автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности"

На правах рукописи

НИЗАМИЕВА ЛИЛИЯ РАФХАТОВНА

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ РЕЦЕПТИВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Васильева Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор А.А. КИРСАНОВ;

кандидат педагогических наук, доцент Г.В. МАТУШЕВСКАЯ

\

Ведущая организация: Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится 18 мая 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межпаука, д. I.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 17» апреля 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Валеева Р.А.

I. Общая характеристика исследования.

Актуальность исследования. К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации общества значительно расширили и качественно изменили сущность постановки проблемы о качестве образования, исследования которой необходимы для углубления и совершенствования современной педагогической теории и практики. Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, обретающей сегодня принципиально иной смысл. Проблема развития познавательной самостоятельности обучаемых встала перед дидактами, психологами, методистами и педагогами уже давно ввиду всё время растущей необходимости оптимизации учебного процесса, превращения отношений преподавателя и обучаемого в субъект-субъектные отношения, в которых последний перестаёт играть пассивную роль объекта обучения и выступает сам активным участником этого процесса. В последнее время развитие познавательной самостоятельности обучающихся стало необходимым не только в области усвоения знаний, но и в плане формирования речевых навыков и умений.

Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых нашла своё отражение во многих научных исследованиях отечественных и зарубежных дидактов и психологов.

Психологической стороной данного вопроса занимались такие учёные, как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты теории деятельности в целом, проблемы мотивации и формирования знаний и умений на основе теории развивающего обучения.

Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности обучаемых изложены в трудах Д.Н. Богоявленского, НА Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и других исследователей. Различные психологические аспекты обучения речевой деятельности рассматриваются А.А. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Н.И. Жинкиным, И.А. Зимней.

Аспекты определения понятия, структуры, содержания, основных характеристик и способов формирования познавательной самостоятельности изложены в трудах П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, НА Половниковой, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и других.

Методы развития познавательной активности и самостоятельности в области усвоения знаний исследуются такими учёными, как: П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Д.Б. Вилькеев.

М.А. Данилов, Д.Н. Богоявленский, Э.И. Моносзон, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Андреева И.Л. разрабатывают проблему индивидуализации обучения. В их работах указывается на то, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.--,

1 БИБЛИОТЕКА

Самостоятельная работа обучаемых как одно из средств активизации учения рассматривается в работах Б.П. Есипова, Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, П.И. Пидкасистого, В.И. Коротяева, Т.И. Шамовой, И.Т. Огородникова, Н.А. Половниковой, Г.С. Закирова. Выделяются различные виды самостоятельной работы, предлагаются её формы и способы .её организации. Находит своё отражение в трудах вышеперечисленных авторов и проблема формирования мотивационной стороны познавательной деятельности. А.А.Вербицкий, Н.А. Бакшаева занимаются проблемой трансформации мотивов, Г.И. Щукина изучает вопрос формирования познавательного интереса, а Д.Б. Богоявленская - проблему творчества.

.Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, К.Б. Есиповичем и др.

Важным вкладом в развитие проблемы познавательной самостоятельности явились труды казанских дидактов. В трудах Н.А. Половниковой, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, Ф.Ф. Харисова, В.Н. Васильевой последовательно исследуется проблема развития познавательной самостоятельности студентов и школьников. В трудах А.А. Кирсанова, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманистического воспитания.

Зарубежная научная информационная база представлена трудами Ш.Балли, Ж.Пиаже, Ф. Мерьо, Л.Нота, Дж.М. Синатры, П. Ван Ден Брука, Ж. Бербаума, Дж.Х. Бауера, Д.Дж. Морроу, М. Файоля, Ж.М. Монтейя, Д.Амелин, А. Жорно, М. Белкаида и др.

Социальная значимость избранной темы обусловлена социальным заказом общества на всесторонне развитую личность, владеющую несколькими языками, обладающую социокультурными компетенциями, сформированными на основе аутентичных материалов. В связи с развитием нашего общества, расширением его международных контактов и постоянно растущей их значимости, а также в связи с появлением глобальных информационных сетей типа Интернет, всё более актуальной становится задача наиболее полного и правильного извлечения информации из письменных документов на различных языках. Поэтому наиболее остро встаёт проблема развития познавательной самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности. Мы предприняли попытку показать, как добиться лучших результатов в извлечении информации из письменных текстов на разных языках за более короткие сроки и при этом развить познавательные силы студентов.

В научном плане теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук, приводящей к выводу о необходимости построения эффективных методов обучения рецептивным видам речевой деятельности, развивающих познавательную самостоятельность студентов и принципиально отличающихся от существующих ныне. Ретроспективный анализ изучения проблемы познавательной самостоятельности показывает, что исследования,

проводимые в области формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых были направлены на овладение знаниями. В области гуманитарного цикла в рамках казанской дидактической школы были осуществлены исследования по разработке методов познавательно -практической деятельности по овладению продуктивными видами речевой деятельности, а именно, говорением и письмом. На сегодняшний день в дидактике отсутствуют исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Наше исследование направлено на изучение проблемы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в области обучения чтению. Представленная работа является теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим дидактическое и психологическое обоснование методов познавательно-практической деятельности в обучении рецептивным видам речевой деятельности как инструмента развития познавательно-практической самостоятельности студентов, описание самих методов, условий их реализации и функционирования.

С педагогической точки зрения актуальность исследования заключается в практическом использовании разрабатываемых методов в учебном процессе высшей школы, в их педагогическом воздействии на студентов, что обеспечивает развивающий эффект обучения.

Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов требует специального исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности, что обусловлено объективными противоречиями:

• между необходимостью расширения возможностей учебного процесса по языковым дисциплинам в области обучения рецептивным видам речевой деятельности посредством развития познавательно-практической самостоятельности обучаемых и отсутствием специальных исследований в области обучения рецептивным видам речевой деятельности;

• • между социальным заказом общества на грамотного зрелого читателя и

отсутствием определённой стратегии деятельности преподавателя, и студента, направленной на его выполнение.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Объект исследования: учебный процесс в высшей школе по обучению студентов рецептивным видам речевой деятельности на различных языках.

Предмет исследования: методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности.

Цель исследования: разработать и апробировать методы познавагельно-практической деятельности (МППД) в обучении рецептивным видам речевой деятельности на различных языках как эффективное средство развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

Исходя из цели исследования и опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск была сформулирована основная гипотеза

исследования: если использовать методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то существенно повысится уровень познавательно-практической самостоятельности студентов, что позволит:

• обеспечить эффективность процесса развития познавательно -практической самостоятельности студентов в обучении чтению,

• развить познавательные способности студентов в соответствии с принципом многоуровневого подхода к обучению чтению,

• реализовать развивающий потенциал учебного процесса через содержательную и процессуальную стороны выдвигаемых методов,

• повысить уровень владения студентами навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. раскрыть концептуальные и психолого-лингвистические основы развития познавательной самостоятельности в процессе обучения речевой деятельности;

2. обосновать принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности как способа развития познавательных способностей студентов в овладении чтением;

3. разработать содержание, структуру и условия функционирования методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению на основе психолого-лингвистических характеристик чтения как рецептивного вида речевой деятельности;

4. экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения чтению.

Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. За методологическую основу и теоретическую базу исследования нами принята теория методов познавательно-практической деятельности, разработанная в рамках казанской дидактической школы (Н.А. Половникова, В.Н. Васильева и др.), а также идеи:

• деятельностной теории учения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн);

• психологической теории переноса (Дж.Торндайк, Э. Гибсон, Л.С. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.);

• теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков);

• теории развития познавательной самостоятельности и активности учащихся (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Б.П. Есипов, Т.И. Шамова, Л.П. Аристова, Т.И. Огородников, К.Б. Есипович и др.);

• формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, развития познавательного интереса и творчества (М.Л. Данилов, Б.П. Есипов, Т.И. Шамова, Л.Л.Вербицкий, Г.И. Щукина, Д.Б. Богоявленская, Г.С. Закиров и др.);

• проблемного обучения (В. Оконь, М.М. Махмутов, Л.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий);

• программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, Н. Кроудер, А.И. Берг, В.М. Глушков, Б.В. Бирюков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Вайзер, О.Н. Юдина, Л.Н. Ланда);

• теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

• индивидуализации обучения (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Л.С. Славина).

В целях решения поставленных задач нами были определены

следующие методы исследования:

• методы эмпирического уровня: методы массового опроса, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, эксперимент;

• для определения валидности экспериментально полученных данных были использованы методы математической статистики — распределение по ^ критерию Стъюдента, а также метод рейтинга;

• теоретические методы: моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования позволили выявить противоречия и взаимозависимости, а также обосновать структуру, процессуальную сторону МППД и условия их функционирования в области обучения чтению в вузе. Кроме того, методы исследования включали исторический подход, который позволил выявить взаимосвязь дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии проблемы познавательной самостоятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы принципы создания и реализации системы МППД в обучении чтению как способа развития познавательно-практической самостоятельности студентов. Выявлена специфика общедидактических принципов сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны, установлена их связь с обобщёнными принципами обучения речевой деятельности: принципами коммуникативности, опоры на родной язык, социокультурным и интеркультурным принципами, а также со специальным принципом переноса. Выдвинут новый принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

2. Разработаны методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов на содержательном и процессуальном уровнях, а также условия их функционирования. Основным способом развития познавательно-практической самостоятельности является целый

метод, который распространяется на весь процесс обучения чтению и включает в себя: исходный метод «Техно» и специальные методы «Глобаль», «Тоталь», «Критик», «Стиль». 3. В целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных разработаны критерии количественного измерения качества речевой деятельности для овладения техникой чтения, общего, детального, критического и стилистического понимания текста, а также критерии определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории познавательной самостоятельности студентов не только в познавательном, но и в познавательно-практическом плане. Разработаны методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательных способностей студентов в области формирования и развития рецептивных навыков и умений речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы МППД обучения чтению в качестве эффективного средства овладения чтением на различных языках (французском, английском, немецком, русском, татарском, испанском и других изучаемых языках) в вузе. Материал данного исследования может быть использован в курсе дидактики по базовым теориям обучения, в курсе методики обучения чтению, а также в цикле спецкурсов, курсов по выбору и факультативных занятий по обучению различным языкам.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

2. Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способ эффективного развития познавательно-речевой самостоятельности студентов.

3. Обоснование критериев количественного измерения качества речевой деятельности, определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов в целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных.

4. Доказательство эффективности многоуровневого подхода к обучению чтению, связанного с развитием познавательных способностей студентов в копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой речевой самостоятельности.

Этапы исследования:

• на первом этапе (1999-2000 г.г.) определялся выбор и происходило уточнение проблемы исследования, проводилось изучение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме.

• на II этапе (2000-2001 г.г.) производился критический анализ источников исследования и современного состояния проблемы, определялась методологическая база, предмет, объект, цели и конкретные задачи исследования, осуществлялась разработка рабочей

гипотезы, авторской системы развития познавательно-речевой самостоятельности студентов в процессе обучения чтению на основе методов познавательно-практической деятельности. Была разработана методика опытно-экспериментальной работы, определены критерии эффективности . предлагаемых методов в процессе развития познавательной самостоятельности студентов, был организован и проведён пробный эксперимент. • на Ш этапе (2001-2002 г.г.) проводилась экспериментальная проверка выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в ходе основного формирующего эксперимента, статистическая обработка эмпирически полученных данных;

•• на IV этапе (2002-2003 г.г.) был осуществлён постэкспериментальный анализ результатов опытного обучения, теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и завершено техническое оформление работы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные научные исследования по изучаемой проблеме, использованием совокупности теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, проведением комплексного педагогического эксперимента на различных языках, репрезентативностью выборки, разработкой критериев перевода качественных показателей речевой деятельности и познавательно-речевой самостоятельности в количественные, использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных (распределения по ^критерию Стьюдента), позитивными результатами выдвигаемой системы методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

Апробация результатов исследования. Основные положения результатов исследования докладывались на Международном конгрессе преподавателей французского языка (Париж, 2000), Международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков», посвященной 50-ти летию педагогической деятельности профессора Г. В. Роговой (Москва, 2002), IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, КГПУ, 2002), I Республиканском форуме молодых учёных и специалистов Республики Татарстан (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, ИПКРО, 2001), на республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 2000, 2001, 2002 г.г., на заключительных научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ.

Теоретические и практические разработки апробированы в учебном процессе КГПУ, филиалов КГПУ в г. Набережные Челны, КГЛСА г. Казань, в ассоциации изучающих русский язык г. Тулон (Франция).

Основное содержание исследования отражено в ряде научных статей и положено в основу методических пособий автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии, включающей 195 отечественных и 52 зарубежных источника, приложений. Объём диссертации - 179 страниц машинописного текста. Она содержит 8 таблиц и 30 рисунков.

II. Основное содержание диссертации.

Во введении изложен научный аппарат исследования, обоснована проблемы, выявлены противоречия в социальном и научном аспектах, определены цель, объект, предмет, задачи., гипотеза и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формы апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития познавательной самостоятельности в обучении речевой деятельности» раскрыты предпосылки развития учения о познавательной самостоятельности с точки зрения исторического подхода к проблеме, дан ретроспективный анализ становления и развития учения о познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и дидактов.

Выделяются три направления разработки данной проблемы:

1. теоретико-философское направление, которое берёт своё начало в высказываниях и трудах философов древней Греции, развивается философами-писателями эпохи Возрождения, представителями передовой педагогической мысли последующих веков, основной идеей направления является пропаганда принципиальной важности формирования и развития активности и самостоятельности обучаемых как средства повышения эффективности обучения.

2. дидактическое направление, основы которого были заложены Я.-А. Коменским, в основном занимается исследованием деятельности учителя, разрабатывает организационно-практические формы и приёмы вовлечения обучаемого в самостоятельную деятельность.

3. психолого-дидактическое направление, заданное трудами К.Д. Ушинского и развиваемое современной дидактикой, в котором объектом исследования выступает природа самостоятельной деятельности обучаемого. В рамках данного направления рассматривается поэтапное развитие идей формирования познавательной самостоятельности обучаемых в трудах выдающихся отечественных учёных-педагогов. Анализируется влияние сложившихся на западе психолого-педагогических теорий: бихевиоризма (Д.Уотсон, Э.Торндайк, Б.Скиннер), гештальт-психологии (М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин), когнитивизма (Э.Ч. Толман, Ж. Пиаже, Дж.

Брунер, P.M. Гарнье, Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон), гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу) на разработку проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых.

Выделение направлений призвано обозначить круг исследований в рамках рассматриваемой проблемы. Такое разделение носит условный характер, так как все три направления в большей или меньшей степени разрабатывались всеми передовыми педагогическими деятелями.

Были выявлены ведущие концепции развития познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных дидактов. Это такие концепции, как: развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизация обучения, развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное, модульное обучение.

В последние годы в отечественной психологической и педагогической науке утвердился личностно-деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Г. Ананьев и др.). Сознание и деятельность стали пониматься в диалектическом единстве, психика стала рассматриваться как продукт развития и результат деятельности. Важное методологическое и теорегическое значение приобрела проблема развития мышления и формирования творческой личности.

В настоящее время акцент сделан на развивающее обучение, которое и дало начало всем остальным направлениям. Обучение трактуется как многосторонний процесс, включающий элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой конкретной ситуации обучения преимущества того или иного направления.

К закономерностям и условиям осуществления развивающего обучения относятся: интенсификация умственной активности обучаемых в процессе обучения (Л.В. Занков), овладение операциями сравнения, анализа, синтеза и обобщения (В.В. Давыдов), формирование приёмов умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер), учёт индивидуальных особенностей познавательной деятельности обучаемых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов). Причём усиление развивающих возможностей обучения обеспечивается формированием познавательной активности и самостоятельности (М.А. Данилов, Е.Н. Кабанова-Меллер).

Теория программирования осваивает возможности управления познавательной деятельностью обучаемых (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, К. Б. Есипович и др.), постулирует необходимость применения знаний на практике (Л.Н. Ланда), изучает уровни интеллектуальной активности обучаемых (Б. Блум).

Согласно концепции проблемного обучения развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей усвоения и применения знаний основывается на аналитико-синтетической деятельности обучаемых по эвристическому типу. Уровни проблемного обучения отражают различные уровни познавательной активности и самостоятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий, опираясь на положения теории программирования, исследует психологическую сторону управления познавательной деятельностью обучаемых. Выделяются ориентировочная и исполнительная части предметного действия (П.Я. Гальперин), дополняемые этапами формирования умственных действий, начиная от создания мотивационной основы действий и заканчивая интериоризацией умственных действий (Н.Ф. Талызина).

Концепция модульного обучения ориентирована на самостоятельное, осознанное достижение обучаемым определённого уровня в учении на основе совместного выбора оптимального пути обучения учителем и самим обучаемым (П.Л. Юцявичене, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов). Эффективность обучения обеспечивается за счёт создания мотивации деятельности, осознанного самоцелеполагания, структурирования учебной деятельности, вариативности содержания, интеграции различных видов и форм обучения, его индивидуализации (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский).

Знаково-контекстное обучение постулирует предъявление учебной информации в виде учебных текстов. Сконструированные на основе учебной информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. Формой активного деятельностного обучения выступает деловая игра (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева).

Необходимо отметить, что подавляющее большинство рассмотренных исследований направлено на раскрытие сущности, структуры и организации самостоятельной деятельности обучаемых и ограничивается областью усвоения знаний, оставляя без должного внимания проблему формирования и развития самостоятельности обучаемых в сфере овладения навыками и умениями, что составляет основу содержания языковых предметов.

Большой вклад в разработку проблемы формирования познавательной самостоятельности обучаемых внесла казанская дидактическая школа. Важные исследования были осуществлены в области развития теории проблемного обучения (М.И. Махмутов), индивидуализации учебной деятельности (А.А. Кирсанов), разработки на содержательном уровне методов усвоения знаний, уровней развития познавательной самостоятельности и этапов обучения, образующих систему учебной работы по воспитанию познавательной самостоятельности (Н.А. Половникова). Значительную роль в разработке проблемы играет формирование мотивационной стороны познавательной деятельности, развитие познавательного интереса и творчества (Г.С. Закиров, В.И. Андреев), а также методы учебно-познавательной деятельности по переносу усвоенных знаний на новые познавательные задачи (Д.Б. Вилькеев). Теория гуманизации педагогического процесса находит своё отражение в методах обучения, направленных на развитие активности и самостоятельности обучаемых, их творчества (З.Г. Нигматов, А.Н. Хузиахметов). Казанская дидактическая школа занимается проблемой приобретения и переноса речевых навыков на новые познавательные и коммуникативные задачи (Ф.Ф. Харисов), разрабатывает процессуальную сторону методов познавательно-

практической деятельности для овладения навыками и умениями в области обучения говорению (В.Н. Васильева) и в области обучения письму (Г.И. Назарова). Наряду с другими концептуальными идеями, теория методов познавательно-практической деятельности выступает методологической основой данного исследования.

В целях адекватной разработки методов познавательно-практической деятельности на содержательно-процессуальном уровне в исследовании рассматриваются психологические характеристики чтения как рецептивного вида речевой деятельности, понятие текста интерпретируется с лингвистической точки зрения, приводится типология текстов, их стилей и жанров.

С психологической точки зрения, чтение трактуется как рецептивная форма речевого общения, как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, оно складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. В чтении выделяются три взаимосвязанных и обусловливающих друг друга компонента: восприятие, осмысление и понимание, которые нерасчленимы во времени. Исследование основывается на двух основных видах чтения -учебном и информативном, а также на выделении подвидов: информативное чтение с общим пониманием читаемого; информативное чтение с детальным пониманием читаемого; информативное чтение с критическим пониманием читаемого; информативное чтение со стилистическим анализом читаемого.

Во второй главе «Реализация принципов и методов познавательно-практической деятельности в процессе обучения чтению» определены общедидактические принципы, базовые принципы обучения речевой деятельности, а также специальные принципы, обуславливающие построение и функционирование системы МППД в обучении чтению, сформулирован специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению. Раскрывается структура разработанного целого метода познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению выступают инструментом развития познавательной самостоятельности обучаемых. Исследование ограничивается содержательно-процессуальной стороной МППД.

Эффективное функционирование целого метода обучения чтению происходит на основе определённых принципов, определяющих содержание, организационные формы и методы учебного процесса сообразно с его общими целями и закономерностями. Руководствуясь особенностями учебного процесса по овладению чтением, за основу приняты основополагающие общедидактические принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода в обучении, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны, а также базовые обобщённые принципы обучения речевой деятельности — принципы коммуникативности, опоры на родной язык, социокультурный и интеркультурный принципы. МППД в обучении чтению не могут функционировать без опоры на специальный принцип

переноса знаний, навыков и умений в новые речевые условия. Нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода к обучению чтению, согласно которому каждому уровню проникновения в текст должен соответствовать метод познавательно-практической деятельности. Это такие уровни, как: овладение техникой чтения, общее, детальное, критическое и стилистическое понимание читаемого.

Структура методов познавательно-практической деятельности имеет целью повышение уровня сознательного владения обучаемыми навыками и умениями чтения. В ней отражены основные этапы обучения чтению, находящиеся во взаимосвязи с этапами развития познавательно-практической самостоятельности. Целый метод распространяется на весь процесс обучения чтению, от техники чтения до стилистического анализа текста, он включает в себя исходный и ряд специальных методов:

• исходный метод «Техно» - метод овладения техникой чтения,

• специальный метод «Глобаль», направленный на общее понимание текста,

• специальный метод «Тоталь», обеспечивающий детальное понимание текста,

• специальный метод «Критик», развивающий критическое понимание текста,

• специальный метод «Стиль», ориентированный на стилистический анализ текста.

В каждом методе выделяются: цель, содержательный и процессуальный уровни, условия функционирования. При обучении чтению целый метод представляет собой иерархическую структуру ступеней обучения, каждая последующая из которых формируется на основе предыдущей посредством овладения новыми навыками и умениями. Отличие каждого последующего элемента структуры от предыдущего состоит в наличии собственного содержания и процессуальной стороны метода.

Целью МППД «Техно» является овладение техникой чтения, на содержательном уровне метод представлен тезаурусом букв, буквенно-звуковых соответствий языка, правил чтения, постановки ударения в слове и чтения слов в речевом потоке. Процессуальная сторона метода подразумевает систему умственных и речевых действий обучаемых по овладению навыками чтения, которое происходит на копирующем уровне познавательно-речевой самостоятельности и действует на основе механизма простого речевого переноса по аналогии. На этапе создания ориентировочной основы действий происходит понимание и осмысление графического изображения букв алфавита, особенностей артикуляции звуков языка, правил чтения, постановки ударения в слове, чтения слов в речевом потоке. На этапе формирования навыков устанавливаются прочные буквенно-звуковые связи, усваивается произношение буквенных сочетаний, происходит осознание смысловой нагрузки графических символов, формирование рецептивно-активных и рецептивно-пассивных грамматических навыков чтения. На этапе включения навыков в речевое

умение осуществляется развитие комплексных рецептивных лексико-грамматических навыков чтения, включение их в речевое умение на основе механизма переноса, предполагающее также развитие умения прогнозирования. Условиями функционирования МППД «Техно» являются: обязательное наличие опор, использование предметной наглядности на начальном и тренировочном этапах обучения технике чтения, снятие лингвистических трудностей, наличие полноценной системы упражнений по отработке и закреплению навыков чтения, организация тренировки по овладению графическими символами изучаемого языка.

Целью МППД «Глобаль» является формирование и развитие речевых умений общего понимания текста, на содержательном уровне метод представлен тезаурусом лексико-грамматических явлений языка, структурных компонентов текста, тезаурусом учебных текстов. Процессуальная сторона метода подразумевает систему умственных и речевых действий обучаемых по овладению умениями общего понимания текста на основе механизмов антиципации и речевого переноса по аналогии. Создание ориентировочной основы предполагает формулировку цели, инструкцию, отражающую соответствующее ей действие, искомый речевой продукт и планируемый результат, составление программы действий, прогнозирование содержания текста до его чтения и указания на способ контроля понимания. На этапе формирования речевых умений общего понимания текста, на уровне копирующей самостоятельности, происходит формирование базовых умений нахождения и переработки информации на уровне плана значений на основе простого переноса по аналогии, а также умений прогнозирования содержания текста по языковым ориентирам и по структурным компонентам текста. Развитие речевых умений общего понимания текста предполагает выход обучаемых на репродуктивно-творческий уровень самостоятельности на основе увеличившегося объёма знаний и усложнённого переноса сформированных речевых умений в схожие речевые ситуации при свёрнутом этапе тренировки со стороны обучающего с использованием опор. Условиями функционирования МППД «Глобаль» являются: сформированность базовых технических навыков чтения, наличие опор, предтекстовые задания, подготавливающие к восприятию текста, послетекстовые задания, отражающие и контролирующие уровень основного понимания содержания.

Целью МППД «Тоталь» является формирование и развитие умений детального понимания текста. Содержательной стороной метода выступает тезаурус лексико-грамматических явлений языка и структурно-смысловых компонентов текстов различного стиля и жанра, включая различные виды текстовых документов. Процессуальная сторона метода представлена системой умственных и речевых действий по овладению умениями детального понимания читаемого на основе механизмов антиципации и речевого переноса по аналогии. Создание ориентировочной основы предполагает постановку определённой речевой задачи, ориентировку в ситуации, в условиях действия, составление программы действий,

прогнозирование содержания текста до его чтения и указания на способ контроля понимания. Формирование речевых умений детального понимания текста, происходящее на уровне копирующей самостоятельности, подразумевает формирование базовых умений нахождения и переработки информации на основе простого переноса по аналогии, умений прогнозирования содержания текста по языковым ориентирам и по структурным компонентам текста. На этапе развития речевых умений происходит автоматизация речевых умений детального понимания текста на репродуктивно-творческом уровне самостоятельности посредством усложнённого переноса сформированных речевых умений в схожие речевые ситуации при свёрнутом этапе тренировки с использованием опор. Условиями функционирования МППД «Тоталь» являются: сформированность умений общего понимания текста уровня «Глобаль», соблюдение тезауруса текстов, наличие опор, предтекстовые задания, подготавливающие к восприятию текста, послетекстовые задания, отражающие уровень детального понимания содержания.

Целью МППД «Критик» является формирование и развитие умений критического понимания текста. Содержательная сторона метода представлена тезаурусом лексико-грамматических явлений языка, структурных компонентов текста, тезаурусом текстов, а также функцией текста и коммуникативным намерением автора. Процессуальная сторона подразумевает систему умственных и речевых действий по овладению умениями критического понимания текста на основе механизмов антиципации и речевого переноса по аналогии. Создание ориентировочной основы на уровне репродуктивно-творческой самостоятельности предполагает анализ предъявленного речевого образца, решение похожей речевой задачи с элементами творчества и с частичной опорой на образец, на уровне конструктивно-творческой самостоятельности — самостоятельное выполнение новой речевой задачи при частичной помощи в ориентировке или её отсутствии. Формирование базовых речевых умений критического понимания текста происходит на репродуктивно-творческом уровне самостоятельности. Развитие речевых умений на конструктивно-творческом уровне самостоятельности подразумевает автоматизацию умений критической оценки информации и формулирования собственного суждения на основе их переноса в новые речевые ситуации при условии творческой переработки информации с выходом за текст. Условиями функционирования МППД «Критик» являются: сформированность умений детального понимания текста, соблюдение требований к отбору текстов, наличие схемы-опоры на ориентировочном этапе и этапе формирования речевых умений, отсутствие опор на этапе развития речевых умений, предтекстовые задания, наличие заданий, развивающих креативность.

Целью МППД «Стиль» является формирование и развитие умений стилистического анализа текста. Содержательной стороной метода является тезаурус лексико-грамматических и стилистических явлений языка, структурных компонентов текста, художественные тексты, разновидности

литературно-художественных стилей, их композиционно-речевые формы, жанры, типы речи, функция и коммуникативное намерение автора. Процессуальный уровень представлен системой умственных и речевых действий обучаемых по овладению умениями стилистического понимания текста на основе механизмов антиципации и переноса по аналогии. Создание ориентировочной основы на уровне репродуктивно-творческой самостоятельности предполагает анализ речевого образца как схемы действий при усложннёном переносе, решение похожей речевой задачи с элементами творчества и с частичной опорой на образец, на уровне конструктивно-творческой самостоятельности - самостоятельное выполнение новой речевой задачи при частичной помощи в ориентировке или её отсутствии. Формирование и развитие речевых умений критического понимания текста обеспечивает переход с репродуктивно-творческого уровня самостоятельности на конструктивно-творческий уровень параллельно с автоматизацией умений стилистической интерпретации текста и формулирования собственного суждения, их сложным переносом в новые речевые ситуации при свёрнутом этапе тренировки или при полном его отсутствии. Конечной целью является самостоятельный анализ художественного текста на всех уровнях. Условиями функционирования МППД «Стиль» являются: сформированность умений детального и критического понимания текста, наличие схемы-опоры на ориентировочном этапе и этапе формирования речевых умений, отсутствие опор на этапе развития речевых умений, владение тезаурусом средств словесной изобразительности, предтекстовые задания, задания, развивающие креативность.

Развитие познавательно-речевой самостоятельности в процессе обучения с применением методов познавательно-практической деятельности идёт по пути возрастания качества от уровня копирующей самостоятельности, когда овладение речевыми умениями • происходит на основе опор-образцов под руководством и контролем преподавателя, через уровень репродуктивно-творческой самостоятельности с опорой на образцы и инструкции обучающего, но с элементами творчества, до уровня конструктивно-творческой самостоятельности, когда поставленная задача решается обучаемыми абсолютно самостоятельно посредством переноса сформированных умений в новые речевые ситуации. На продвинутом уровне обучения студенты овладевают самой логикой действия по специальному методу и со всё большей степенью самостоятельности овладевают чтением, пользуясь методами познавательно-практической деятельности как эффективным инструментом познания.

Основным преимуществом предлагаемого целого метода обучения чтению является системный подход, обеспечивающий освоение обучаемыми логики действий и её перенос в новые речевые условия, что повышает эффективность обучения чтению и приводит к становлению обучаемого как субъекта познавательной деятельности, способного решать новые речевые задачи со всё большей степенью самостоятельности.

Экспериментальное апробирование исходило из теоретически обоснованной гипотезы, состоящей в том, что разработанная нами система методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности на различных языках является эффективным средством извлечения информации из письменных источников и развития познавательно-практической самостоятельности студентов. Согласно цели экспериментального исследования, определение эффективности разработанных методов было организовано в двух направлениях: 1) определение соотношения качества извлечения информации из текста в экспериментальных и контрольных группах студентов согласно установленным параметрам; 2) определение влияния применения разработанной системы методов на развитие познавательной самостоятельности студентов на основе критериев качества извлечения информации из письменных источников, предусматривающее выход на соответствующий уровень познавательной самостоятельности.

Посредством методов массового опроса, интервьюрования, бесед с преподавателями вузов, а также целенаправленного педагогического наблюдения за ходом учебного процесса в вузах было выявлено состояние обучения чтению в вузе, в том числе его отрицательные стороны.

В зависимости от поставленных целей и задач в нашем исследовании мы использовали разные виды эксперимента: диагностирующий, пробный, основной формирующий. Диагностирующий эксперимент, организованный на основе отборочных срезов или тестирования по чтению позволил распределить студентов на экспериментальные и контрольные группы, равнозначные по степени обученности. Пробный эксперимент был организован с целью апробации основных положений исследования. Он отразил такие позиции, как: функционирование этапов отработки методов обучения чтению, установление их соотношения с этапами развития познавательной самостоятельности студентов, определение отдельных дидактических приёмов обучения, выработка критериев количественного измерения качества речевой деятельности, определение технологии снятия срезов и форм контроля сформированных умений и навыков, выявление возможностей применения математической статистики при обработке результатов эксперимента.

В процессе обучения чтению в вузе мы выделяем пять этапов: обучение технике чтения, обучение чтению с общим, детальным, критическим пониманием прочитанного, и обучение чтению со стилистическим анализом текста. Данные этапы соответствуют методам познавательно-практической деятельности в обучении чтению, причём каждый последующий метод строится на основе предыдущего и подразумевает развитие определённого уровня самостоятельности обучаемых. Данное соотношение представлено в таблице 1.

В ходе пробного эксперимента были выработаны критерии количественного измерения качества речевой деятельности и определения уровня познавательно-речевой самостоятельности.

Таблица 1.

Этап обучения чтению МППД Уровни самостоятельности

Эгап формирования навыков и умений Этап развития навыков н умений

Овладение техникой чтения МППД «Техно» Копирующая самостоятельность

Чтение с общим пониманием текста МППД «Глобаль» Копирующая самостоятельность Репродуктивно-творческая самостоятельность

Чтение с детальным пониманием текста МППД «Тоталь» Копирующая самостоятельность Репродуктивно-творческая самостоятельность

Чтение с критическим пониманием текста МППД «Критик» Репродуктивно-творческая самостоятельность Конструктивно-творческая самостоятельность

Чтение со стилистическим анализом текста МППД «Стиль» Репродуктивно-творческая самостоятельность Конструктивно-творческая самостоятельность

В целях определения качества речевой деятельности для МППД овладения техникой чтения «Техно», где срез объективно проходит в форме устного контроля, были выделены такие критерии, как: правильность фонетического оформления материала, правильность лексического оформления, правильность грамматического оформления, беглость чтения, интонация, выразительность.

Для МППД общего понимания текста «Глобаль» были определены две группы критериев в связи с двумя различными формами контроля (устный и письменный — тестовый). Другой письменный вид контроля на данном этапе не представляется эффективным ввиду недостаточной сформированности комплексных продуктивных лексико-грамматических навыков студентов. Для устного контроля это такие критерии, как: продолжительность ознакомления с текстом, правильность понимания главной идеи текста, правильность понимания основного содержания текста, правильность деления текста на смысловые фрагменты, использование ключевых слов текста. Для тестового контроля это: продолжительность ознакомления с текстом, время выполнения теста, количество правильных ответов на вопросы теста, правильность определения главной идеи текста, правильность деления текста на смысловые фрагменты.

Для МППД детального понимания текста «Тоталь» были также определены две группы критериев по двум различным формам контроля (устный и письменный - тестовый). Выбор тестового вида контроля на данном этапе обусловлен тем, что он предоставляет возможность проверить общее понимание текста одновременно всеми студентами с большой экономией времени. Для устного контроля детального понимания текста были установлены следующие критерии: продолжительность ознакомления с текстом, полнота передачи содержания текста, правильность деления текста на смысловые фрагменты, использование новой лексики, соблюдение логики высказывания. Для тестового контроля такими критериями явились:

продолжительность ознакомления с текстом, время выполнения теста, правильность деления текста на смысловые фрагменты, количество полных правильных ответов на вопросы теста, использование новой лексики, соблюдение логики высказывания.

Для МППД критического понимания текста «Критик» были установлены общие критерии для устной и письменной форм контроля. Это такие критерии, как: правильность определения главной идеи текста, полнота и правильность выделения информационных блоков текста, полнота и правильность отражения содержания текста, правильность установления причинно-следственных отношений, выраженных в тексте, наличие и полнота критической оценки выявленных позиций, наличие аргументации собственного суждения с опорой на собственный опыт, аргументация суждения с опорой на информационные блоки текста, использование новой лексики, соблюдение логики высказывания.

Для МППД стилистического анализа текста «Стиль» были также определены общие критерии как для устной, так и для письменной форм контроля. Ото такие критерии, как: правильность определения главной идеи текста, правильность определения стиля, жанра и типа текста, полнота и правильность выделения информационных блоков, полнота и правильность отражения содержания текста, правильность установления причинно-следственных отношений, выраженных в тексте, аргументация собственного суждения с опорой на присутствующие в тексте лексические поля и информационные блоки текста, аргументация собственного суждения с опорой на присутствующие в тексте стилистические приёмы, включая владение тезаурусом средств словесной изобразительности, аргументация суждения с опорой на особенности временной и модальной систем текста, выявление авторской позиции в тексте, наличие собственной позиции в понимании проблематики текста, аргументация собственного суждения с опорой на собственный опыт, соблюдение логики высказывания.

В процессе пробного эксперимента были также разработаны критерии определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов. Ввиду того, что такие показатели познавательно-практической самостоятельности, как: выполнение речевых действий при полном отсутствии опор и без помощи преподавателя, относятся лишь к условиям осуществления деятельности чтения, а не к её качеству, выявление уровня познавательно-речевой самостоятельности студентов основывается на качестве их речевой деятельности, которое обусловливается сформированностью способности к переносу (простому, усложненному, сложному) при соблюдении определённых дидактических условий. При определении уровня познавательно-речевой самостоятельности обучаемых за основу берутся разработанные критерии определения качества речевой деятельности.

Пробный эксперимент на базе французского, испанского, татарского языков, проведённый на основе разработанных критериев перевода качественных характеристик познавательно-речевой самостоятельности и

речевой деятельности в количественные показатели, дал обнадёживающие результаты и позволил осуществить основной эксперимент.

Апробация проводилась на французском, английском языках и русском как иностранном. Основной, формирующий эксперимент был организован в пять серий, соответствующих этапам овладения чтением. Для каждой серии эксперимента была определена своя цель, сформулирована рабочая гипотеза, определена методика проведения обучения в экспериментальных группах согласно теоретически обоснованным принципам и условиям функционирования методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению. В контрольных группах обучение проводилось по традиционной методике в тех же временных рамках, что и в экспериментальных группах. Контрольные срезы проводились в условиях полного отсутствия опор и без помощи преподавателя. Качество речевой деятельности определялось по параметрам, установленным для каждой серии эксперимента. По каждой серии было организовано четыре среза на начальном, промежуточных и финальном этапах обучения.

Результаты экспериментального обучения были подвергнуты статистической обработке по ^критерию Стьюдента, который на разных этапах обучения составил от 2,1 до 6,8 при р = 0,01, что на 99 % подтверждает достоверность полученных результатов и основную гипотезу исследования об эффективности разработанной системы методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению, так как по всем выдвинутым критериям численные показатели экспериментального обучения были выше, чем у традиционного. Результаты статистической обработки контрольных срезов согласно ^критерию Стьюдента позволяют с высокой степенью достоверности утверждать, что разработанные методы познавательно-практической деятельности являются действенным и эффективным инструментом овладения чтением и формирования познавательно-практической самостоятельности обучаемых, объективным показателем которой является развитие качества речи, немыслимое без совершенствования познавательных способностей обучаемых и расширения границ их самостоятельности. На копирующий уровень познавательно-речевой самостоятельности в овладении техникой чтения вышли 87,5 % обучаемых экспериментальной группы и 25,5 % контрольной, на репродуктивно-творческий уровень в овладении умениями общего и детального понимания текста - в среднем 88,8 % и 20 % соответственно. На конструктивно-творческий уровень познавательно-речевой

самостоятельности в овладении умениями критического понимания и стилистического анализа текста вышли в среднем 80 % обучаемых в экспериментальной группе и 16,7 % — в контрольной. Процентное соотношение обучаемых, вышедших на уровень самостоятельности, соответствующий этапу обучения чтению в экспериментальной и контрольной группах представлено ка рис. 1.

техи чтен. общ.понии детпоним критломим стил анализ [ □Экспериментальная группа »Контрольная группа |

В заключении приведены основные результаты и общие выводы исследования:

1. Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов представляет интерес не только в современном аспекте, но и в ретроспективном плане В данном исследовании на основе анализа концепций развития познавательной самостоятельности нами была предпринята попытка развить теорию методов познавательно-практической деятельности в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Если теория методов познавательной деятельности направлена на усвоение знаний, то разработанная нами система методов познавательно-практической деятельности ориентирована на формирование и развитие речевых навыков и умений. Теоретическое обоснование выдвигаемой нами системы МППД в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности вписывается в концепцию современного образования как одно из средств интенсификации учебного процесса.

2. В целях развития познавательно-практической самостоятельности студентов нами разработаны методы познавательно-практической деятельности, работающие на развивающие и материальные цели. Развивающую цель мы усматриваем в формировании и развитии у студентов способности к самостоятельной речевой деятельности, а материальную цель — в повышении уровня обученности студентов. Основой развития познавательно-практической самостоятельности студентов в создании и реализации системы МППД обучения чтению являются общедидактические и специальные принципы, нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

3. В данном диссертационном исследовании в связи с особенностями чтения как рецептивного вида речевой деятельности нами выявлена специфика методов познавательно-практической деятельности, определена их структура и условия функционирования. Целый метод обучения чтению направлен на развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов в овладении чтением как рецептивным видом речевой деятельности и включает в себя:

• исходный МППД «Техно», целью которого является овладение техникой чтения на копирующем уровне познавательно-речевой самостоятельности,

• специальный МППД «Глобаль», направленный на формирование и развитие речевых умений общего понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности.

• специальный МППД «Тоталь», обеспечивающий формирование и развитие умений детального понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности.

• специальный МППД «Критик», работающий на формирование и развитие умений критического понимания текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности.

• специальный МППД «Стиль», ориентированный на формирование и развитие умений стилистического анализа текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности.

4. Согласно нашему исследованию развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов, овладевающих чтением как средством извлечения информации, осуществляется на трёх уровнях - копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом. Соотношение уровней развития познавательно-речевой самостоятельности с адекватными методами познавательно-практической деятельности построено на выдвинутом нами принципе многоуровневого подхода в обучении чтению. Па копирующем уровне работает МППД овладения техникой чтения «Техно», также на этом уровне идёг усвоение и отработка образцов МППД «Глобаль» и «Тоталь», направленных соответственно, на общее и детальное понимание текста. Методы могут работать на разных уровнях, это объясняется их спецификой. МППД «Глобаль» и «Тоталь» обеспечивают переход обучаемых от копирующего к репродуртивно-творческому уровню самостоятельности. На уровне репродуктивно-творческой самостоятельности начинают функционировать МППД «Критик» и «Стиль», которые ориентированы на критическое и стилистическое понимание текста и которые выводят обучаемых на конструктивно-творческий уровень самостоятельности.

5. Выдвигаемые нами теоретические положения были подвергнуты экспериментальной проверке. Экспериментальное апробирование выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении чтением доказало её эффективность. Была установлена достоверность эмпирически полученных результатов обучения путём применения методов математической статистики, в частности, Стьюдента. Степень достоверности по критерию от 2,1 до 6,8 при р = 0,01. Таким образом, развитие познавательно-практической самостоятельности студентов выражается в способности к извлечению информации из любого текста в рамках программных вузовских требований. Результаты статистической обработки свидетельствуют о высокой степени надёжности эмпирически полученных данных - по всем данным степень достоверности по Стьюдента составила не менее

99 %. Осуществлённое опытно-экспериментальное обучение подтвердило эффективность разработанной системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Методическое пособие по французскому языку для старшеклассников «Le français pour les passionnés» («Французский язык для увлечённых»). - Казань: КГПУ, 1999. - 46 с.

2. Новое в содержании обучения чтению в высшей школе. // Актуальные проблемы педагогической науки: Сб. научн. трудов молодых учёных и студентов КГПУ. - Казань: КГПУ, 2000. - Выпуск 3. - С. 72-73.

3. Реализация принципов в обучении чтению. // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде: Сб. научных трудов молодых учёных и студентов КГПУ. - Казань: ИПКРО, 2001. - С. 40-42.

4. Отбор материала по чтению для интерактивного развития социокультурной компетенции студентов. // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: Сб. материалов международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. — Москва: 2002.-С. 139-140.

5. Принцип гуманизации образования в обучении чтению. // Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур: Сб. научных трудов и материалов IX Международной научно-практической конференции. - Казань: КГПУ, 2002.-С. 128-129.

6. Пособие по домашнему чтению на французском языке для старших курсов языковых факультетов. - Казань: Полиграф, 2002. - 230 с.

7. Учебник французского языка для 7 класса общеобразовательных учебных заведений. — Казань: Татарское республиканское издательство «Хэтер» (ТаРИХ), 2003. - 175 с.

8. Социокультурный аспект обучения чтению на иностранном языке // Сб. I Республиканского форума молодых учёных и специалистов республики Татарстан. Казань: Мастер Лайн, 2003. - С. 172-173.

Лицензия на полиграфическую деятельность №0128 от 08.06.98г выдана Министерством информации и печати Республики Татарстан Подписано в печать 16 04.2004 г. Форм. бум. 60x84 1/16. Печ. л.1,5. Тираж 100. Заказ 102.

Минитипография института проблем информатики АН РТ 420012, Казань, ул.Чехова, 36.

№- 9494

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Низамиева, Лилия Рафхатовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретичие овы развития познавательноймоятельни в обучении речевой деятельни

1.1. Предплки развития учения о познавательноймоятельни в обучении

1.2. Концепции развития познавательноймоятельни в трудах отечвенных и зарубежных дидактов

1.3. холого-лингвичие овы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельни

Выводы по первой главе

Глава 2. Реализация принципов и методов познавательно-практичой деятельни в проце обучения чтению

2.1. Принципыздания и реализациистемы методов познавательно-практичой деятельни как овы развития познавательно-практичоймоятельниудентов в обучении чтению

2.2. Методы познавательно-практичой деятельни в обучении чтению

2.3. Организация и результаты опытно-эериментального обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности"

Современные преобразования в обществе, определяющими чертами которого стали информация и информационные технологии, формирование единого информационного пространства, взаимопроникновение культур, изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми, изменение характера познавательной деятельности, взаимосвязь эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления, гуманизация научного знания, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учётом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности — всё это кардинально изменило требования к образованию, существенно повысило ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, определило образовательный сектор в качестве приоритета, одной из «точек роста».

В основополагающих государственных документах начала XXI века инвестиции в образование и повышение качества человеческого капитала рассматриваются как важнейшее условие развития всех секторов российской экономики и социальной политики. Подчёркивается, что именно социальный заказ общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.

К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации общества, существенно изменившие роль образовательного сектора, значительно расширили и изменили сущность постановки проблемы о качестве образования, исследования которой необходимы для углубления и совершенствования современной педагогической теории и практики.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, обретающей сегодня принципиально иной смысл. Проблема развития познавательной самостоятельности обучаемых имеет исторический характер, но открывается новыми неисследованными гранями ввиду всё время растущей необходимости оптимизации учебного процесса, превращения отношений преподавателя и обучаемого в субъект-субъектные отношения, в которых последний перестаёт играть пассивную роль объекта обучения и выступает сам активным участником этого процесса. Постановка этой проблемы быАа вызвана постоянно растущим объёмом учебного материала, а также потребностями общества в специалистах, обладающих всё более и более углублёнными знаниями по специальности и всё более и более широкими компетенциями в рамках выбранной ими профессии. В последнее время развитие познавательной самостоятельности обучаемых стало необходимым не только в области усвоения знаний, но и в плане формирования навыков и умений.

Актуальность темы.

Социальная значимость избранной темы обусловлена социальным заказом общества на всесторонне развитую личность, владеющую несколькими языками, обладающую социокультурными и интеркультурными компетенциями. В связи с развитием нашего общества, расширением его международных контактов и постоянно растущей их значимости, а также в связи с появлением глобальных информационных сетей типа Интернет, всё более актуальной становится задача наиболее полного и правильного извлечения информации из письменных документов на различных языках. Поэтому наиболее остро встаёт проблема развития познавательной самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности. Мы предприняли попытку показать, как добиться лучших результатов в извлечении информации из письменных текстов на разных языках за более короткие сроки и при этом развить познавательные силы студентов.

В научном плане теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук, приводящих к выводу о необходимости построения эффективных методов обучения рецептивным видам речевой деятельности, развивающих познавательную самостоятельность студентов и принципиально отличающихся от существующих ныне. Ретроспективный анализ изучения проблемы показывает, что исследования, проводимые в области формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых были направлены на овладение знаниями. В области гуманитарного цикла в рамках казанской дидактической школы были осуществлены исследования по разработке методов познавательно-практической деятельности (МППД) по овладению продуктивными видами речевой деятельности, а именно, говорением и письмом. На сегодняшний день в дидактике отсутствуют исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Наше исследование направлено на изучение проблемы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в области обучения чтению. Представленная работа является теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим дидактическое и психологическое обоснование МППД в обучении рецептивным видам речевой деятельности как инструмента развития познавательно-практической самостоятельности студентов, описание самих методов, условий их реализации и функционирования.

С педагогической точки зрения актуальность исследования заключается в практическом использовании разрабатываемых методов в учебном процессе высшей школы, в их педагогическом воздействии на студентов, что обеспечивает развивающий эффект обучения.

Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов требует специального исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности, что обусловлено объективными противоречиями: между необходимостью расширения возможностей учебного процесса по языковым дисциплинам в области обучения рецептивным видам речевой деятельности посредством развития познавательно-практической самостоятельности обучаемых и отсутствием специальных исследований в области обучения рецептивным видам речевой деятельности; между социальным заказом общества на грамотного зрелого читателя и отсутствием определённой стратегии деятельности преподавателя и студента, направленной на его выполнение.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Объект исследования: учебный процесс в высшей школе по обучению студентов рецептивным видам речевой деятельности на различных языках.

Предмет исследования: методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности.

Цель исследования: разработать и апробировать методы познавательно-практической деятельности (Ml 111Д) в обучении рецептивным видам речевой деятельности на различных языках как эффективное средство развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

Исходя из цели исследования и опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск была сформулирована основная гипотеза исследования: если использовать методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то существенно повысится уровень познавательно-практической самостоятельности студентов, что позволит: обеспечить эффективность процесса развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению, развить познавательные способности студентов в соответствии с принципом многоуровневого подхода к обучению чтению, реализовать развивающий потенциал учебного процесса через содержательную и процессуальную стороны выдвигаемых методов, повысить уровень владения студентами навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. раскрыть концептуальные и психолого-лингвистические основы развития познавательной самостоятельности в процессе обучения речевой деятельности;

2. обосновать принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности как способа развития познавательных способностей студентов в овладении чтением;

3. разработать содержание, структуру и условия функционирования методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению на основе психолого-лингвистических характеристик чтения как рецептивного вида речевой деятельности;

4. экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения чтению.

Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эта проблема разрабатывалась многими видными дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности и активности нашли своё отражение во многих научных исследованиях.

Психологической стороной данного вопроса занимались такие учёные, как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты теории деятельности в целом, проблемы мотивации и формирования знаний и умений на основе теории развивающего обучения. Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности школьника изучаются Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими исследователями. А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя изучают речевую деятельность.

Аспекты определения понятия, структуры, содержания, основных характеристик и способов формирования познавательной самостоятельности изложены в трудах П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и других. Методы развития познавательной активности и самостоятельности в области усвоения знаний исследуются такими учёными, как: П.Я. Гальперин, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Д.Б. Вилькеев.

М.А. Данилов, Д.Н. Богоявленский, Э.И. Моносзон, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Андреева И.Л. разрабатывают проблему индивидуализации обучения. В их работах указывается на то, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.

Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения рассматривается в работах Б.П. Есипова, Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, П.И. Пидкасистого, В.И. Коротяева, Т.И. Шамовой, И.Т. Огородникова, Н.А. Половниковой, Г.С. Закирова. Выделяются различные виды самостоятельной работы, предлагаются её формы и способы её организации. Находит своё отражение в трудах вышеперечисленных авторов и проблема формирования мотивационной стороны познавательной деятельности. А.А.Вербицкий, Н.А. Бакшаева занимаются проблемой трансформации мотивов, Г.И. Щукина изучает вопрос формирования познавательного интереса, а Д.Б. Богоявленская — проблему творчества.

Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, К.Б. Есиповичем.

Важным вкладом в развитие проблемы познавательной самостоятельности явились труды казанских дидактов. В трудах Н.А. Половниковой, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, В.И. Андреева, Ф.Ф. Харисова, В.Н. Васильевой последовательно исследуется проблема развития познавательной самостоятельности студентов и школьников. В трудах А.А. Кирсанова, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманистического воспитания.

Зарубежная истоковедческая база представлена трудами Ш.Балли, Ж.Пиаже, Ф. Мерьо, Л.Нота, Дж.М. Синатры, П. Ван Ден Брука, Ж. Бербаума, Дж.Х. Бауера, Д.Дж. Морроу, М. Файоля, Ж.М., Монтейя, Д.Амелин, А. Жорно, М. Белкаида и др.

За методологическую основу нами принята теория методов познавательно-практической деятельности, разработанная казанской дидактической школой.

Методы исследования: методы эмпирического уровня: методы массового опроса, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, эксперимент; для определения валидности экспериментально полученных данных были использованы методы математической статистики — распределение по t-критерию Сгьюдента, а также метод рейтинга; теоретические методы: моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования позволили выявить противоречия и взаимозависимости, а также обосновать структуру, процессуальную сторону МППД и условия их функционирования в области обучения чтению в вузе.

Кроме того, методы исследования включали исторический подход, который позволил выявить взаимосвязь дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии проблемы познавательной самостоятельности.

Исследование проводилось в несколько этапов: на I этапе (1999-2000 г.г.) определялся выбор и происходило уточнение проблемы исследования, ознакомление с отечественными и зарубежными источниками; на II этапе (2000-2001 г.г.) производился критический анализ источников исследования и современного состояния проблемы, была определена цель исследования, поставлены конкретные задачи, проведён пробный эксперимент; на III этапе (2001-2002 г.г.) проводился эксперимент и статистическая обработка экспериментально полученных данных; на IV этапе (2002-2003 г.г.) были сделаны выводы и осуществлено техническое оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы принципы создания и реализации системы МППД в обучении чтению как способа развития познавательно-практической самостоятельности студентов. Выявлена специфика общедидактических принципов сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны, установлена их связь с обобщёнными принципами обучения речевой деятельности: принципами коммуникативности, опоры на родной язык, социокультурным и интеркультурным принципами, а также со специальным принципом переноса. Выдвинут новый принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

2. Разработаны методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов на содержательном и процессуальном уровнях, а также условия их функционирования. Основным способом развития познавательно-практической самостоятельности является целый метод, который распространяется на весь процесс обучения чтению и включает в себя: исходный метод «Техно» и специальные методы «Глобаль», «Тоталь», «Критик», «Стиль». 3. В целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных разработаны критерии количественного измерения качества речевой деятельности для овладения техникой чтения, общего, детального, критического и стилистического понимания текста, а также критерии определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории познавательной самостоятельности студентов не только в познавательном, но и в познавательно-практическом плане. Разработаны методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательных способностей студентов в области формирования и развития рецептивных навыков и умений речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы МППД обучения чтению в качестве эффективного средства овладения чтением на различных языках (французском, английском, немецком, русском, татарском, испанском и других изучаемых языках) в вузе. Материал данного исследования может быть использован в курсе дидактики по базовым теориям обучения, в курсе методики обучения чтению, а также в цикле спецкурсов, курсов по выбору и факультативных занятий по обучению различным языкам.

Апробация результатов исследования.

Основные положения результатов исследования докладывались на Международном конгрессе преподавателей французского языка (Париж, 2000), Международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков», посвященной 50-ти летию педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой (Москва, 2002), IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, КГПУ, 2002), I Республиканском форуме молодых учёных и специалистов Республики Татарстан (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, ИПКРО, 2001), на республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 2000, 2001, 2002 г.г., на заключительных научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ.

Теоретические и практические разработки апробированы в учебном процессе КГПУ, филиалов КГПУ в г. Набережные Челны, КГ АСА г. Казань, в ассоциации изучающих русский язык г. Тулон (Франция).

Основное содержание исследования отражено в ряде научных статей и положено в основу методических пособий автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

2. Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способа эффективного развития познавательно-речевой самостоятельности студентов.

3. Обоснование критериев количественного измерения качества речевой деятельности, определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов в целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных.

4. Доказательство эффективности многоуровневого подхода к обучению чтению, связанного с развитием познавательных способностей студентов в копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой речевой самостоятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии, включающей 195 отечественных и 52 зарубежных источника, приложений. Объём диссертации - 179 страниц машинописного текста. Она содержит 8 таблиц и 30 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Основой развития познавательно-практической самостоятельности студентов в создании и реализации системы МППД обучения чтению являются: общедидактические принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода в обучении, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны; базовые обобщённые принципы обучения речевой деятельности такие, как: принцип коммуникативности принцип опоры на родной язык, социокультурный и интеркультурный принципы; специальный принцип переноса знаний, навыков и умений в новые речевые условия.

Нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

2. На основе данных принципов нами разработаны следующие методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов: исходный МППД «Техно» — метод овладения техникой чтения на копирующем уровне самостоятельности, специальный метод «Глобаль», направленный на общее понимание текста, и специальный метод «Тоталь», обеспечивающий детальное понимание текста, работающие на репродуктивно-творческом уровне самостоятельности, специальный метод «Критик», развивающий критическое понимание текста, и специальный метод «Стиль», ориентированный на стилистический анализ текста, выводящие обучаемых на конструктивно-творческий уровень самостоятельности.

3. Результаты опытно-экспериментального обучения на основе МППД показали эффективность выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов представляет интерес не только в современном аспекте, но и в ретроспективном плане. В данном исследовании на основе анализа концепций развития познавательной самостоятельности нами была предпринята попытка развить теорию методов познавательно-практической деятельности в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Если теория методов познавательной деятельности направлена на усвоение знаний, то разработанная нами система методов познавательно-практической деятельности ориентирована на формирование и развитие речевых навыков и умений. Теоретическое обоснование выдвигаемой нами системы МППД в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности вписывается в концепцию современного образования как одно из средств интенсификации учебного процесса.

2. В целях развития познавательно-практической самостоятельности студентов нами разработаны методы познавательно-практической деятельности, работающие на развивающие и материальные цели. Развивающую цель мы усматриваем в формировании и развитии у студентов способности к самостоятельной речевой деятельности, а материальную цель — в повышении уровня обученности студентов. Основой развития познавательно-практической самостоятельности студентов в создании и реализации системы МППД обучения чтению являются общедидактические и специальные принципы, нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

3. В данном диссертационном исследовании в связи с особенностями чтения как рецептивного вида речевой деятельности нами выявлена специфика методов познавательно-практической деятельности, определена их структура и условия функционирования. Целый метод обучения чтению направлен на развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов в овладении чтением как рецептивным видом речевой деятельности и включает в себя: исходный МППД «Техно», целью которого является овладение техникой чтения на копирующем уровне познавательно-речевой самостоятельности, специальный МППД «Глобаль», направленный на формирование и развитие речевых умений общего понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности. специальный МППД «Тоталь», обеспечивающий формирование и развитие умений детального понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности. специальный МППД «Критик», работающий на формирование и развитие умений критического понимания текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности. специальный МППД «Стиль», ориентированный на формирование и развитие умений стилистического анализа текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности.

4. Согласно нашему исследованию развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов, овладевающих чтением как средством извлечения информации, осуществляется на трёх уровнях - копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом. Соотношение уровней развития познавательно-речевой самостоятельности с адекватными методами познавательно-практической деятельности построено на выдвинутом нами принципе многоуровневого подхода в обучении чтению. На копирующем уровне работает МППД овладения техникой чтения «Техно», также на этом уровне идёт усвоение и отработка образцов МППД «Глобаль» и «Тоталь», направленных соответственно на общее и детальное понимание текста. Методы могут работать на разных уровнях, это объясняется их спецификой. МППД «Глобаль» и «Тоталь» обеспечивают переход обучаемых от копирующего к репродуктивно-творческому уровню самостоятельности. На уровне репродуктивно-творческой самостоятельности начинают функционировать Ml 111 Д «Критик» и «Стиль», которые ориентированы на критическое и стилистическое понимание текста и которые выводят обучаемых на конструктивно-творческий уровень самостоятельности.

5. Выдвигаемые нами теоретические положения были подвергнуты экспериментальной проверке. Экспериментальное апробирование выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении чтением доказало её эффективность. Была установлена достоверность эмпирически полученных результатов обучения путём применения методов математической статистики, в частности, t-критерия Стьюдента. Степень достоверности по t-критерию от 2,1 до 6,8 при р = 0,01. Таким образом, развитие познавательно-практической самостоятельности студентов выражается в способности к извлечению информации из любого текста в рамках программных вузовских требований. Результаты статистической обработки свидетельствуют о высокой степени надёжности эмпирически полученных данных — по всем данным степень достоверности по t-критерию Стьюдента составила не менее 99 %. Осуществлённое опытно-экспериментальное обучение подтвердило эффективность разработанной системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Низамиева, Лилия Рафхатовна, Казань

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960.-486 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода (7-е кл. с угл.из.фр.яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 24 с.

4. Антология педагогической мысли. /Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. — в 3 т. М.: Высшая школа, 1988. - Т. I. - 446 е., Т. И. - 462 с.

5. Антология педагогической мысли России VIII в. / Сост. И А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. 479 с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./АПН СССР: Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / АПН СССР: Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьника—М.: Просвещение, 1968. — 139 с.

9. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

10. Ю.Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку / Под ред. А.А. Леонтьева. — Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1987. — 152 с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. 208 с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 78 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-558с.

15. Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря: Кн. д/учителя. М.: Просвещение, 1985. - 111 с.

16. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Литературно-критические статьи. М.: Худ. Литература, 1986. - С.473-500.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192 с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964. 547 с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с. и 399 с.

22. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 199 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. 96 с.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. — 230 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.02. -М., 2000.-24 с.

30. Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста. // В сб.: / Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. — Киев.: Вища школа, 1978. — 207с.

31. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1980. - 20 с.

32. Васильева В.Н. Дидактические характеристики учебных речевых моделей и их учёт в условиях билингвизма. /В сб. Обучение иностранным языкам в условиях билингвизма. Казань: КГПИ, 1981. - с. 47-58.

33. Васильева В.Н. FLE. Livre de lecture (книга для чтения на франц. яз.) / МОРФ. Казань: Полиграф, 2001. - 192 с.

34. Васильева В.Н. Развитие социокультурной компетенции учащихся в процессе обучения иностранным языкам. /В сб. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде. — Казань: МОРТ, 2001. — С.13-15.

35. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Уч. пос. / Под ред. Л.В. Чернец / — М.: Высшая школа, Изд. центр «Академия», 1999. — 556 с.

36. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С.31-39.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 12-22.

39. Вилькеев Д.В. Взаимосвязь учения, труда и жизненного опыта учащихся как способ активизации усвоения знаний в вечерней школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1964. 25 с.

40. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. — Казань: КГПИ, 1974.-67 с.

41. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. /Под ред. М.Н. Скаткина. — Казань: Таткнигоиздат, 1975. — 160 с.

42. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов / Уч. пос. для студентов. Казань: КГПИ, 1992. - 108 с.

43. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учебное пособие. — Казань: КГПУ, 1994. 141 с.

44. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций. — Казань: КГПУ, 2001.-261 с.

45. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. — М.: Гослитиздат, 1961.-614 с.

46. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избр. тр. — М.: Наука,1980.-360 с.

47. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики.— М.: Высшая школа,1981.-320с.

48. Выготский J1.С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

49. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

50. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. // Материалы лекции. — М.: Знание, 1967. — 44с.

51. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М.: Педагогика, 1968. — 135 с.

52. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Изд-во Наука, 1981. 139 с.

53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

55. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы. // Педагогика. № 2. - М.: Педагогика, 2002. - С. 32-37.

56. Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся. // Педагогика. № 7. - М.: Педагогика, 2002. - С. 40-47.

57. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. — М.: Педагогика, 1973. 46 с.

58. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметральные методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: МНТОР, 1996. — 544с.

61. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1957.-518 с.

62. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

63. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. /Учеб. пос. — М.: Форум: ИНФРА-М, 1998. 268 с.

64. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пос. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

65. Долинин К.А. Интерпретация текста. — М.: Просвещение, 1985. — 288 с.

66. Долинин КЛ. Стилистика французского языка.—М.: Просвещение, 1987.—303с.

67. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. — С.48-57.

68. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

69. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: АПН РСФСР, 1953.-264 с.

70. Елухина И.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования ? // ИЯШ. №3. - 1978. - С.28-36.

71. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

72. Есипович КБ. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе М.: Просвещение, 1988 — 191 с.

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. -370с.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.

75. Закиров Г.С. Самообразование учащихся —Казань: Таткнигоиздат, 1967.-82 с.

76. Закиров Г.С. Самообразование школьников. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1974.-148 с.

77. Закиров Г.С. Организация самообразования учащейся молодёжи. 2е изд., дополн. - Казань: КГПУ, 2000. — 165 с.

78. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

79. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Нов.шк., 1996. — 431 с.

80. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку — М.: Рус.яз., 1989 — 219с.

82. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 222 с.

83. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ № 1. 1992. - С. 16-21.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. — 383 с.

85. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пос./ Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.-416 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1962.-376 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. 288 с.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

89. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1966. — 95 с.

90. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1982. — 224 с.

91. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. 103 с.

92. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

93. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 224 с.

94. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

95. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.

96. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984. 175 с.

97. Коменский Я.А. Сочинения / РАН, Ин-т философии. М.: Наука, 1997. -476 с.

98. Коменский Я.А., Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.— М.: Педагогика, 1987.-412 с.

99. Косилова М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте (лингводидактический анализ): Дис.д-ра пед.наук в форме научного доклада. -13.00.02. М., 1997. - 49 с.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

101. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

102. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

103. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения. // Педагогика. № 6. — М.: Педагогика, 2002. — С.44-48.

104. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

105. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975. — 64 с.

106. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психолингвистический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия// под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. — Киев: Вища школа, 1979.-С. 18-25.

107. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. — 245 с.

108. Леонтьев А.А. Лингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.

109. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. // Психолингвистические очерки. — М.: Изд-во МГУ, 1970. — 88с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304с.

111. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. — 489 с.

112. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

113. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание, 1976.-64 с.

114. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».—№ 3.—М.: Знание, 1980. — 96 с.

115. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. /Сост. М.Д. Городникова, Э.Б. Фигон, Н.И. Супрун, Л.В. Шевелёва, Т.А. Широкова. М.: Просвещение, 1987. — 157 с.

116. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

117. Лысенко М.М., Сенникова Т.И. Фр. яз. Методические указания по программированному обучению чтению специальных медицинских текстов. — Харьков: МЗ СССР Харьковский мед. ин-т, 1974. — 55 с.

118. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1978. Т. I. - 397 е., Т. II. - 320 с.

119. Макаренко Н.Н. Филологический анализ художественного текста (на фр. яз.) / Уч. пос-е. для студентов ФИЯ. — М.: НИЦ «Инженер», 1999. — 137 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. с 208.

121. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности. // Проблемы программированного обучения. — М.: МГУ, 1979. — С.43-53.

122. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское книжн. изд-во, 1972. — 551 с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

124. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

125. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

126. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психолог, тр. АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. 218 с.

127. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избр. психолог, тр. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

128. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

129. Морен М.К., Тетеревникова Н.Н. Стилистика современного французского языка. М.: Высшая школа, 1970. - 264 с.

130. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во «Мирас», 1997. - 255 с.

131. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.01. - Казань, 2001. - 24 с.

132. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики: Учеб. пос. — Казань: Тат. респ. изд-во «Хэтер» (ТаРИХ), 2003. — 271 с.

133. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М .: Рус. яз., 1977.-214 с.

134. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русск.яз., 1989. — 276 с.

135. Педагогика: Учеб. пос. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. Общество России, 1998. - 640 с.

136. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. / Сост. Ю.П. Азаров. — М.: Знание, 1971.-79 с.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятия и творчества. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

138. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.- эксперим. исслед. — М.: Педагогика, 1980.-240 с.

139. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб.пособие (Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной деятельности).—М.: Ml НИ, 1978. — 76 с.

140. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов вузов. М.: Владос, 1999. - кн.1. - 574 с.

141. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. (Каз.гос.пед.ин-т. Учёные записки. Вып. 47). — Казань: Таткнигоиздат, 1968. 204 с.

142. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов первого курса филологического факультета педвуза: на материале англ.яз.: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-13.00.02 — Нижн.Новшрод, 1996. — 24 с.

143. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (ст.кл. школ с углубл. изучением ин.яз.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — 13.00.02. Томск, 2001. — 23 с.

144. Рапопорт И.А. Чтение вслух как прагматический тест. // ИЯТТТ, № 4. — 1990. -С.22-27.

145. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПБ. М., Харьков, Минск: Питер, 2000. - 711 с.

147. Скаткин М.Н. О школе будущего. Перспективы развития современной общеобразовательной школы. М.: Знание, 1974. — 64 с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-95 с.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований : В помощь начинающему исследователю. -М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

150. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

151. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пос. / Под ред. В.А. Сластёнина. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 576 с.

152. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста // Вопросы психологии понимания: Труды института психологии / Под общ. ред. А.А. Смирнова. M.-JL: Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР, 1947. - С. 163-190.

153. Соколов А.Н Внутренняя речь и мышление-М.: Просвещение, 1968 — 248 с.

154. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биогр. Очерки. — М.: Республика, 1995.-267 с.

155. Степанов Ю.С. Французская стилистика. М.: Высшая школа, 1965. — 356 с.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения.- М.: Знание, 1968. 102 с.

157. Талызина Н.Ф. Программированное обучение на современном этапе. — М.: Знание, 1969.-48 с.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. 133 с.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Знание, 1983. 96 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

161. Тимофеев Л.И Основы теории литературы М.: Просвещение, 1976—448 с.

162. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Нов.шк., 1997. 351 с.

163. Ульянов А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углублённым изучением французского языка. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. — JL, 1990. — 24 с.

164. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — В 6 т. / АПН СССР: Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т. I. - 414 е., Т. И. - 492 с.

165. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов—М.: Высшая школа, 1987 —207с.

166. Харисов Т.Б. Концепция и программа развития школы. — Казань: ИПКРО, 2000. 30 с.

167. Харисов Ф.Ф. Лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1994. — 19 с.

168. Харисов Ф.Ф. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному. Казань: Тарих, 2000. — 479 с.

169. Харисов Ф.Ф. Лингвистические и психолого-педагогические основы начального обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 43 с.

170. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному. — Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. — 431 с.

171. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Дидактические очерки. Минск: Нар. асвета, 1970. - 158 с.

172. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. Минск: Нар. асвета, 1975. — 207 с.

173. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для вузов. — Минск: Ушверсггецкае, 2000. 560 с.

174. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. — М.: Высшая школа, 1980. — 303 с.

175. Хованская З.И., Дмитриева Л.Л. Стилистика французского языка / Учеб. для ин-тов и фак-тов ин.яз. — М.: Высшая школа, 1991. — 396 с.

176. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. — 312 с.

177. Хузиахметов А.Н. Проблемы образования и обучения в современной школе. / Под ред. Ю.В. Возженникова. Казань, 1996. - 144 с.

178. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника. — Казань: Изд-во Матбугат Йорты, 1999. 224 с.

179. Хрестоматия по французской стилистике / Сост. Э.М. Береговская. — М.: Просвещение, 1986. — 206 с.

180. Чепик И.В. Обучение чтению газетных текстов на французском языке в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.02. Минск, 1993. - 23 с.

181. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

182. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Знание, 1979. — 96 с.

183. Шапко А.П., Слободчиков В.А. Книга для учителя к учебнику французского языка для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982.-160 с.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — J1.: Просвещение, 1986. — 223 с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - T.I. - 304 е., Т.Н. - 414 с.

186. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Т.1. -Изд-во Ленингр. Ун-та, 1958.-182 с.

187. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1974. — 428 с.

188. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб.пос. для пед.ин-тов. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

189. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся // АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

190. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

191. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. — 79 с.

192. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе: на материале понимания иноязычного текста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.02. - М., 1995. - 24 с.

193. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.-271 с.

194. Bally Ch. Traite de stylistique fran^aise. 3e ed. - Geneve : Georg. Paris, Klinchsieck, 1951.-2 vol. - 332 p., 264 p.

195. Bautier E. L'enseignement en ZEP et les recherches en didactique du fran^ais. Revues fran?aise de pedagogie, 2002. - № 140. - P. 176-180.

196. Beaute J. Les courants de la pedagogie contemporaine. — Lyon: Chronique sociale, 1994.-175 p.

197. Bentolila A. La lecture. Paris : ed. Nathan, 1991. - 328 p.

198. Benveniste Emile. Problemes de linguistique generale. — France: Gallimard,1994.-288 p.

199. Berbahum J. Developper la capacite d'apprendre. — Paris: ESF editeur,1995.-191 p.

200. Bower G.H., Morrow D.G. Mental models in narrative comprehension. Science. 247. - 1990. - P. 44-48.

201. Boyd W. The history of Western education. Great Britain, 1976. - 489 p.

202. Buser P. Dyslexies acquises et dyslexies de developpement. /Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire national de la lecture. — Ministere de l'Education Nationale, de FEnseignement Superieur et de la Recherche, 1996. -P. 57-82.

203. Chardon S.-C., Bailie J. Soutien en lecture : prise en compte des methodes d'apprentissage. Revue fran9aise de pedagogie, 2002. — № 139. — P. 81-95.

204. Chauveau G. Comment 1'enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture / avec la collab. de E. Rogovas-Chauveau, M. Alves Martins. Paris : RETZ, 1997. - 192 p.

205. Chomsky J. Selected readings. London, 1971. - 166 p.

206. Cuq Jean-Pierre. Le frangais — langue secondaire: origines d'une notion et implications didactiques. Paris : Hachette, 1991. — 224 p.

207. De la diversite // Dialogues et cultures.- № 44 FIPF, Bruxelles, 2000.-170 p.

208. Drouin A.-M. La pedagogie. Paris, 1993. - 130 p.

209. Fayol M., Monteil J.M. Strategies d'apprentissage / Apprentissage de strategies. Revue frangaise de pedagogie, 1994. -№ 106. P. 91-110.

210. France. / La documentation fran?aise et Ministere des affaires etrangeres (Direction de la presse, de l'information et de la communication. — ed. du Ministere des Affaires etrangeres, 1995. — 264 p.

211. Friedel J. Le contexte historique de l'enseignement de la lecture. /Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire national de la lecture.— Ministere de l'Education Nationale, de l'Enseignement Бирёпеиг et de la Recherche, 1996.-P.I-V.

212. Girolami-Boulinier A. L'apprentissage de l'oral et de l'ecrit. Que sais-je ?/ Coll. encyclopedique. - Paris : Presses Universitaires de France, 1993. — l6re ed. — T. 2717.-127 p.

213. Goigoux R. Analyser l'activite de l'enseignement de la lecture : une monographie. Revue fran?aise de pedagogie, 2002. - № 138. — P. 125-134.

214. Guiraud P. La stylistique. 5e ed. - Paris : PUF, 1970. - 125 p.

215. Hameline D., Jornod A., Belkaid M. L'ecole active. Textes fondateurs. -France : PUF, 1995. 128 p.

216. Kinsch W. Text comprehension, memory and learning. American psychologist, 1994. -49. - P. 294-303.

217. La maitrise de la langue a l'ecole. Collection « Une ecole pour l'enfant. Des outils pour les maitres ». Paris : Savoir livre, 1992. — 192 p.

218. Les methodes de lecture. Que sais-je ? / Coll. encyclopedique. — Paris : Presses Universitaires de France, 1993. - T. 1707. - 126 p.

219. Lete B. Les centres de classes-lecture. Evaluation des effets sur les capacites de traitement de l'ecrit d'eleves de cycle 3. — Revue fran9aise de pёdagogie, 2002.-№ 139.-P. 71-80.

220. Marouzeau J. Precis de stylistique fran9aise. Paris: Masson et Cie, 1959. - 224 p.

221. Meirieu Ph. Apprendre . oui, mais comment. Collection pedagogique. — Paris : ESF editeur, 1997. 193 p.

222. Mialaret G. L'apprentissage de la lecture / Etude psychopedagogique. 2e ed. - Paris : Presse universitaire de France, 1968. - P. 78-103.

223. Millot R., Trebaux Y. Lisons, lisette. / Fichier pedagogique CP — CEL.— Paris : Libraire classique E. Belin, 1974. — 130 p.

224. Morais J. L'art de lire. Paris : 6d. Odile Jacob, 1994. - 246 p.

225. Morandi F. Modeles et methodes en pedagogie. — Paris : Nathan, 1997. — 128 p.

226. Moscato M., Wittwer J. La psychologie du langage. — Que sais-je? / Coll. encyclopedique. -Paris: Presses Universitaires de France, 1992. —T. 1736. -4e ed.—127 p.

227. Mothe Y.-C. L'evaluation par les tests dans la classe de fran9ais : Pour l'enseignement du fran9ais. — Paris : Hachette, Larousse, 1979. — 144 p.

228. Not L. Enseigner et faire apprendre. Toulouse : Privat, 1991. - 369 p.

229. Perriault J. Education et nouvelles technologies. ТЪёопе et pratiques. — Paris : Nathan Universite, 2002. 128 p.

230. Perrot J. La linguistique. Que sais-je ? / Coll. encyclopedique — Paris : Presses Universitaires de France, 1993. - 15c ed. —T. 570. -127 p.

231. Piaget J. Psychologie et pedagogie. « Folio Essais ». — № 91. — France : Gallimard, 1935.-457 p.

232. Piaget J. Structuralism. London, 1973. - 153 p.

233. Pouzalgues J.-C., Roche A. , Taillac C. Fran9ais . Methodes et Techniques. Вас Pro. Paris: ed. Nathan , 1995. - 225 p.

234. Precis de fran9ais: Langue et litterature / Bourdereau Frederic, Fozza Jean-Claude, Giovacchini Martine, Giovacchini Dominique. France: Nathan, 1996. — 160 p.

235. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie : dictionnaire des concepts cles. Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Paris : ESF editeur, 1997. — 405 p.

236. Remond M. L'exploration des strategies de lecture. Dans Lecture-Ecriture : des approches de recherche. Paris : INRP, 1993. - P. 115-146.

237. Remond M. Pourquoi certains enfants ne comprennent pas ce qu'ils lisent ? Dans G. Chauveau,M. Remond et E. Rogovas-Chauveau. L'enfant apprenti-lecteur: L'entree dans le systeme ecrit. — Paris: INRP-Lharmattan, 1993. — P. 133-150.

238. Van Den Broek P. Comprehension and memory of narrative texts. In M.A. Gernsbacher (Eds.). Handbook of psycholingvistics. — New-York: Academic Press, 1994.-P. 539-588.

239. Vial J. Histoire de Teducation. Que sais-je ?/Coll. encyclopedique. -Paris : Presses Universitaires de France, 1995. - l*145 ed. -T. 310. - 125 p.