин собственного неуспеха.

Как показало изучение особенностей мотивационной сферы учителей, целесообразно: 1) включить в модель развития педагогической этики работу по приобретению навыков психологической самопомощи (саморегуляции эмоционального состояния и психофизической тренировки), развитию позитивного самоотношения, осознанию собственного потенциала, формированию высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; 2) выбрать в качестве системообразующего фактора функционирования модели деятельность по преодолению профессиональных затруднений.

Эффективность образовательного процесса в школе зависит от степени интеграции учебно-воспитательных усилий всех учителей. Кроме того, коллектив учителей как субъект управления, саморазвития и самовоспитания обладает большими возможностями в создании благоприятных условий для развития профессиональной нравственности педагогов. На наш взгляд, для того чтобы процесс развития педагогической этики стал целенаправленным и постоянным процессом, целесообразно объединение педагогов в учительский клуб развития педагогической этики (добровольное неформальное объединение учителей).

1) системно организованная деятельность по развитию педагогической этики;

2) самоорганизация, синергетическая структура малой группы;

3) формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики;

5) активизация сотрудничества и сотворчества между членами группы;

С учетом этих положений была разработана модель развития педагогической этики, включающая целевой (цели, задачи, принципы), содержательный (функции и компоненты содержания развития педагогической этики в рамках модели), операционно-действенный (этапы, формы, методы, средства), рефлексивно-результативный (критерии и показатели) компоненты.

Разработанная модель развития педагогической этики была апробирована в МОУ СОШ №6, №14, МОУ гимназии №1 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска. В эксперименте были задействованы: 50 учителей экспериментальных групп и 50 учителей контрольных групп, 994 учащихся.

При проведении эксперимента учитывались требования к организации научно-педагогического исследования. Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса при сравнительной однородности состава участников экспериментальной и контрольной групп.

Проанализировав основные профессиональные затруднения, учителя определили направления работы УКРПЭ и отобрали диагностические методики для оценки эффективности своей деятельности:

1) развитие эмпатии («Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» Н.П. Фетискина);

Наличие значимой положительной динамики в отношении всех поставленных клубами задач свидетельствует о развитии педагогической этики участников и повышении эффективности образовательного процесса. Таким образом, проведенный анализ результатов экспериментальной работы показал эффективность выявленных в диссертационном исследовании организационно-педагогических основ развития педагогической этики учителя.

Апробация модели подтвердила потенциал её использования в осуществлении следующих функций: создание благоприятных организационнопедагогических условий для нравственного развития педагога и его адаптации к актуальным требованиям профессиональной деятельности; способствование эффективному осуществлению педагогом своих обязанностей; создание образовательного пространства для приобретения педагогом знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений в сфере педагогической этики. Разработанная модель развития педагогической этики позволяет создать условия, обеспечивающие целенаправленное непрерывное развитие педагогической этики учителя, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса.

114

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нравственное сознание педагога формируется, по существу, также стихийно, как и любого другого члена общества. Оно соответствует времени. На сегодняшний день педагог усваивает нормы морали и осознаёт цели самовоспитания, саморазвития, самоосуществления в гуманистической системе ценностей, проходя обычные этапы социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, вуз. Развитие профессиональной нравственности в высших учебных заведениях и на курсах повышения квалификации не обеспечивает постоянного целенаправленного развития педагогической этики учителя в достаточной мере. В то же время содействие развитию педагогической этики представляет собой важнейший резерв повышения качества образования.

В первой главе на основе теоретического анализа литературы рассмотрены сущность, задачи, функции и категории педагогической этики, определена специфика влияния развития педагогической этики учителя на эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.

Педагогическая этика - это совокупность норм и правил поведения педагога, обеспечивающая нравственный характер педагогической деятельности и взаимоотношений, обусловленных или сопряжённых с педагогической деятельностью; наука, изучающая происхождение и природу, структуру, функции и особенности проявления морали в педагогической деятельности; профессиональная нравственность педагога.

Педагогическая этика осуществляет общетеоретическую, прогностическую и практические (гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции. К основным её категориям относятся педагогический долг, свобода и ответственность, справедливость. Развитие педагогической этики оказывает положительное влияние на характер взаимодействия учителя с учащимися, родителями, коллегами, способствует улучшению нравственно-психологического климата коллектива школы, усилению положительной роли семьи в воспитании детей.

Во второй главе выявлены и обоснованы организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя; предложена модель целенаправленного развития педагогической этики учителя, повышающая эффективность образовательного процесса; представлены ход и результаты апробации модели.

Организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя определяются опорой на личностно-деятельностный, диалогический и целостный подходы и включают в себя системно организованную деятельность по развитию педагогической этики; самоорганизацию, синергетическую структуру малой группы; формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; наличие стимулирующей среды, активизацию сотрудничества и сотворчества между членами группы; интеграцию инвариантного и вариативного элементов программы развития профессиональной нравственности.

Эффективность образовательного процесса в школе зависит от степени интеграции учебно-воспитательных усилий всех учителей. Кроме того, коллектив учителей как субъект управления, саморазвития и самовоспитания обладает большими возможностями в создании благоприятных условий для развития профессиональной нравственности педагогов. Таким образом, для того чтобы процесс развития педагогической этики стал целенаправленным и постоянным процессом, целесообразно объединение педагогов в учительский клуб развития педагогической этики (добровольное неформальное объединение учителей).

С учетом этих положений была разработана модель развития педагогической этики, включающая целевой, содержательный, операционно-действенный, рефлексивно-результативный компоненты, взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогической этики. Системообразующим фактором функционирования модели выступает деятельность по преодолению профессиональных затруднений.

Использование модели в работе школы призвано обеспечивать условия для целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителей, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса.

Задачи функционирования модели группируются вокруг стратегии развития элементов профессиональной нравственности (когнитивного, ценностного, деятельностного), наиболее важных для педагогов в контексте разрешения актуальных профессиональных затруднений.

- принципа адекватности и перспективности;

- принципа интеграции, предполагающего согласованность целей, содержания, форм, методов обучения, установление связей между образовательным пространством УКРПЭ и школы в целом;

- принципа мотивации и стимулирования;

- использование диагностического инструментария;

- включение учителей в различные виды деятельности с целью приобретения необходимых знаний и опыта в области педагогической этики.

Содержание развития педагогической этики в рамках модели представлено когнитивным, эмоционально-ценностным, организационным, творческим, практическим, оценочным компонентами.

Модель предусматривает реализацию следующих этапов, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены:

1. Самостимуляция:

- создание атмосферы психологического комфорта, сплочение группы;

- осознание противоречия между высокой значимостью для педагогов процесса и результата работы и неудовлетворённостью учителей различными аспектами собственной деятельности, понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков, обеспечивающих продуктивное преодоление профессиональных трудностей, с целью разрешения данного противоречия;

- развитие позитивного самоотношения, осознание собственного потенциала и потенциала группы;

- создание «мотивационных якорей» (формирование образа будущего профессионального состояния).

2. Диагностика и целеполагание:

- выявление основных профессиональных затруднений;

- конкретизация задач совместной деятельности по приобретению знаний и опыта в области педагогической этики, необходимых членам группы для преодоления выявленных затруднений;

3. Планирование работы:

- выбор форм, методов и средств реализации поставленных задач;

- разработка программы работы учительского клуба развития педагогической этики.

4. Реализация программы:

- выработка, закрепление конструктивных форм поведения, в соответствии с основными профессиональными затруднениями, наиболее актуальными для членов клуба.

5. Самоконтроль и самокоррекция:

- изучение динамики прогресса компонентов педагогической этики, развиваемых в соответствии с задачами;

- принятие решения о необходимости продолжения работы в следующем цикле, об обновлении или завершении работы модели.

В ходе деятельности по развитию педагогической этики необходимо применение совокупности методов, включающей различные группы: методы формирования сознания; методы организации деятельности и формирования опыта поведения; методы стимулирования поведения; методы контроля, самоконтроля, и самооценки. На этапе реализации программы применяются анализ ситуаций профессионального морального выбора, метод личного примера, косвенное требование, мозговой штурм, анализ, обсуждение и разыгрывание ситуаций и другие методы.

Используются различные формы деятельности: практические занятия, индивидуальные и групповые консультации, посещение уроков коллег, тренинговые занятия, самостоятельная работа, различные формы научного и методического обобщения (доклады, брошюры, стенгазета, выступление на педсовете и т.д.).

К средствам, позволяющим учителям достичь намеченной цели, относятся познавательная деятельность, профессиональная деятельность, общение, игра, а также орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность.

Анализ результатов экспериментальной работы показал эффективность реализации модели развития педагогической этики учителя.

Наличие значимой положительной динамики в отношении всех поставленных экспериментальными группами задач (развитие понимания и представлений о категории педагогической этики «справедливость»; приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для конструктивного решения конфликтов; развитие эмпатии; развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета) свидетельствует о положительной динамике в развитии педагогической этики учителей, что отражают показатели результатов эксперимента.

Данное диссертационное исследование не дает исчерпывающего научного описания такого сложного и многогранного процесса как развитие педагогической этики учителя. В частности, в рамках данного исследования не было возможности изучить функционирование модели в условиях изменения состава участников в ходе реализации программы, а также влияние, которое оказывают учителя клуба развития педагогической этики как активное ядро коллектива школы на остальных педагогов, их деятельность, отношение к профессии, убеждения.

120

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Царегородцева, Ольга Степановна, Москва

1. Абросимова З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / З.Ф. Абросимова. - Курган, 1994. - 206 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя / Ю.П. Азаров. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

3. Алтухова Г.А. Профессиональная этика библиотекаря / Г.А. Алтухова.- М.: Изд-во МГУКИ: Профиздат, 2000. 101с.

4. Альбуханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии / К.А. Альбуханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания.- М.; Воронеж, 2001. С.36 - 53.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред.А.А. Бодаева. М.: МПСИ, 2005.- 431 с.

6. Андреев В.И. Педагогическая этика: инновац. курс для нравств. саморазвития / В.И. Андреев. Казань: ЦИТ, 2003. - 272 с.

7. Антология педагогической мысли / Сост. Салимова К.И., Корнетов Г.Б.: в 3 т. Т.2. - М.: Высш.школа, 1988. - 462 с.

8. Аристотель. Афинская полития. М.: Тривола, 1996. - 94 с.

9. Архангельский Л.М., Головко H.A., Коновалова Л.В. и др. Методология этических исследований / Отв. ред. Архангельский Л.М. М.: Наука, 1982. - 382 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, Академия, 2002. - 416с.

11. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России) / A.C. Ахиезер. 2-е изд. перераб. и доп. -Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997. - Т.З: Социокультурный словарь. -596 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989. 558 с.

13. Байбородова JI.В. Взаимодействие педагогов и родителей при организации предпрофильной подготовки школьников / Л.В. Байбородова // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 236 - 240.

14. Бакштановский В.И. Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии / В.И. Бакштановский, Е.П. Потапова, Ю.В. Согомонов. Томск: Изд-во Томского университета, 1991. - 218 с.

15. Балашов Л.Е. Философия: Учебник. М.: Дашков и К, 2004. - 608 с.

16. Бахтин М.М. Архитектоника поступка / Л.Е. Балашов // Социологические исследования. 1986. - № 2. - С. 121 - 134.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1972. URL: http://www.philosophy.ru/library/bahtin/01/p6.html (дата обращения: 10.04.09)

18. Белухин Д.А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д.А. Белухин. М.: МПСИ, 2007. - 123 с.

19. Березовин H.A. Учитель и детский коллектив / H.A. Березовин, ЯЛ. Коломинский. Минск: Университетское изд-во. - 1975. - 140 с.

20. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание / Р. Берне; отв. ред. В.Я. Пилиповский. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

21. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224с.

22. Богданова О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах: учебное пособие / О.С. Богданова. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

23. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М.: «Кирилл и Мефодий», «Большая Российская энциклопедия», 2000. 2 CD

24. Бондаревская E.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. М. - Ростов н/Д.: Учитель, 1999. -560 с.

25. Брюхова В.М. Школа и семья: от диалога к партнерству / В.М. Брюхова // Классный руководитель. 2007. - № 7. - С. 113-130.

26. Буткевич В.В. Личность советского учителя в теории высшего педагогического образования: в 2 ч.: 4.1 / В.В. Буткевич. Минск: МГПИ им. A.M. Горького, 1991. - 88 с.

27. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников / 3. И. Васильева. Л.: Знание, 1980. - 35с.

28. Велиев М.В. Формирование у студентов педагогического института ценностной ориентации и нравственного идеала, необходимых для профессии учителя: дис. канд. псих, наук: 19.00.07 / М.В. Велиев. Баку, 1983. - 201 с.

29. Виноградова Г.А. Нравственно-психолгический климат и мастерство учителя / Г.А. Виноградова. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1995. - 123 с.

30. Виноградова Н.Ф. Дети, взрослые и мир вокруг / Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова. М.: Просвещение, 1993. - 128с.

31. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра: зоны риска или слово в защиту индивидуал, образоват. пространства / Н.Ф. Виноградова // Первое сент. 2001. - Пед. самообразование; № 12, № 87 - С. 2.

32. Воликова Т.В. Учитель и семья / Т.В. Воликова. М.: Просвещение, 1979. - 126 с.

33. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.) // Российская газета. 10 декабря 1998 г.

34. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. -М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1134 с.

35. Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника / Т.П. Гаврилова. М.: Знание, 1988.- 80 с.

36. Голубева Г.А. Формирование нравственной ответственности личности в условиях развитого социализма. Дис. . кан. фил. Наук / Г.А. Голубева. - Л., 1973. - 126 с.

37. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.

38. Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология / В.И. Горовая // Педагогика.- 2007. №4. - С. 16-19.

39. Горшкова В.В. Образование взрослых: формат опережения / В.В. Горшкова // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 25-29.

40. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии / В.В. Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комс.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1997. - 124 с.

41. Грехнев B.C. Информационное общество и образование / B.C. Грехнев // Вестник Московского университета. Философия. 2006.- N 6. - С. 88-106.

42. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2000.- 224 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996.- 542 с.

44. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределённость / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - N 4. - С. 21-26.

45. Дворцов А.Т. Жан Жак Руссо / А.Т. Дворцов. М.: Наука, 1980. - 112с.

46. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с. URL: http://www.pedlib.rU/Books/l/0345/l0345-30.shtml (дата обращения: 13.04.09)

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. -М.: Мир, 1956.- 356 с.

48. Добролюбов H.A. Избранные педагогические сочинения / H.A. Добролюбов. М.: Педагогика, 1986.- 348 с.

49. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И. Донцов.- М.: Изд-во Московского университета, 1984.- 208 с.

50. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2002. -№2.-С. 42-45.

51. Дундуа Ш.М. Педагогические условия преодоления и профилактики конфликта в системе взаимодействия «учитель-родитель»: Автореф. дис. .канд. пед. наук/Ш.М. Дундуа. Тбилиси, 1990. 24 с.

52. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.

53. Евсеева Л.Ф. О профессиональной этике учителя / Л.Ф. Евсеева, З.Н. Пак // Педагогика, психология: Материалы научной методической конференции. - Белгород, 1970. - С. 43 - 57.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

55. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. -Л.: ЛГУ, 1991.- 130 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

57. Зеленкова И.Л. Этика: Учебное пособие и практикум / И.Л. Зеленкова, Е.В. Беляева. Мн.: ТетраСистемс, 1997. - 320 с.

58. Землянская E.H. Экономическая подготовка как средство социализации младших школьников: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / E.H. Землянская Москва, 2003. - 406с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2004.- 384с.

60. Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики / В.П. Зинченко // Magister. 1996. N 2. - С. 13-24.

61. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. СПб.: Питер, 2006,- 208 с.

62. Из опыта методической работы: дайджест журнала «Методист» / Сост. Пахомова Е.М. М.: АПКиПРО, 2004. - 124 с.

63. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.- СПб.: Питер, 2006.512 с.

64. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина// Знание. 1972. - №1.- С. 16-34

65. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.; Белгород: Изд-во БГПИ, 1993. - 217 с.

66. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; Под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 416с.

67. История педагогики / Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева, Н. А. Константинов. М.: Просвещение, 1982. - 447 с. URL: http://www.detskiysad.ru/ped/pedl05.html (дата обращения: 26.12.08)

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев;

70. Под ред. А.М.Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

71. Караковекий В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 256 с.

72. Карандасова Л.Н. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-нравственной зрелости учащихся профессионального лицея: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.Н. Карандасова. Калуга, 2004.- 254 с.

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

74. Кларин М.В. Технология постановки целей / М.В. Кларин // Школьные технологии: науч.-практ. журн. школ, технолога (завуча). 2005. - № 2. - С.50-65.

75. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. М.: Наука, 1988.- 193 с.

76. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение / Г.А. Ковалев //Мир психологии Научно-методический журнал. 1996. - №3. - С. 17-30.

77. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова.- М.: Академия, 2005.- 256 с.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 576с.

79. Конвенция о защите прав человека и основных свобод (Рим, 4 ноября 1950 г., (с изм. и доп. от 21 сентября 1970 г., 20 декабря 1971 г., 1 января 1990 г., 6 ноября 1990 г., 11 мая 1994 г.)) // Бюллетень международных договоров. -март 2001 г. № 3.

80. Конвенция о правах ребенка (Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) // Официальное издание Организации Объединенных Наций. 1992.

81. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект: Учеб. пособие для вузов / Н.М. Конжиев, E.H.

82. Федорова, Г.М. Янюшкина ; Карел, гос. пед. ун-т. Петрозаводск: КГПУ, 2002. -92 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001. № 1756-р // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. - № 2.

84. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак; Пер.с пол. К.Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. - 474с.

85. Костогрызов H.H. Личностно-профессиональное саморазвитие военного педагога в вузе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / H.H. Костогрызов. -Краснодар, 2006. 186 с.

86. Костяшкин Э.Г. Об основах профессиональной педагогической этики / Э.Г. Костяшкин // Советская наука.- 1971.- № 3.- С. 17-24.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

88. Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко Л.А.; под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

89. Крупская Н.К. Об учителе: избранные статьи, речи и письма / Н.К. Крупская. 2-е изд. доп.- М.: Изд-во АПН РСФСР, i960.- 360 с.

90. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя / Л.В. Кузнецова.- М.: Просвещение, 1988. 224 с.

91. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Научно-методический и организационно-педагогический аспекты: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.П. Кузовлев. Москва, 1999.- 301 с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.; Высшая школа, 1990. - 119 с.

93. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: акмеологические проблемы развития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования. 1995. - №1.1. С 41-53.

94. Кульневич C.B. Современный урок/ Ч. 3: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК / C.B. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д: Учитель, 2006. - 288 с.

95. Курочкина И.Н. Этикет в профессиональной подготовке специалиста дошкольного профиля : Дис. .д-ра пед. наук / И.Н. Курочкина. Москва, 2004 - 424 с.

96. Кутейникова И.Х. Педагогическое содействие становлению профессиональной нравственности будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.Х. Кутейникова. Челябинск, 2006.- 18 с.

97. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

98. Лазарева М.В. Педагогические условия управления деятельностью профессиональных объединений педагогов в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Лазарева. Москва, 2004. -172 с.

99. Лакоценина Т.П. Современный урок / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова. Ростов н/Д: Учитель, 2007.- 240 с.

100. Латышина Д.И. История педагогики: история образования и педагогической мысли / Д.И. Латышина. М.: Гардарики, 2002. - 603 с.

101. Левитан K.M. Педагогическая деонтология / K.M. Левитан. Е-бург: Деловая книга, 1999. - 272 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

103. Лучкина Т.В. Основы личностно-профессионального саморазвития учителя: Учебно-методическое пособие / Т.В. Лучкина. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. - 88 с.

104. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. . канд. пед. наук /

105. T.B. Лучкина. Хабаровск, 2000. - 203 с.

106. Макаренко A.C. Педагогические сочинения / А. С. Макаренко; ред. М. И. Кондаков: В 8т. Т. 4 / сост. М. Д. Виноградова, А. А. Фролов.- М. : Педагогика, 1984. - 397 с. URL: http://makarenkoas.blogspot.com /2008/06/4-4.html (дата обращения: 13.04.09)

107. Макаренко. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999.224 с.

108. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие/ Л.И. Маленкова; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

109. Мамед-заде Р.Г. Профессиональная этика учителя / Р.Г. Мамед-заде. Баку: Знание, 1990.- 64 с.

110. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель / Т.Г. Маркарьян. -Ростов н/Д; Краснодар, 1925. 63 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

112. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1954-1984. - Т.7. - 1956. - XVIII, 669 с.

113. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2007.352 с.

114. Международный пакт о гражданских и политических правах (Нью-Йорк, 19 декабря 1966г.) // Ведомости Верховного Совета СССР. 1976 г. - №17 (1831).-291 с.

115. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (Нью-Йорк, 19 декабря 1966 г.) // Сборник действующих договоров,соглашений и конвенций, заключенных с иностранными государствами. М.: 1978 г. - вып. XXXII. - 36 с.

116. Методика воспитательной работы в школе / Сост. Кузнецова Э.С. -М.: Просвещение, 1967. 413 с.

117. Методическая служба общеобразовательного учреждения: практические материалы, рекомендации, примерные локальные акты /авт.-сост. Дубина В.В., Зарубин A.B., Медведева О.И. Волгоград: Учитель, 2009. - 103 с.

118. Митина JI.M. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения / JI.M. Митина // Вестник образования России.- 2005. N8. С. 33-49.

119. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: МПСИ; Флинта, 1998. - 204 с.

120. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учебное пособие / Т.В. Мишаткина. Ростов н/Дону: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004.- 304 с.

121. Морева H.A. Опыт формирования содержания подготовки педагогических кадров в России и за рубежом / H.A. Морева // Педагогическое образование и наука: науч.-метод. журн. 2009. - N 8. - С.49-52.

122. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

123. Никандров Н.Д. Российская академия образования: итоги деятельности и перспективы научных исследований / Н.Д. Никандров // Педагогика. 2009. - N 1. - С. 3-8.

124. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2003.- 104 с.

125. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории / Л.И. Новикова. М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

126. Носко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебное пособие / И.В. Носко. Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2003. - 131 с.

127. Общие основы педагогики: Учебник / В. В. Анисимов, О. Г. Грохольская, Н. Д. Никандров. М. : Просвещение, 2006. - 574 с.

128. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

129. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для вузов / Зязюн И.Я., Кривонос И. Ф., Тарасевич Н. Н. и др.; Под ред. Зязюна И.А. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

130. Основы современной философии. Издание 2-е дополненное. Серия "Мир культуры, истории и философии" / Под ред. Росенко М.С. СПб.: Лань, 1999.-352 с.

131. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; Под ред. Л.П. Крившенко. М.: Велби; Проспект, 2004. - 432 с.

132. Педагогика: Учебное пособие / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H.- М.: Академия, 2002.- 576 с.

133. Педагогическая этика / Под ред. Э.А. Гришина.- Владимир: Владимирское обл. отд-ние Пед. о-ва РСФСР, 1975. 199 с.

134. Педагогическая этика: Учебно-методическое пособие/ Сост. И.В. Тимонина.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.- 136 с.

135. Пеньков Е.М. Социальные нормы управление, воспитание, поведение / Е.М. Пеньков. - М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

136. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения / И. Г. Песталоцци: В 2 т.- Т.2. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981.- 416 с.

137. Петропавловский Р.В. Мораль и условия её теоретического осмысления / Р.В. Петропавловский // Что такое мораль: Сборник статей.- М.: Знание, 1988.- С. 9 24.

138. Писаренко В.И. Педагогическая этика: Книга для учителя / В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. Минск.: Народна асвета, 1986.- 240 с.

139. Пискунов А.И. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / А.И. Пискунов. М.: Сфера, 2006.- 496 с.

140. Просецкий П.А. Психологические основы формирования коллектива (на материале средней школы и вуза): Дис. . д-ра психол. наук / П.А. Просецкий. Воронеж, 1971. - 499 с.

141. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Под ред. Г.М.Романцева. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. - 456 с.

142. Профессиональные объединения педагогов: метод, рекомендации / Под ред. М. М. Поташника. М.: Центр социал. и экон. исслед., 1997. - 118 с.

143. Прохорова Г.И. Педагогическое обеспечение профессионального самостановления будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Г.И. Прохорова. Якутск, 2006.- 122 с.

144. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов / A.B. Разин,- М.: Академический Проект, 2006.- 624 с.

145. Реан A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2002.- 432 с.

146. Реан A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, ЯЛ. Коломенский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

147. Резниченко A.B. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / A.B. Резниченко. Ростов-на-Дону, 1999.- 196 с.

148. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс; Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И.- М.: Прогресс; Универс, 1994.- 480 с.

149. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. Давыдов В.В.: В 2 т. Т.2. Н-Я. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 с.

150. Российская Федерация. Конституция (1993). Конституция Российской Федерации: офиц, текст. М.: Маркетинг, 2001. - 39 с.

151. Рубинштейн М.М. Проблемы учителя / М.М. Рубинштейн; Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 2004. - 170 с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2001.- 705 с.

153. Рычкова H.A. Педагогические условия профилактики дезадаптивного поведения у детей и подростков: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / H.A. Рычкова. Мурманск, 2002. - 281 с.

154. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания школьника / Г.К. Селевко // Воспитательная работа в школе.- 2004. №1.- С. 40-44.

155. Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Запорожье: Изд-во ЗГУ, 1992. -192 с.

156. Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога / Е.М. Семёнова. М., 2005. - 256 с.

157. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности / И.С. Сергеев. -СПб.: Питер, 2004.-316 с.

158. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 271 с.

159. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога / В.В. Сериков // Педагогика. 2005. - № 10. - С.53-62.

160. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека.- М.*: Мнемозина, 2002.-416 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. 96 с.

162. Скиннер Б. Технология поведения / Б. Скиннер // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.-С. 30- 46.

163. Скрипко JI.E. Как определять результативность и эффективность процессов? / JI.E. Скрипко // Стандарты и качество. 2005. - №5. - С. 60-63.

164. Словарь по этике/ Под ред. И.С. Кона.- 4-е изд.- М.: Политиздат, 1981.- 430 с.

165. Солоницына A.A. Профессиональная этика и этикет / A.A. Солоницына. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2005.- 200 с.

166. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский. М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

167. Сохацкий И.Р. Формирование культурно-нравственного потенциала студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук / И.Р. Сохацкий. Уфа, 2006. - 172 с.

168. Социально-психологические проблемы нравственного воспитания личности/ Под ред. В.Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 159 с.

169. Стребков Ю.С. Нравственная ответственность и её роль в регуляции поведения: Дис. . канд. фил. наук / Ю.С. Стребков. М., 1972.- 156 с.

170. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский. К.: Радянська школа, 1975. - 171 с.

171. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. -М.; Просвещение, 1981. 192 с.

172. Сыманюк Э.Э. Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта / Э.Э. Сыманюк, Ю.А. Тукачев // Образование и наука: Известия УРАО. -2005. № 4.- С. 96-105.

173. Темина С.Ю. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению различных педагогических ситуаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.Ю. Темина. М., 1995. - 17 с.

174. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. Лернера И.Я., Краевского B.B. М.: Педагогика, 1983.- 320 с.

175. Тищенко И.А. Влияние структуры коммуникативного взаимодействия на успешность профессиональной педагогическойдеятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И.А. Тищенко. JL: Изд-во ЛГУ, 1990. - 16 с.

176. Толковый словарь русского языка / Под ред.проф. Д.Ушакова: В 4т,- Т.4.- M.: ТЕРРА, 1996. 752 с.

177. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. М.: Учпедгиз, 1953.- 444с.

178. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников / О.Н. Урбанская. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

179. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред. сост. Д.Л. Брудный. - М.: Политиздат, 1991. - 350с.

180. Учителю о профессиональной этике / Под редакцией Э.Г. Костяшкина. М.: Знание, 1970. - 114 с.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский; Под ред. А.И. Пискунова: В 2 т.- Т. 1. М.: Педагогика, 1974. - 584с.

182. Фадич Е.В. Нравственный поступок в образовательном процессе и условия его проявления/ Е.В. Фадич // Наука образования: Сб. науч. ст. / Ред. Н.В. Чекалева; ОмГПУ. Омск : ОмГПУ, 2000. - Вып. 18. - С. 119 - 122.

183. Федоренко Е.Г. Профессиональная этика / Е.Г. Федоренко. К.: Вища школа, 1983.- 216 с.

184. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Издательство Института психотерапии, 2005. - 496 с.

185. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971 - 560с.

186. Чернокозова В.Н. Этика учителя / В.Н. Чернокозова, И.И. Чернокозов. К.: Радянська школа, 1973. - 251 с.

187. Шайденко H.A. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / H.A. Шайденко. -М., 1994.-32 с.

188. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива / Р.Х. Шакуров. М.: Знание, 1979. - 48 с.

189. Шапиро Б.Ю. Педагог как консультант: социально-психологическая помощь подросткам, попавшим в трудную жизненную ситуацию / Б.Ю. Шапиро // Мир психологии. 2001. №2. - С. 233-243

190. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- Т.1 / С.Т. Шацкий; Сост. Скаткин М.Н.- М.: Педагогика, 1980.- 302 с.

191. Шевченко JI.JI. Мир детства: педагогика взаимодействия: Учебно-практическое пособие / JT.J1. Шевченко. М.: Соборъ, 1998. - 278 с.

192. Шевченко JI.J1. Практическая педагогическая этика / JI.JT. Шевченко. М.: Соборъ, 1997.- 507 с.

193. Шиянов E.H. Аксиологические основания процесса воспитания / E.H. Шиянов // Педагогика. 2007. - № 10. - С.33-37.

194. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Academia, 1999. - 286 с.

195. Щуркова H. Е. Школа и семья: педагогический альянс / H. Е. Щуркова. М. Пед. об-во России, 2004. - 112 с.

196. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие / Б.Д. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 141 с.

197. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова.- М.: Гардарики, 2001. 671 с.

198. Юшманова Н.Е. Некоторые проблемы педагогической этики: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Юшманова. Свердловск, 1968. - 108 с.

199. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

200. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. №2. - С.13-21.

201. Якубсон Я.Г. О педагогической этике / Я.Г. Якубсон. Ленинград:1. Знание, 1973.- 168 с.

202. Якубсон Я.Г. Союз этики и педагогики в воспитании личности / Я.Г. Якубсон. М.: Знание, 1976.- 76 с.

203. Ярская Смирнова Е.М. Профессиональная этика социальной работы / Е.М. Ярская - Смирнова. - М.: Ключ-С, 1999. - 92 с.

204. Atjonen P. Effective Studies of Pedagogical Ethics with Computers? A Quasi-experimental Process-Product Study of Two Learning Modes / P. Atjonen // Scandinavian Journal of Educational Research. Volume 49, Issue 5. - November 2005. - P. 523 - 542.

205. Kay A.W. Moral education / A.W. Kay. London: George Allen and UnwinLtd., 1975.-383 p.

206. Stengel B.S. Taking the moral nature of teaching seriously / B.S. Stengel, A.R. Tom // The educational forum. 1995. - Volume 59, № 2. - P. 154-163.

207. Stodder J. Experimental Moralities: Ethics in Classroom Experiments / J. Stodder. L., 1995. - 67 p.138