автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль)

Автореферат диссертации по теме "Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностранными студентами (средний этап обучения, естественнонаучный профиль)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ р р г 0 ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА им. А.С.ПУШКИНА

| 2 /'-".Л '' На правах рукописи

БОРИСОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ОВЛАДЕНИЮ УМЕНИЯМИ РЕЦЕПТИВНОЙ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ТЕКСТА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ

{СРЕДНИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ,ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЙ ПРОФИЛЬ).

специальность 13.00.02 — методика преподавания русского языка как иностранного

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1994

Работа выполнена в Институте русского языка им.А.С.Пушкина

в отделе форм и содержания обучения студентов —нефилологов

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Д.И.Изаренков

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор А.Н.Щукин кандидат педагогических наук, доцент Л-Б.Бей

Ведущая организация — Российский Университет Дружбы Народов, кафедра русского языка N 1 подготовительного факультета

Защита состоится "_"_199_ г. в_час.

на заседании диссертационного совета Д.053.33.01. Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Адрес совета : 1174В5 Москва, В—485, ул.Еолгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института русского языка им. А.С.Пушкина.

Автореферат разослан "_"_199 _ г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук,профессор НД.Бурвикова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

"В процессе обучения языку специальности в качестве основной выдвигается задача формирования у студентов речевых умений и навыков в тех видах и формах речевого общения, на которых базируется учебная деятельность обучаемых при овладении специальными научными дисциплинами". (Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР -М., 1985)

Учебная профессиональная деятельность студентов-нефилологов на среднем этапе базируется, в первую очередь, на чтении и слушании, поскольку именно эти процессы обеспечивают восприятие и понимание звучащего или графического специального текста, а в дальнейшем и его воспроизведение. Сам же текст является источником получения информации по специальности, а также высшей единицей обучения речевой деятельности на занятиях по русскому языку.

В связи с этим проблема обучения рецептивным видам общения, а также продуктивным видам, обеспечивающим финальную часть речевого акта в процессе коммуникации, осуществление адекватного понимания содержащейся в тексте научной информации, вопросы структурирования учебных текстов по специальности, выбор оптимальных критериев и принципов организации текстового материала, и в конечном счете, поиски путей и способов формирования умений рецептивной переработки информации специальных учебных текстов, сохраняют свою злободневность на современном этапе. Более того, новейшие разработки в области когнитивной психологии и лингвистики открывают новые возможности для решения названных проблем.

В настоящее время поиск новых путей оптимизации процесса обучения профессиональному общению (в том числе на уровне рецепции) ведется в разнообразных направлениях: а) выявляется, уточняется, конкретизируется психологическая природа речевой деятельности и ее отдельных видов и на Этой основе

б) большое место занимают вопросы взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, выявляется последовательность и соотношение разных видов речевой деятельности на различных этапах обучения;

в) изучаются коммуникативные потребности студентов в профес-

п л*

сноналъной сфере и их влияние на содержание обучения;

г) определяется объем и уровень коммуникативной компетенции иностранных студентов;

д) разрабатываются различные подходы к описанию и системной организации текстов в учебных целях, в частности, все большее признание получает метатемный подход;

е) среди проблем обучения восприятию и понимашцэ наиболее активно обсуждается вопрос об учете особенностей композиционно-смысловой структуры, обращается внимание на необходимость обучать студентов приемам, позволяющим опираться на лошко-смысловую структуру научных текстов для их лучшего понимания;

ж) опираясь на новейшие результаты исследования,разрабатываются различные методические концепции, связанные с проблемами формирования умений общения в учебно-профессиональной сфере;,

з) появилась и набирает силу новая классификация упражнений как средств обучения,где более дифференцированно представлены три стороны процесса общения (лингвистическая, прагматическая и интеллектуальная), на основе чего стало возможным дать более детальное дифференцированное системное описание микросистем упражнений, формирующих весь комплекс умений общения.

Эти факторы, как нам представляется, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения студентов естественнонаучного профиля рецептивной переработке информации специальных учебных текстов на среднем этапе.

Предметом исследования является разработка методической концепции комплексного подхода к овладению умениями рецептивной пере-рабтки информации, извлекаемой из специальных текстов естественнонаучных дисциплин.

Цель исследования - дать научное обоснование комплексному подходу к овладению умениями рецептивной переработки информации специальных учебных текстов и предложить на этой основе методическую концепцию обучения иностранных студентов профессиональному общению, с тем чтобы приблизить их к уровню общения, характерному для носителей русского языка.

В соответствии с основными целями исследования выдвигается следующая гипотеза: процесс обучения иностранных студентов учебно-профессиональному общению будет в большей мере отражать комму-

никативные потребности обучаемых и станет более эффективным, если:

- отбор и организация текстового материала будут строится на ' основе метатемного подхода с учетом типа коммуникативной организации текстов, представляющих учебный материал в границах отдельных метатем;

- на основе сравнительно-сопоставительного описания психологических характеристик чтения и слушания и с учетом лингвистической природы языковых и речевых единиц восприятия речи будут выявлены специфические для каждого вида речевой деятельности и общие сходные умения рецептивной переработки информации;

- овладение этими умениями будет строиться как процесс коммуникации в границах сложных и комбинированных речевых актов;

- формирование этих умений будет организовано с помощью особого аппарата упражнений и специфической для каждого типа речевых актов микросистемы упражнений.

Для достижения поставленных целей и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи.

1. Проанализировать современное состояние проблемы в научно-теоретической и учебно-методической литературе,

2. Дать сравнительно-сопоставительное описание психологических характеристик чтения и слушания, выявить общие и сходные звенья процессов рецепции, специфические для них механизмы.

3. Дать методическую интерпретацию процессов зрительного и слухового восприятия, составить номенклатуру умений.

4. Представить лингвометодические параметры специального учебного текста, описать основные метатемы и типы коммуникативной организации учебных текстов, представляющих материал отдельных метатем.

5. Выявить коммуникативные потребности, определяющие объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых.

6. С целью формирования коммуникативной компетенции представить систему упражнений по формированию умений зрительной и слуховой рецепции в границах сложных и комбинированных речевых актов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- комплекс социолого-педагогнческнх методов (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов подготомгтельного факультета при овладении ими специалышми учебными дисциплинами, устные

опросы и беседы с преподавателями общетеоретических дисциплин с целью уточнения параметров учебной деятельности иностранных студентов, опрос студентов для выявления их коммуникативных потребностей при изучении русского языка);

- метод внутрисистемного функционального и структурно-семантического описания, дающий возможность рассматривать анализируемое явление как системное образование.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- делается попытка представить рецептивные виды речевой деятельности не только в их взаимосвязи, но и в целостном едином процессе коммуникации в границах отдельных разновидностей деятель-ностных актов;

- дано комплексное описание психолингвистических параметров рецептивных видов речевой деятельности применительно к заданному контингенту обучаемых;

- системное исчисление умений проводится на основе не двух, как это традиционно принято, а трех параметров(психологаческая природа деятельности, физиологический план деятельности,лингвистическая природа языковых и речевых единиц), выступающих в качестве различительных признаков этих умений, что позволило более детально представить сам перечень умений, а также более дифференцированно подойти как к аппарату упражнений, так и к организации

их в рамках микросистем;

- по-новому представлен предметный компонент коммуникативной компетенции: описаны основные метатемы и манифестирующие их тексты учебников, а также типы коммуникативной организации этих текстов;

- с учетом последнего выделены три группы коммуникативных потребностей иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения на среднем Этапе обучения;

- разграничена методическая работа по формированию умений рецептивной переработки информации с одной стороны, в сложных речевых актах, с другой, - в комбинированных речевых актах, представленных двумя типами "чтение - говорение";"слушание - говорение";

- все это позволило организовать методическую работу по овладению всем комплексом рецептивных умений на основе использования микросистемы упражнений применительно к сложным речевым актам, где чтение и слушание выступают как самодостаточные и самостоятельные виды речевой деятельности, а также комбинированным речевым актам,

в которых чтение и слушание рассматриваются как условия, необходимые предпосылки реализации основной, целевой фазы деятельности, протекающей в форме монологических высказываний определенных разновидностей.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специальных текстов, предложенная методика отбора, описания текстового материала и его методическая организация позволяют повысить качество учебного процесса, сделать его более эффективным, приблизить к потребностям реальной жизни.

2. Предложенный перечень умений и система упражнений, а также анализ типов коммуникативной организации текстов, представляющих материал основных метатем специальных дисциплин естественного профиля, могут быть использованы при создании учебных пособий по обу чению языку специальности, а также при составлении новых учебных программ.

3. Полученные результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе преподавателями-предметниками.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, формулируются объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, перечисляются методы исследования, отмечается новизна в подходе к решению поставленных проблем, определяется практическая значимость диссертации, даются свдеения об апробации работы.

Первая глава "Сравнительно-сопоставительное описание психологических характеристик чтения и слушания в аспекте лингводидакти-ки" включает три параграфа.

В первом параграфе "Общие (тождественные) и сходные звенья, характеризующие процессы зрительной и слуховой рецепции (на каждой из последовательных фаз резвертывания Этих процессов)" на основе анализа работ ученых-психологов и методистов (Артемов В.А., Гальперин П.Я., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Ильина В.И., Клычникова З.И., Ленонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Соколов А.Н. и др.) достаточно подробно рассматриваются общие и сходные характеристики процессов чтения и слушания на уровне их объекта, предмета, цели,

продукта и результата, т.е. психологического содержания рецептивных видов. Следующей совпадающей характеристикой обоих видов РД является их структурная организация. Данное положение основывается на общем положении о единстве структурной организации всей речевой деятельности. В связи с этим дается сравнительная характеристика рецептивным видам в процессуальном плане. Отмечается общность в их мотивированности и целенаправленности, а также в общей схеме восприятия поступающей извне речевой информации и смысловой ее переработке (при определенных различиях на фазе восприятия: различения и узнавания,». Общей является психофизиологическая основа, в качестве которой выступают общефункциональные психологические механизмы (опережающее отражение, память, осмысление и некоторые другие). Общность чтения и слушания проявляется в их активной природе, несмотря на то, что оба эти процесса протекают во внутреннем плане и внешне процесс смыслового восприятия практически не выражен. Общей является зависимость успешного протекания обоих процессов от объективных и субъективных факторов.

Общность структурных, содержательных и функциональных черт рецептивных видов речевой деятельности создает психологическую основу для переноса умений, сформированных в одном виде деятельности на другие, что облегчает овладение каждым из них.

Выявление общих и сходных звеньев, характеризующих процессы зрительной и слуховой рецепции, позволяет выделить общие умения рецептивной переработки информации текста.

Во втором параграфе "Специфические для процессов чтения и слушания психологические механизмы" отмечается, что, имея много общего, сходного, слуховая и зрительная рецепция характеризуются отличительными чертами, о чем говорят результаты исследований в области сравнительной психологии.

Основные различия между чтением и слушанием имеют место на уровне восприятия. Эти различия определяются:

1. Разными каналами приема информации и их пропускной способностью. Зрительная система человека является наиболее сенсорной системой, пропускная способность зрительного анализатора превосходит слуховой, зрительная память большинства людей развита лучше, чем слуховая и т.д.

2. Разной формой функционирования психологических механизмов: звуковое восприятие-зрительное восприятие, слуховая память -

зрительная память.

3. Разной интенсивностью функционирования психологических механизмов речевой деятельности,

Даже общие механизмы, функционирующие и в чтении, и в слушании (механизмы памяти, внимания, внутренней речи, вероятностного прогнозирования и осмысления), имеют свои специфические особенности в каждом из данных видов речевой деятельности. Отмечается более напряженная работа этих механизмов в процессе слушания.

4. Наличием специфических механизмов, ослу живою щих каждый из рецептивных видов речевой деятельности.

Так, в процессе слушания функционируют механизм слуховой памяти, механизм слухового внимания, механизм сегментации воспринимаемой речевой цепи, механизм длящегося звучания, механизм адаптации, механизм фонематического и речевого слуха. В процессе чтения действуют механизмы зрительной памяти, техники чтения, поля зрения, внутреннего речевого слуха.

5. Различными условиями протекания обоих процессов.

Восприятие при слушании протекает в более сложных и менее

благоприятных условиях, чем восприятие при чтении. Эти трудности связаны

а) с условиями приема поступающей информации;

б) с темповой стороной рецепции;

в) с условиями, зависящими от особенностей письменной и звучащей речи.

В связи с этим процесс слушания крайне напряженный, более активный и вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего.

Процесс чтения хак способ получения информации обладает преимуществами: он более эффективен, при нем достигается больший объем понимаемой информации, имеет меньшую степень утомления за счет меньшей внутренней активности.

Несмотря на более жесткие условия протекания деятельности слушания, и при нем существуют факторы, облагающие процесс слухового восприятия: наличие избыточной информации, речевые паузы, контактность общения и др.

В третьем параграфе "Методическая интерпретация процессов зрительного и слухового восприятия на уровне психологического содержания актов речемыслительной деятельности" на основе сравни-

тельно-сопоставительного описания психологических характеристик чтения и слушания выявляются специфические для каждого вида речевой деятельности и общие, сходные умения рецептивной переработки информации. Системное перечисление умений проводится на основе не двух, как это традиционно принято, а трех параметров, выступающих в качестве различительных признаков этих умений: психологическая природа деятельности, физиологический план , деятельности, лингвистическая природа(семантика, структура, функции) языковых и речевых единиц. Учет последнего, на наш взгляд, наиболее важен при составлении номенклатуры умений, поскольку лингвистическая природа языковых и речевых единиц качественно различна. Их качество будет влиять на операциональный план деятельности, т.е. на характер умений. Например, можно уметь различать звуки, но не различать звуковые образы слов, а различать слова не то же, что различать словосочетания или синтагмы.

На фонематическом уровне в качестве зрительного и слухового восприятия рассматриваются соответственно:

а) буква и звук; б) графический слог и печатный слог.

На уровне морфем: а) графическая морфема и звучащая морфема;

б) графическое слово и звучащее слово.

На уровне синтаксических единиц выделяются: а) графическое словосочетание и звучащее словосочетание; б) графическое предложение и звучащее предложение.

На текстовом (сверхфразовом) уровне: а) графический микротекст и звучащий микротекст; б) графический макротекст и звучащий макротекст.

Далее в параграфе приводится список умений до сверхфразового уровня (более 200). Умения, связанные с пониманием значения и смысла информации на текстовом уровне рассмотрены в третьей главе настоящего исследования.

Вторая глава "Лингвометодические параметры типового учебного специального текста" включает два параграфа.

В первом параграфе "Основные направления лингводидактического описания и систематизации специальных текстов в учебных целях" охарактеризованы подходы и направления в лингвистических и лингво-дидактических исследованиях, посвященных описанию текстов, акцентируется внимание на разграничении понятий "текст", "учебный текст", "учебный текст по специльности", обоснованы преимущества

метате много подхода к отбору и организации текстового материала в учебных целях. Метатемный подход включает в себя тематическую организацию предметной информации. В основе его два понятия - тема и метатема. Если "тема" понимается как "объект рассмотрения (изучения), содержание которого раскрывается в определенном социально значимом аспекте" (Е.И.Мотина), то "метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)" (Д.И.Изаренков). Именно на основе аспектов рассмотрения изучаемых в спецдисциплинах объектах ученый предлагает производить отбор текстового материала, выявляя ряд преимуществ данного подхода.

Далее в параграфе отмечается, что при лингводидактическом описании текста по специальности оказывается недостаточным описание способов изложения и семантической структуры текста, поэтому при построении типологии текстов предпочтитетльно опираться на понятие "тип коммуникативной организации текста", который "отражает всю совокупность существенных функциональных и семантических характеристик множества учебных текстов, объединяемых в содержательных границах отдельных метатем и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи" (Д.И.Изаренков).

Эту совокупность характеристик учебных текстов составляют:

1. Общая функциональная направленность текстов, представляющих отдельные метатемы (информатавно-экспликативные тексты, информативно-констатирующие, информативно-аргументативные, информативно-директивные),

2. Семантическая структура текстов: макроструктура, исчерпывающе представляющая все мнкрополя содержания метатемы (последние представлены центром и периферией); инвариантная структура, которая отражает основное исходное содержание метатемы, т.е. тот мшш-мальный вариант семантического поля, без которого метатема не может быть раскрыта и который находит выражение в любом естетствен-ном тексте, реализующем данную метатему; вариативные разновидности семантического поля метатемы.

3. Коммуникативные регистры речи, которые представляют типы речи в пределах микрополей.

4. Актуальная рематическая доминанта, характеризующая комму-шжативную перспективу высказываний внутри каждого регистра.

5. Смысловые связи между предложениями,входязцие в регистровые

отрезки текста; анализируются способы и средства, выражающие "категорию последовательности текста" (по Н.Д.Бурвиковой) и обеспечивающие его целостность.

б. Типовая семантика предложений, образующих регистровые фрагменты текста. '

В соответствии с изложенным пониманием описания и методической интерпретации специальных текстов во втором параграфе "Типы коммуникативной организации текстов, представляющих материал основных метатем специальных дисциплин естественного профиля" проведено исследование профессионально ориентированого текстового материала, отбор которого проводился на базе учебников химии и биологии, предназначенных для иностранных студентов подготовительных факультетов и первых курсов вузов.

В Этом параграфе представлено описание типов коммуникативной организации текстов, реализующих материал четырех наиболее частотных в учебниках химии и биологии метатем: 1. Общее понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта. 2. Классификация объекта. 3. Общая характеристика объекта. 4. Состав, строение объекта.

Тексты, представляющие описанные метатемы, рассматриваются в качестве одного из источников информации, на основе которой строится предметный компонент коммуникативной компетенции иностранных студентов в области их учебно-профессиональной деятельности на занятиях по русскому языку и по специальным дисциплинам.

Описанные метатемы отражают основное содержание дисциплин естественнонаучного профиля и диктуют инвентарь учебных действий и коммуникативных потребностей иностранных студентов при обучении языку специальности на среднем этапе.

Глава третья "Методическая организация материала по обучению умениям общения в сложных и комбинированных речевых актах состоит из трех параграфов".

В первом параграфе "Коммуникативные потребности как фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых рецептивных видов общения" выявлены и обоснованы коммуникативные потребности иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере общения с учетом социально-обусловленных обстоятельств учебной деятельности, определяющих состав, характер и последовательность речевых действий, а также,и в первую очередь, характер потребностей в совершении этих действий. Иными словами,

изменяются обстоятельства, изменяется и вид деятельности, изменяются коммуникативные цели и задачи, изменяются и коммуникативные потребности. Так, на среднем Этапе обучения наиболее типичными обстоятельствами учебной деятельности, в которых оказывается студент, являются объяснениепреподавателем новой темы на занятии, слушание лекции (микролекции), участие в семинарском занятии, подготовка к семинарскому занятию, участие в лабораторной работе, выполнение домашнего задания, консультации, подготовка к зачетам и экзаменам, сдача зачетов и экзаменов. Делается вывод о том, что основу речевой деятельности при этом составляют слушание и чтение, т.е. рецептивные ее виды, а они,в свою очередь, являются условием для протекания продуктивной речевой деятельности.

Коммуникативные потребности иностранных студентов в общении определяются, таким образом, характером социально-обусловленных обстоятельств деятельности. Кроме этого, они диктуются стремлением учащихся усвоить понятийную систему в области специальных дисциплин, понимать информацию, извлекаемую го учебных специальных тек-тов.

Исходя из этого выделены три группы коммуникативных потребностей учащихся в учебно-профессиональной сфере общения на среднем этапе.

Первую группу составляют потребности а) в понимании устной речи преподавателя и б) в понимании текстового материала учебников и учебных пособий. При этом первую подгруппу составляют потребности в полном и точном понимании информации, передающей

- понятия об объекте, его сущностные характеристики,

- формул1гровки законов,

- качественные и количественные характеристики объекта,

- состав, строение объекта (перечень составляющих, связи, отношения, зависимости между составляющими),

- классификацию объектов (основания классификации, перечень подклассов, существенные различительные признаки каждого подкласса),

- описания процессов взаимодействия объектов,

- воздействие одного объекта на другой или видоизменение объекта,

- ход эксперимента, ход рассуждений при выводе формул.

Иными словами, первую подгруппу составляют потребности в полном и точном понимании центральных семантических полей. Необходн-

мость понимать подобную информацию обусловлено, как правило, потребностью в ее дословном или близком к тексту воспроизведении.

Вторую подгруппу составляют потребности в понимании основной информации

- о нахождении объекта в природе,

- о функциях, назначении и использовании объекта,

- о значении явления или объекта,

- об эволюционном развитии объекта и перспективах развития,

- об истории создания объекта, системе взглядов на объект,

т.е. потребности в понимании основной информации периферийных компонентов содержательной структуры текстов.

Потребность в понимании основной информации аспектов рассмотрения объекта вызывает необходимость кратко воспроизвести полученную информацию или принять ее к сведению без установки на ее последующее воспроизведение.

Вторую группу составляют потребности в чтении и слушании с разными целевыми установками, предполагающими использование различных видов чтения и слушания, потребности управлять своим видом чтения и слушания. Так, параллельно первой группе потребностей возникает потребность в изучающем чтении или деятельностном слушании.

Параллельно второй группе потребностей возникает потребность в ознакомительном чтении или ознакомительном слушании.

Процессы чтения и слушания мотивируются потребностью не только понять письменное или устное сообщите, но и выразить свое мнение, воспроизвести сообщение на основе понимания услышанного или прочитанного. Поэтому к третьей группе мы относим потребности, которые испытывают учащиеся наряду с вышеперечисленными.

1. Потребность продуцировать монологические высказывания различных типов, учитывая различный характер учебной деятельности.

2. Потребность участвовать в тематической беседе.

3. Потребность участвовать в дискуссии.

Поскольку удовлетворить свои коммуникативные потребности можно лишь средствами языка, встает вопрос о коммуникативной компетенции. Согласно М.Н.Вятютневу, целесообразно говорить не о единой коммуникативной компетенции, а о комбинации четырех отдельных коммуникативных компетенциях в говорении, письме, слушании, чтении. Д.И.Изаренков, выделяя языковой, предметный и прагматический ком-

поненты содержания коммуникативной компетенции, подчеркивает мысль о том, что коммуникативная компетенция может найти проявление в одном, либо нескольких или, что более естественно, во всех основных видах речевой деятельности, в связи с чем правомерно говорить о восьми уровнях коммуникативной компетенции.

Для наших целой целесообразно рассмотреть два уровня: а) слушающего и читающего, б) слушающего, читающего и говорящего.

Во втором параграфе "Аппарат и микросистема упражнений по овладению умениями общения в рецептивных видах речевой деятельности в границах сложных речевых актов" показаны пути и способы формирования коммуникативной компетенции слушающего и читающего. Обращается внимание на тот факт, что, во-первых, чтение и слушание могут выступать как самостоятельные (автономные) и самодостаточные виды речевой деятельности в границах сложных речевых актов, а, во-вторых, как виды речи, в форме которых протекает первая фаза комбинированного речевого акта. Далее рассматриваются те обстоятельства учебной деятельности, при которых чтение и слушание выступают как самостоятельные и самодостаточные виды речевой деятельности, описываются компоненты содержания коммуникативной компетенции в чтении и слушании (языковой, предметный и прагматический). Особо подчеркивается значимость формирования предметного компонента коммуникативной компетенции иностранных студентов в области их учебно-профессиональной деятельности. Поскольку коммуникативную комп-тенещпо слушающего или читающего можно считать сформированной, если реципиент владеет различивши способами осознанного осуществления речевых актов, то речь далее идет о важности овладения определенным набором умений, совершенствование которых зависит от двух факторов: 1) какой материал используется на данном этапе и как он организован, 2) какими средствами осуществляется обучение.

В качестве материала для обучения чтению и слушанию как самостоятельным и самодостаточным видам речевой деятельности предлагаются тексты, представляющие отдельные метатемы с учетом типа коммуникативной организации. Даются методические рекомендации по организации учебных текстов. Отмечается, что материалом для обучения и источником информации могут служить как микро-, так и макротексты с учетом определенных составляющих типа коммуникативной организации текста. Работа с такими текстами может

проводится на базе ознакомительного чтения и слушания, а иногда требует ознакомительно-изучающего чтения и слушания.

В качестве основных средств обучения предлагается аппарат упражнений, разработанный Д.И.Изаренковым, позволяющий более эффективно организовать систему обучения по овладению умениями общения как в границах сложных речевых актов, так и в рамках комбинированных речевых актов. В основу классификации положены три критерия: 1) учитывается характер интеллектуальных действий в видах речевой деятельности (действия на опознование, семантизацшо, конструирование и т.д.), репертуар действий определяет тип упражнений; 2) учитывается единица обучения,3) учитывается степень самостоятельности выполняемой учащимися интеллектуальной деятельности.

При описании системы работы с учебным текстом (микро- или макротекстом) выделяются или характеризуются три этапа работы: пред-текстовый, текстовый и послетекстовый.

Представлен перечень умений(около 40), тип и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий на каждом из этапов работы с различными видами микро- и макротекстов.

В третьем параграфу "Номенклатура заданий и система упражнений по формированию умений зрительной и слуховой рецепции в границах комбинированных речевых актов" обращается внимание на тот факт, что чтение и слушание могут выступать не только как самостоятельные (автономные) и самодостаточные виды речевой деятельности, но в еще большей степени важна и другая их функция: чтение и слушание выступают в качестве подготовительной фазы комбинированного речевого акта, который представляет собой "динамически сложную систему речевой деятельности с весьма сложным переплетением, перемежающимся взаимодействием видов речи в пределах целостных речевых актов, которые оказываются сложными не только в отношении количественного состава организующих их речевых действий, но и в силу того, что эти действия могут быть отнесены к разным видам речи" (Д.И.Изаренков),

Поскольку комбинированные речевые акты включают две фазы: извлечение информации из письменного или устного текста и последующее говорение с использованием полученной информации, то выделяются два типа комбинированного речевого акта - слушание-говорение и чтение-говорение.

Рассмотрение комбинированных речевых актов только на уровне

видов речевой деятельности не вскрывают полностью внутренних закономерностей их построения. На конкретное развертывание и характер речевого акта влияют также вид чтения (слушания) и тип коммуникативной организации текста. Оба этих фактора оказывают воздействие на выбор формы устной речи (говорение), которой завершается комби-. нированный речевой акт: монолог, тематическая беседа, полемика.

В настоящем параграфе рассматриваются монологические высказывания по двум причинам. Во-первых, источником информации являются письменные или звучащие тесты, представляющие по своей форме монологические сообщения. Во-вторых, как показывают наблюдения, на среднем этапе обучения эта разновидность общения превалирует. Для методической организации материала по обучению умениям общения в комбинированных речевых актах предлагается семь типов монологических высказываний, на наш взгляд, наиболее часто обслуживающих речевую деятельность студентов на занятиях по специальности на среднем этапе.

Предлагается строить методическую работу по обучению комбинированным речевым актам в два этапа: 1) обучение извлечению информации посредством восприятия письменного или устного текста; 2) обучение монологическому высказыванию различных типов с использованием полученной информации.

На втором этапе исходным учебным материалом и источником информации являются микротексты и макротексты, предназначенные для изучающего и ознакомительного чтения (слушания), учитывается тип коммуникативной организации текстов, представляющих рассмотренные во второй главе метатемы, что в целом регламентирует и разные формы монологических высказываний, являющих собой завершающую часть комбинированного речевого акта.

Ориентируясь на конкретные условия и цели обучения, на конкретный текстовой материал, используемый в учебном процессе на среднем Этапе, считаем возможным проводить обучение общению в учебно-профессиональной сфере в следующих комбинированных речевых

актах:

1. Микротекст (изучающее чтение) - микромонолог (тип 1).

2............................................................- микромонолог (тип 2).

3............................................................- микромонолог (тип 4).

4. Микротекст (ознакомительное чтение) - микромонолог (тип б).

5......................................................................- микромонолог (тип 7).

6. Макротекст (изучающее чтение) - макромонолог (тип 1).

7..........................................................- макромонолог (тип 2).

8..........................................................- макромонолог (тип 3).

9..........................................................- макромонолог (тип 5).

Ю.Макротекст (ознакомительное чтение) - макромонолог (тип 2).

1 1......................................................................- макромонолог (тип 5).

1 2......................................................................- макромонолог (тип 6).

1 3......................................................................- макромонолог (тип 7).

Каждый из приведенных комбинированных речевых актов характеризуется по следующим параметрам.

1. Указываются предпочтительные характеристики микро- или макротекста а) с точки зрения их общей функциональной направленности, б) их семантической структуры, в) называются коммуникативные регистры речи, г) характерный тип связи.

2. Дается характеристика монологического высказывания определенного типа.

3. Описываются наиболее специфические умения, связанные с продуцированием полученных сообщений в параметрах, предусмотренных указанным типом монолога, перечисляются тип и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий.

Предлагаемая методическая организация материала по обучению умениям общения в сложных и комбинированных речевых актах позволит, на наш взгляд, значительно обогатить и сделать многоплановым сам процесс обучения рецепции, где выявляется взаимосвязь не только рецептивных видов речевой деятельности, но и их взаимосвязь с продуктивными видами.

В заключении кратко изложены основные результаты психологического и лингвистического исследования данной темы, основы и значимость методической организации анализируемого учебного материала.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Методические указания к техническим текстам по немецкому языку для студентов специальности 0830.-Белгород, 1981.-44 с.

2. Поэтапный и итоговый контроль аудирования на начальном этапе обучения иностранных студентов русскому языку// Тез. докл. и сообщ. Научно-практическая конференция "Совершенствование препода-

вания русского языка студентам-иностранцам, обучающимся в педагогических учебных заведениях РСФСР". - Орел, 1985. - с. 15-17.

3. Контроль в процессе обучения аудированию // Методические рекомендации в помощь советским преподавателям русского языка, работающим в ДРА./ Под ред. Т.А.Оксак, - М., 1987. - с.20-28.

4. К вопросу о содержании обучения русскому языку иностранных студентов подготовительного факультета в учебно-профессиональной сфере общения //Тез.докл. и выст. Межвузовская научно-методическая конференция "Пути и средства оптимизации учебного процесса в преподавашш русского языка как иностранного",- Белгород, 1990. -

с. 105-106.

5. Использование видео при обучении слушанию и записи лекции на подготовительном факультете // Тез. Всесоюзной межвузовской конференции "Совершенствование процессов обучения и воспитания иностранных студентов на подготовительных факультетах вузов СССР".- Иркутск, 1991. - с. 82-83.

6. Преемственность и межпредметная координация в учебном процессе на подготовительном факультете // Тез. докл. и выст. Межвузовская научно-методическая конференция "Преемственность в учебно-воспитательном процессе между начальным и продвинутым этапами обучения студентов-иностранцев". - Белгород, 1991. - с. 4-7.

7. Вводно-предметный курс к преподаванию химию // Методические рекомендации для иностранных студентов подготовительного факультета. - Белгород, 1992. - 52 с.

8. Использование фразовых стереотипов при обучении языку специальности на среднем этапе // Тез. докл. и сообщ. Международная конференция "Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах обучения". - М.: РУДН, 1993.

9. Параметры составления списков умений рецептивной перера-

ботки информации специальных учебных текстов иностранными студен тами на среднем этапе обучения // Тез. докл. и сообщ. Международная конфренеция "Проблемы интенсивного обучения неродным языкам". - Санкт-Петербург, 1994.- с. 32.

10. К вопросу о формировании общих и специальных умений рецептивной переработки информации учебного текста иностранными студентами на среднем этапе обучения // Тез. докл. и сообщ. Всероссийская научно-методическая конференция "Новое в содержании и формах обучения русскому языку иностранных учащихся-нефилологов". - Тула, 1994. - с. 161-162.

ИРЯП Заказ - 163 тираж 100 экз. 1994 год.