Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения

Трусенева, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения

Автореферат

Автор научной работы: Трусенева, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения"

На правах рукописи

ТРУСЕНЕВА Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Габдулхаков Валерьян Фаритович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Харисова Чулпан Мухаррамовна; кандидат педагогических наук, доцент Маркова Надежда Григорьевна Ведущее учреждение -Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева Защита состоится « 7 » декабря 2005 г., в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 7 » ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Р.А.Валеева

«-5469

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к дидактическим методам и средствам интенсификации процесса развития речевой деятельности младших школьников.

Владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо для организации разноуровневого обучения школьников, развития их творческих способностей, предпро-фильной подготовки, профилизации и дальнейшей социализации личности.

К сожалению, в школах растет число детей, страдающих различными болезнями. По статистическим данным министерств образования и науки РФ и РТ, количество детей, отстающих в учебе по медицинским или социальным причинам, не уменьшается. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка: от нее часто зависит качество учебно-воспитательной работы в целом.

Определяющими в развитии личности ребенка являются не только его предметная деятельность, но и общение с окружающими, через которое происходит присвоение школьником общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Потребность в общении, в речевой деятельности, возникающая в детстве, остается ведущей на протяжении всей жизни человека и стимулирует развитие личности.

Существующая система развития речевой деятельности младших школьников способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эта процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построенйя связной речи.

Связная речь в педагогической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р. Львов, В.В. Бабайцева, Р.Б. Сабаткоев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, H.A. Мрт^ß.ffr]и ДР-) под"

БИВЛИОТЕКА СИ

»э

nofim/i kiv« к.

черкивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как Структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбйрает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение и др.) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной речи как речи монологической, структурированной, целостной, логичной, последовательной, композиционно оформленной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой и коммуникативной компетенции как школьников, так и самих учителей.

В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях - происхождение, сущность, функции речи и т. п. (Л.С. Выготский, Ж.Годфруа, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лу-рия, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, П.Скиннер, Н.Хомской и др.). Проблема онтогенеза речи нашла свое отражение в работах отечественных педагогов и психологов: Н. Н. Андреевой, В. В. Ветровой, Л. В. Воро-шиной, Н. В. Гавриш, Д. Б. Годовниковой, М. Г. Елагиной, И. А. Заче-совой, Л. А. Колуновой, В. Т. Кудрявцевой, Н. И. Лепской, М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой, Н. Д. Павловой, Н. Н. Поддьякова, Е. А. Смирновой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Т. М. Юраткина, С. Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовлекает в орбиту лингводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности устного и письменного текста (Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, О.И. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, К.З. Закирьянов, В.Ф. Габдулхаков и др.), педагоги ставят вопрос о необходимости создания целостной системы обучения учащихся посредством связного текста.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состоит:

- в значимости речи как средства общения в жизни слабоуспевающего младшего школьника, необходимости развития навыков общения и недостаточно полной разработанности обозначенной проблемы в педагогической литературе;

- в необходимости текстовой организации речи участников общения на уроках и внеклассных занятиях и отсутствии приемлемых лин-гводидактических средств для осуществления этой организации;

- в требованиях государственного стандарта начального образования к речевому общению с педагогами, сверстниками и произведениями искусства, содержащими познавательную информацию и образцы литературной речи, и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих ее достижение слабоуспевающими младшими школьниками.

На основании выявленных противоречий в исследовательской установкой на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения».

Объект диссертационного исследования: процесс развития связной речи учащихся младших классов.

Предмет диссертационного исследования: педагогические условия развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.

Цель диссертационного исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения

Гипотеза исследования. Процесс развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников будет эффективным, если на уроках внеклассного чтения реализовать следующий комплекс педагогических условий:

- развитие речи осуществляется на основе мониторинга результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинга психологического, логопедического и т.д.);

- процесс развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников имеет комплексный характер (единство чтения, говорения, слушания);

- развитие речи слабоуспевающих младших школьников осуществляется систематически (на всех уроках внеклассного чтения) и системно (через специальную систему речевых упражнений);

- работа по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников имеет личностно-ориентированный характер, учитывает психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности;

- развитие речи связано с укреплением физического и психического здоровья детей и соблюдением принципов психогигиены.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:

1. Обобщить данные современной психолого-педагогической и лингводидактической науки по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

2. Систематизировать речевые недочёты учащихся младших классов и определить лингводидактические методы их преодоления средствами внеклассного чтения.

3. Выявить эффективные личностно-ориентированные технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов.

4. Апробировать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий и технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов.

Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человека, как источника познания, самопознания, самовыражения и саморегуляции личности, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения.

Мы опираемся на научные концепции, понимающие речь как основное средство общения, художественную литературу как составляющую часть культуры, средство развития гуманной личности. При этом подчеркивается диалогическая сущность художественной литературы, ценностный подход к взаимодействию искусств в подсистеме культуры.

Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, H.A. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, E.H. Кабанова-Меллер), теории

личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (U.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, психолого-педагогических исследований; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обработки.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2005 год на базе татарско-русской школы № 65, гимназии № 121, гимназии № 125, гимназии № 155 г.Казани, гимназии № 10 г.Зеленодольска Республики Татарстан:

Г этап (1994-2000 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

II этап (2000-2003 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников в процессе внеклассного чтения.

III этап (2003-2005 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

обоснована и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения (систематический мониторинг результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинг психологический, логопедический и т.д.; комплексный характер процесса развития речевой деятельности младших школьников (единство чтения, говорения, слушания); систематическое (на всех уроках внеклассного чтения) и системное (через специальную систему речевых упражнений) развитие речи младших школьников; личностно-ориентированный характер работы по развитию речевой деятельности учащихся, учитывающей психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности; взаи-

мосвязь развития речи с укреплением физического и психического здоровья учащихся младших классов и соблюдением принципов психогигиены);

выявлены типичные речевые недочёты младших школьников (в условиях текстовой организации речи), специфичные для слабоуспевающих учащихся, и разработана система речевых упражнений, ориентированных на ликвидацию недочётов;

разработана личностно-ориентированная технология совершенствования речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов средствами внеклассного чтения.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и раскрытии известного в психологии и педагогике, но недостаточно разработанного в педагогической и методической литературе содержания понятий «речевая деятельность», «связная речь младших школьников». Результаты исследования позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о лингводидак-тическом потенциале художественной литературы в развитии речевой деятельности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая технология развития речевой деятельности учащихся младших классов посредством внеклассного чтения (на примере слабоуспевающих младших школьников), построенная с учетом разработанных педагогических условий, позволяет повысить качество обучения на уроках чтения и русского языка, не вызывая переутомления учащихся, улучшает возможности для социализации личности после школы, укрепляет физическое и психическое здоровье учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в начальных классах средних школ и гимназий, а также в школах-интернатах и детских домах, школах-интернатах и детских домах для детей с девиант-ным поведением, на факультетах начальной школы, филологических и дефектологических факультетах высших педагогических учебных заведений, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора (в 1991-1996 гг. заместителя директора по учебно-воспитательной работе коррекционной школы). Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов по работе со слабоуспевающими младшими школьниками.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются методологическим подхо-

дом к анализу проблемы, использованием принципов, методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, положительными результатами экспериментального обучения, которые проверялись в практике нашей работы.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских конференциях и семинарах. Среди них республиканский семинар-совещание директоров коррекционных учреждений по проблеме "Психологическая и социальная реабилитация воспитанников коррекционных учреждений", где был представлен доклад "Пути становления читательской самостоятельности у учащихся коррекционных школ", с демонстрацией уроков и внеклассных мероприятий, на которых можно было проследить интегрированную связь по развитию речевой деятельности учащихся в процессе чтения (1995 г., г. Казань).

Опыт работы автора в течение 4-х лет апробировался на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ (2000-2005 гг.); на научно-практических конференциях ИПКРО РТ по проблемам инновационной деятельности, развития коммуникативных и творческих способностей учащихся (2000-2005 гг.). Даны открытые занятия на городских семинарах (г.Казань, 1999,2001,2004 гг.).

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование и обеспечение педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов в процессе внеклассного чтения.

2. Методы и приемы работы над художественным текстом как средством развития речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов.

3. Личностно-ориентированная педагогическая технология и дидактические средства развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется последовательностью раскрытия ей содержания. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении раскрывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются основные задачи, описываются применяемые методы исследования, раскрывается их научная новизна, практическая значимость, характеризуются основные этапы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших

школьников» - раскрываются особенности развития речевой деятельности у слабоуспевающих младших школьников, лингводидактические аспекты развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения, а также личностно-ориентированный подход к развитию связной речи слабоуспевающих младших школьников.

Во второй главе - «Педагогическое обеспечение процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения» - раскрываются мониторинг развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников, педагогическая технология развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения, методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

В заключении делаются обобщенные выводы.

Основное содержание диссертации

Овладеть языком — значит усвоить не только элементы языковых единиц но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эта правила, нужно все время совершать бессознательную (а иногда и в какой-то степени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов. Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача Только лингвист должен уметь сформулировать результаты работы с использованием имеющегося в его распоряжении гонягай-ного аппарата. Об этом писал, в частности, академик Л.В. Щерба:"... Работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого кмлекгава, т.е. строящего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, другая — сознательно". Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык го речи, другого пути овладения языком просто не существует. При этом добываемый материал (как сами языковые единицы, так и правила их использования и конструирования) должен быть определенным образом упорядочен, постольку "речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта ... , а должна бьпъ какой-то своеобразной переработкой этого опьгга". Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности.

Сущность языка обнаруживает себя в его функциях. Прежде всего, язык выступает как средство общения, передачи мыслей, выполняет коммуникативную функцию. Мысль представляет собой идеальное отображение предмета и поэтому не может быть ни выражена, ни передана без материального обрамления. В роли материальной, чувственной оболочки мысли и выступает слово как единство знака, звучания и значения, понятия.

Речь представляет собой деятельность, сам процесс общения, обмена мыслями, чувствами и т.п., осуществляемый с помощью языка как средства общения. Но язык не только средство общения, но и орудие мышления, средство выражения и оформления мыслей. Дело в том, что мысль, понятие лишены образности, и потому выразить и усвоить мысль значит облечь ее в словесную форму. Даже тогда, когда мы мыслим про себя, мы мыслим, отливая мысль в языковые формы. Выполнение языком этой своей функции обеспечивается тем, что слово - это знак особого рода: в нем, как правило, нет ничего, что напоминало бы о конкретных свойствах обозначаемой вещи, явления, в силу чего оно и может выступать в роли знака - представителя целого класса сходных предметов, т.е. в роли знака понятия.

Наконец, язык выполняет роль инструмента, накопления знаний, развития сознания. В языковых формах наши представления, чувства и мысли приобретают материальное бытие и благодаря этому могут стать и становятся достоянием других людей.

У некоторых детей из категории младших школьников, рассматриваемых нами как слабоуспевающие, имеются речевые нарушения.

Самостоятельным или "чистым" дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

Причинами общего недоразвития речи являются:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье.

2. Недостаточность речевого общения детей.

3. Билингвизм в семье.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья).

5. Нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний.

Целью процесса развития творческого потенциала младшего школьника является создание предпосылок для самореализации его личности в творчестве. Сущность данного процесса заключается в пробуждении творческих сил ребёнка от «Я - актуального» (любозна-

тельность) и далее к «Я - потенциальному» (проблемность), что отражается в комплексном и качественном изменении творческого потенциала за счёт его «приращения»

Творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, наряду с её операционально-технологическими сторонами, а целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды деятельности. Поэтому овладение ими происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо его. Само знание не есть конечная цель, а есть особенный момент общественной активности учащегося, которая даёт возможность выйти за пределы познанного

Соотношение актуального, потенциального и перспективного в развивающем обучении русскому языку и развитию речи позволяет рассмотреть личность ученика в её движении от актуального уровня к потенциальному и перспективным возможностям развития её сущностных сил, мышления и речи, памяти, во взаимодействии которых проявляются творческие, учебные, языковые возможности обучаемости школьников.

Творческий потенциал - это динамическое интегративное свойство личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации в творчестве.

Рассматривая взаимосвязь функциональной грамотности, обучаемости и творческого потенциала личности, исследователи отмечают, что функциональная 1рамотность, понимаемая как результат систематизированной учебной деятельности, основными элементами которой являются знания, понимание, умения, навыки, являются первоначальной базой в развитии творческого потенциала личности.

Развитие личности это результат постоянной её реорганизации для успешной реализации задач будущего.

Словесное творчество - это такая деятельность, в которой формируются и перестраиваются связи между компонентами и представлениями «образа мира», смыслами, значениями, образами и представлениями, чувственной тканью сознания и т. д.

Словесное творчество имеет важное значение в формировании у детей письменной речи, развитии у них понимания образной и чувственной природы языка. Тесной связи речи с чувственной основой, образностью, важное значение придают многие исследователи. Л.С. Выготский писал, что «всякое слово имеет первоначальное чувственное представление или образ, и рост словаря ребёнка прямо связан с обра-

зованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов (объектов, ситуаций) и словами, их обозначающими

Билингвизм (или двуязычие) - это владение двумя языками. Во многих словарях понятия двуязычие, многоязычие, мультилингвизм, полилингвизм определяются как понятия тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Двуязычие (многоязычие) как объект исследования охватывает лингвистический, психологический, социологический, педагогический и др. аспекты.

Лингвистический аспект изучения двуязычия предусматривает: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на всех уровнях языковой системы; выявление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков, установление таким образом общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного и русского языков; исследование содержания проявления транспозиции и интерференции родного языка в процессе изучения русского языка как неродного; лингвистическое объяснение причин интерференции родного языка при изучении русского; прогнозирование возможных интерферентных явлений в русской речи нерусских учащихся. Основным методом изучения контактирования языков в этом аспекте является сопоставительно-типологический.

Педагогический аспект двуязычия рассматривает вопросы методического характера, связанные с формированием и развитием национально-русского двуязычия, а именно: какое время является наиболее продуктивным, результативным для изучения неродного языка; когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучение неродного языка при отсутствии речевой среды изучаемого языка; когда целесообразнее изучать другой язык - параллельно с родным или после усвоения родного (для национальной школы); каковы эффективные пути, методы и приемы формирования и развития национально-русского двуязычия в национальной школе.

Раннее владение несколькими языками оформляется параллельно с изучением родного языка в соответствующих условиях дву-многоязычия при одинаковых способах овладения ими. Позднее дву-многоязычие имеет место после фиксирования в сознании обучающего лингвистической системы родного языка. Неродной язык осваивается сознательно в сравнении с родным.

Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя; учение - деятельность школьников; средства обучения. Успешную реализацию образовательных целей сейчас представляют технологично. Личностно-ориентированная технология в наших условиях предполагает: 1) достижение цели - формирования составляющих коммуникативного потенциала; 2) интеграцию содержания образования и оптимальных форм, методов и средств обучения; 3) разработку процедуры диагностики результатов обучения и уровня сформированное™ навыков речевой деятельности в процессе чтения у детей начальной школы.

Система упражнений, выработанная в ходе эксперимента, исходила из данных мониторинга речевой деятельности учащихся младших классов.

На начальных этапах обучения русскому языку преобладают ошибки морфолого-стилистического характера: неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование.

Выделяют четыре относительно частых типа ошибок морфолого-стилистического характера:

1. Дети иногда создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка. Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2. Использование диалектных или просторечных форм.

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфиксов). Бороться с этими ошибками следует, развивая у детей дикцию.

4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные).

Выделяют семь наиболее распространенных синтаксико-стилистических типов ошибок:

1. Нарушение управления, чаще всего предложного.

2. Нарушения согласования, чаще всего - сказуемого с подлежащим. Начав предложение, ребенок еще не обдумал, как его закончит. Ребенок-татарин часто путает род.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла.

4. Нарушение смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют.

5. Местоименное удвоение подлежащего. Ребенок начинает произносить предложение, не подготовив его до конца. Ино-

гда проявляется влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется часто.

6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.

7. Неумение находить границы предложений.

К числу логических ошибок мы отнесли:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета.

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности, что легко устраняется при своевременной корректировке речи.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней.

4. Нелепые, парадоксальные суждения.

Большую роль в предупреждении и преодолении ошибок играет правильно организованная работа над лингвистическим материалом русского языка.

Теоретической основой формирующего эксперимента явились выделенные и описанные нами три этапа процесса развития творческих способностей: мотивационный, обучающий, итоговый. На каждом этапе формирующего эксперимента:

1) определялись дидактические цели обучения;

2) отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленных целей;

3) осуществлялись диагностирование и анализ результатов экспериментальной работы;

4) апробировались выявленные в ходе поискового эксперимента педагогические условия, необходимые для успешного развития творческих способностей.

На этапе формирующего эксперимента мы изучили такие познавательные процессы слабоуспевающих младших школьников, как внимание, мышление, память.

Следующий компонент - обученность, под которым подразумевается образовательная подготовленность, наличие определенного фонда знаний, умений, навыков или качества усвоения школьниками знаний. В качестве критериев для определения качества усвоения знаний учащихся применялись следующие критерии:

1) объем знаний;

2) осмысленность знаний;

3) умение применять знания при выполнении новых учебных и практических задач;

4) прочность знаний.

Мы дифференцировали следующий критерий - осмысленность знаний, изучили следующие компоненты - мотивация учебной деятельности, межличностные отношения в классе.

В итоге первого этапа диагностического эксперимента реальные учебные возможности каждого учащегося контрольных и экспериментальных классов были рассмотрены на 3-х уровнях и сведены в сводные данные, которые поименно характеризовали каждого ученика контрольного и экспериментального класса по уровню обученности.

Сбор этих данных был вызван необходимостью создания удобной системы критериев для создания динамичных типологических микрогрупп внутри класса. В качестве основных параметров для учета были взяты - обучаемость, обученность, работоспособность и мотивация.

В процессе обучающего эксперимента ставилась задача повысить уровень проявленных склонностей и способностей к творческой деятельности у учащихся экспериментальных классов.

Результаты диагностического эксперимента показали, что между учащимися имеются существенные различия в реальных учебных возможностях, индивидуальных особенностях познавательной деятельности, склонностях и задатках. В дальнейшем перед нами в процессе обучающего эксперимента стояла задача применить модели оптимального сочетания форм учебной деятельности, способствующих индивидуально-дифференцированному обучению учащихся, основной целью которого являлось создание условий для развития в профильной школе творческой индивидуальности.

Экспериментом было охвачено 1237 детей, более 500 педагогов начальных школ, ДОУ, руководителей образовательных учреждений, методистов РОО.

Его суть состояла в том, что ежедневно в режим полного дня учебного заведения включался "Час чтения". При анализе методики, по которой проводился "Час чтения", мы опирались на научные обоснования (О. Андреева, В. Ф. Базарного, Кацудзо Ниши).

Система упражнений, выработанная в ходе эксперимента, исходила из данных мониторинга речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

Выбранный вариант № 1 методики выглядел следующим образом:

- 3 - 5 минут - пальчиковая гимнастика;

- 3 - 5 минут - общая артикуляционная гимнастика;

- 5 минут - упражнения для профилактики нарушения зрения;

-10 минут - жужжащее чтение;

- 5 минут - пауза расслабления: лёжа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши (соблюдение охранительного режима - это смена деятельности анализаторов);

- 10 минут - следующие виды чтения в зависимости от возраста детей: чтение про себя; читает учитель, учащиеся следуют по тексту с карандашом в руках; чтение учениками по абзацам, по цепочке, по предложениям; чтение выборочное; чтение по ролям;

- 5 минут - вторая пауза расслабления: лежа на жесткой поверхности по методике Кацудзо Ниши.

В основе экспериментальной работы лежала игровая деятельность. Концептуальные основы игровых технологий сводятся к следующим положениям: 1. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации. 2. Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе). 3. Игра -пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский). 4. Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н. Леонтьев). 5. Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. 6. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми. 7. В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного и младшего школьного возраста.

Определяя содержание коммуникативной подготовки как средства концентрации учебной информации и развития творческих способностей младших школьников при помощи игровых технологий, мы решали две задачи: 1) реализация целей обучения устной речи (овладение речевыми умениями); 2) реализация целей формирования субъекта познавательной деятельности.

В констатирующем эксперименте, целью которого было определение эффективности реализации дидактических игр, посредством специальных замеров и целенаправленных педагогических наблюдений выявилось: 1) наличие содержательного познавательного интереса

(выбор детьми заданий позволял определить значимость для них занимательности или содержания учебной проблемы); 2) овладение общим способом практических действий (например, способом определения практических действий); 3) умение анализировать новое понятие; 4) контроль и оценка собственной познавательной деятельности (способность контролировать последовательность учебных действий, соотносить результат с целью); 5) включенность школьников в полилог (участие - вербальное и невербальное - в исследовании, проявление инициативы, самостоятельности и др.).

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что:

1) дети стали больше общаться друг с другом; старались самостоятельно, без учителя, или сообща решать те или иные проблемы;

2) у учителя появилось больше времени для личностного общения с каждым ребенком;

3) неуверенные, замкнутые, робкие дети стали более общительными; у них повысился авторитет среди сверстников.

При проведении формирующего эксперимента основная роль в корректировке заниженной самооценки у детей принадлежала личностному общению учителя с ребенком, при этом учитывались индивидуальные особенности детей, причины низкой самооценки детей выявлялись на первом этапе формирующего эксперимента.

Условия, лежащие в основе технологии развития речевой деятельности школьников на уроках внеклассного чтения:

1. Создание ситуации речевого общения.

2. Учет закономерностей билингвизма и полилинпвизма.

3. Учет коммуникативных потребностей обучаемых.

4. Оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции.

5. Соответствие языкового материала задаче обучения, тому или иному виду речевой деятельности.

Эксперимент показал, что в процессе обучения слабоуспевающих младших школьников необходимо большее внимания уделять практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. Необходимо также широко использовать варианты хорового проговаривания. Это помогало каждому ребенку неоднократно произносить новую форму слова, повышать речевую активность детей. В результате мы выделили ряд требований к их речи: I) обязательное условие - раскрытие темы; 2) соблюдение опреде-

ленного объема рассказа; 3) использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры); 4) использование прямой речи; 5) наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.

Результаты обследования и обучения детей с дефектами речевого развития показывали, существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в логопедической помощи в условиях специальных «речевых классов». Такие классы в оптимальном варианте могут быть открыты на базе хорошо оборудованных логопедических детских садов, где созданы специальные образовательные условия, включающие:

1. Диагностический блок (клиническое, логопедическое, психолого-педагогическое изучение детей), в структуру которого целесообразно включить нейропсихологическое исследование детей по адаптированной для дошкольного возраста методике (И. Ю. Левченко, Т. Н. Волковская);

2. Лечебно-профилактический блок (медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж и гидромассаж, физиотерапия, фитотерапия и т. д.);

3. Воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психолого-педагогическая коррекция);

4. Социальный блок (психологическая и педагогическая помощь родителям, оптимизация микросоциальных условий).

Система упражнений включала несколько этапов: 1-й этап - упражнения для развития мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 1. Упражнения для развитии мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 2. Упражнение "Золотая рыбка". Игра "Громче-тише". Игры на различение звуков. 2-й этап - игры и упражнения для развития фонематического слуха. 3-й этап - игровые упражнения на различение слов, близких по звуковому составу. 4-й этап - упражнения на различение слогов. 5-й этап - упражнения на дифференциацию фонем. Начатая на уроках работа по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия продолжает проводиться в игровой форме и дальше.

показателей лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка; 2-й уровень - преодоление речевого недоразвития: 3-й уровень - готовность детей к усвоению программного материала общеобразовательной школы; 4-й уровень - использование речевых средств в процессе коммуникации.

Результаты обучающего эксперимента представлены в гистограмме 1 (см. гистограмму 1).

Результаты обучающего эксперимента позволили заключить, что разработанная система педагогических мероприятий по формированию и развитию речи в сочетании с оздоровительным воздействием является важным направлением в современной педагогике: обеспечивает полноценную коммуникацию и адаптацию слабоуспевающих младших школьников-билингвов с недостатками в развитии речевой деятельности в условиях национально-регионального образвоания.

ГИСТОГРАММА 1

уровень уровень уровень

Рис. I. Оценка эффективности экспериментального обучения

В заключении делаются обобщенные выводы, главный из которых заключается в утверждении, что работа по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников будет эффективна, если на уроках внеклассного чтения:

- развитие речи осуществлять на основе мониторинга результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинга психологического, логопедического и т.д.);

- развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников придавать комплексный характер (единство чтения, говорения, слушания);

- развитие речи младших школьников осуществлять систематически (на всех уроках внеклассного чтения) и системно (через специальную систему речевых упражнений);

- работа по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников будет иметь личностно-ориентированный характер, учитывать психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, творческие способности;

- развитие речи будет связано с укреплением физического и психического здоровья детей и соблюдением принципов психогигиены.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Трусенева О.Н. Активизация речевой деятельности учащихся коррекционных образовательных учреждений (детских домов и школ-интернатов) VIII вида /О.Н.Трусенева // Проектирование образовательной среды на основе современного информационного обеспечения: Сборник научных трудов сотрудников ИПКРО РТ и молодых ученых / Министерство образования Республики Татарстан, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. - Казань, 2002. - С .110-115 (0,3 п.л.).

2. Трусенева О.Н. Особенности воспитательного процесса в образовательном учреждении VIII вида /О.Н.Трусенева // Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания личности в системе образования: Материалы' республиканской научно-практической конференции /Министерство образования Республики Татарстан. - Казань,2002. - С. 168170 (0,15 п.л.).

3. Трусенева О.Н. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у дошкольников. Поэтапная система коррекционной логопедической работы /О.Н.Трусенева //Актуальные вопросы логопедии: Материалы республиканской научно-практической конференции / Институт повышения квалификации и переподготовки работников

образования Республики Татарстан. - Казань, 2002. - С. 33-34 (0,15 пл.).

4. Трусенева О.Н. Проболема обучения чтению в начальной школе по данным зарубежной литературы /О.Н.Трусенева // Предпрофиль в действии: Сб. науч. тр. / Министерство образования Республики Татарстан. - Казань-Зеленодольск, 2003. -С. 18-23(0,5 пл.).

5. Трусенева О.Н. Активизация речевой деятельности дошкольников в процессе чтения /О.Н.Трусенева // Материалы республиканской научно-практической конференци сурдопедагогов / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. - Казань, 2004. -С. 132-136(0,5 пл.).

6. Трусенева О.Н. Проектирование национально-регионального содержания в школе /О.Н.Трусенева //Сб. науч.-метод. материалов / Министерство образования Республики Татарстан. -Казань, 2004. - С. 172-174 (0,15 пл.).

7. Трусенева О.Н. Приемы стилизации в процессе анализа текстов экологической направленности /О.Н.Трусенева // Экологическое образование и воспитание в средних общеобразовательных учебных заведениях»: Материалы респ. конф. / М-во образования и науки РТ. Казанский гос. химико-технологич. у-т; Управление образованием Альметьеского р-на и г. Альметьевска. - Альметьевск, 2004. - С. 117-126 (1 пл.)

ч.

{

с о } 4 5

РНБ Русский фонд

2006^4 25869

Подписано в печать 08.11.2005 г. Форм. бум. 60x84 1/16. Печ. л. 1,25. Тираж 100. Заказ 256.

Отпечатано с готового оригинал—макета в ООО «Вестфалика» г. Казань, ул. Б.Красная, 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трусенева, Ольга Николаевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников

1.1. Особенности развития речевой деятельности у слабоуспевающих младших школьников

1.2. Лингводидактические аспекты развития речевой деятельности учащихся.

1.3. Личностно-ориентированный подход к развитию связной речи слабоуспевающих школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих школьников средствами внеклассного чтения

2.1. Мониторинг развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

2.2. Педагогическая технология развития речевой деятельно* сти слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.

2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения"

Владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо для организации разноуровневого обучения школьников, развития их творческих способностей, предпрофильной подготовки, профилизации и дальнейшей социализации личности.

К сожалению, в школах растет число детей, страдающих различными заболеваниями. По статистическим данным министерств образования и науки РФ и РТ, количество детей, отстающих в учебе по медицинским или социальным причинам, не уменьшается. Особую тревогу вызывает их речевая подготовка: от нее часто зависит качество учебно-воспитательной работы в целом.

Основную трудность для учащихся начальной школы представляет учебная работа. Это объясняется тем, что многие дети приходят в массовую школу из неблагополучных семей и начинают сразу отставать в учебе. Специалисты (А.Ш. Асадуллин, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), выделяют несколько дидактических причин неуспеваемости: несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам её организации (в виде диалогической или монологической речи); использование недостаточно эффективных приемов и методов коммуникативной, речевой, иногда логопедической помощи; недостаточный уровень разработки дидактической системы, технологии речевой работы. Определяющими в развитии личности ребенка являются не только его предметная деятельность, но и общение с окружающими, через которое происходит присвоение школьником общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. I !оi реопосм, и оГнпешш. м речевой деятельности, возникающая в детстве, остается ведущей на протяжении всей жизни человека и стимулирует развитие личности.

Существующая система развития речевой деятельности младших школьников способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связной речи.

Связная речь в педагогической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р. Львов, В.В. Бабайцева, Р.Б. Сабаткоев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Н.А. Мете, В.Ф. Габдулхаков и др.) подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествование, рассуждение и др.) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной речи как речи монологической, структурированной, целостной, логичной, последовательной, композиционно оформленной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой и коммуникативной компетенции как школьников, так и самих учителей.

В психологии проблема речи изучалась в различных направлениях -происхождение, сущность, функции речи и т. п. (Л.С. Выготский, Ж.Годфруа, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн. П.Скиннер, Н.Хомской и др.). Проблема онтогенез речи muii.'ia croc oiрпжспис и p;iooiu\ отечественных пе/шгогов п психологов: Н. Н. Андреевой, В. В. Ветровой, J1. В. Ворошиной, Н. В. Гав-риш, Д. Б. Годовниковой, М. Г. Елагиной, И. А. Зачесовой, Л. А. Колуноv вой, В. Т. Кудрявцевой, Н. И. Лепской, М. И. Лисиной, С. Ю. Мещеряковой, Н. Д. Павловой, Н. Н. Поддъякова, Е. А. Смирновой, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Т. М. Юраткина, С. Г. Якобсона и др. Учеными отмечается, что речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Традиционный для речевой работы тезис о развитии связной речи как цели обучения и воспитания в последние годы вовлекает в орбиту лин-гводидактических исследований анализ характеристик связного текста как материала для осуществления речевого общения на изучаемом языке. Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного (Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, ОМ. Москальская, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Сая-хова, К.З. Закирьянов, В.Ф. Габдулхаков и мн. др.), педагоги ставят вопрос о необходимости создания целостной системы обучения учащихся посредством связного текста.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состоит:

- в необходимости текстовой организации речи участников общения на уроках и внеклассных занятиях и отсутствии приемлемых лингводидак-тичёских средств для осуществления этой организации;

- в требованиях государственного стандарта начального образования к речевому общению с педагогами, сверстниками и произведениями искусств;!. солсржи i hi i м 11 но :ikiiui ic.iuiyio информацию и образцы литературной речи, и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих его достижение слабоуспевающими младшими школьниками.

На основании выявленных противоречий с исследовательской установкой на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Развитие речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения».

Объект диссертационного исследования: процесс развития речевой деятельности учащихся младших классов.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:

1. Обобщить данные современной психолого-педагогической и лин-гводидактической науки по развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших ШКОЛЬНИКОВ:

Методологической основой исследования явились гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человек;!, кик источника иочиаиим. самопо шаппя. самовыражения и саморегуляции личности, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения. i

Исследование базируется на ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, C.J1. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер), теории личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), теории поэтапного формирования умственных действий (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, психолого-педагогических исследований; анализ учебных'планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения'; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; методы статистической обработки.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2005 год на базе татарско-русской школы № 65 , гимназии № 125, гимназии № 155 г.Казани, гимназии № 10 г.Зеленодольска Республики Татарстан:

I этап (1994-2000 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.

II этап (2000-2003 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование педагогических условий развития речевой деятельности сла-оо\спеваюшпх мла/ппих тколышкон и промессе нпекмаесмот чтения.

Ill этап (2003-2005 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- обоснована и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения (систематический мониторинг результатов речевой деятельности учащихся (в том числе мониторинг психологический, логопедический и т.д.); комплексный характер процесса развития речевой деятельности младших школьников (единство чтения, говорения, слушания); систематическое (на всех уроках внеклассного чтения) и системное (через специальную систему речевых упражнений) развитие речи младших школьников; личностно-ориентированный характер работы по развитию речевой деятельности учащихся, учитывающей психофизиологические особенности каждого ребенка (в том числе особенности двуязычия), индивидуальные интересы, склонности, "творческие способности; взаимосвязь развития речи с укреплением физического и психического здоровья учащихся младших классов и соблюдением принципов психогигиены);

- выявлены типичные речевые недочёты младших школьников (в условиях текстовой организации речи), специфичные для слабоуспевающих учащихся, и разработана система речевых упражнений, ориентированных на ликвидацию недочётов;

- разработана личностно-ориентированная технология совершенствования речевой деятельности слабоуспевающих учащихся младших классов средствами внеклассного чтения.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и раскрытии известного в психологии и педагогике, но не-лоскггочно разработанного н нелагогическои и метолпчеекои литературе содержания понятий «речевая деятельность», «связная речь младших школьников». Результаты исследования позволяют дополнить и конкретиv зировать современные представления о лингводидактическом потенциале внеклассного чтения в развитии речевой деятельности школьников.

Результаты исследования могут быть использованы в начальных классах средних школ и гимназий, а также в школах-интернатах и детских домах для детей с девиантным поведением, на факультетах начальной школы, филологических и дефектологических факультетах высших педагогических учебных заведений, й также в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертационного исследования обеспечиваются: методологическим подходом к анализу проблемы, использованием принципов, методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, положительными результатами экспериментального обучения, которые проверялись в практике нашей работы.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских конференциях и семинарах. Среди них республиканский семинар-совещание директоров коррекционных учреждений по проблеме «Психологическая и социальная реабилитация воспитанников коррекционных учреждений», где был представлен доклад «Пути становления читательской самостоятельности у учащихся коррекционных школ», с демонстрацией уроков и внеклассных мероприятий, на которых можно было проследить интегрированную связь по развитию речевой деятельности учащихся в процессе чтения (1995 г., г. Казань).

Опыт работы автора в течение 4-х лет апробировался на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ (делались выступления по теме исследования в 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг. г. Казань); на научно-практических конференциях ИПКРО РТ по проблемам инновационной деятельности, развития коммуникативных и творческих способностей учащихся (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.). Даны открытые занятия на городских семинарах (г.Казань, 1999 и 2001, 2005 гг.).

На защиту выносятся:

2. Методы и приемы работы над художественным текстом как средством развития речевой деятельности учащихся младших классов.

3. Личностно-ориентированная педагогическая технология и дидактические средства развития речевой деятельности младших школьников.

Структура и объем работы. Структура диссертации определяется последовательностью раскрытия её содержания. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, знание учителем младших классов общих закономерностей развития речевой деятельности младших школьников поможет ему определить требования к нормативности речи младших школьников на этапе ее развития, выявит характерные проявления речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников, подобрать дифференцированные методические приемы ее развития.

Условия, лежащие в основе технологии развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников на уроках внеклассного чтения:

1. Создание ситуации речевого общения.

2. Учет закономерностей билингвизма и полилингвизма.

3. Учет коммуникативных потребностей обучаемых.

4. Оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции.

5. Соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности.

Система упражнений включала несколько этапов: 1-й этап - упражнения для развития мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 1. Упражнения для развития мелкой моторики (пальчиковая гимнастика) № 2. Упражнение «Золотая рыбка». Игра «Громче-тише». Игры на различение звуков. 2-й этап - игры и упражнения для развития фонематического слуха. 3-й этап -игровые упражнения на различение слов, близких по звуковому составу. 4-й этап - упражнения на различение слогов. 5-й этап - упражнения на дифференциацию фонем. Начатая на уроках работа по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия продолжает проводиться в игровой форме и дальше.

Эксперимент показал, что в процессе обучения слабоуспевающих младших школьников необходимо больше внимания уделять практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. Необходимо также широко использовать варианты хорового проговаривания. Это помогало каждому ребенку неоднократно произносить новую форму слова, повышать речевую активность детей. В результате мы выделили ряд требований к их речи: 1) обязательное условие - раскрытие темы; 2) соблюдение определенного объема рассказа; 3) использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры); 4) использование прямой речи; 5) наличие правильной структуры повествования, композиционной стройности и завершенности рассказа.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что:

2) у учителя появилось больше времени для личностного общения с каждым ребенком;

3) неуверенные, замкнутые, робкие дети стали более общительными; у них повысился авторитет среди сверстников.

Результаты обследования и обучения детей с дефектами речевого развития показали, что существует стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в логопедической помощи в условиях специальных «речевых классов». Такие классы в оптимальном варианте могут быть открыты на базе хорошо оборудованных логопедических детских садов, где созданы специальные образовательные условия, включающие:

3. Воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий блок (педагогическая и логопедическая работа, психологическая коррекция);

137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования показали, что существующая система развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связной речи.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состояла:

- в необходимости текстовой организации речи участников общения на уроках и внеклассных занятиях и отсутствии приемлемых лингводидактиче-ских средств для осуществления этой организации;

Проведенное исследование позволило получить данные, которые являются принципиально важными для современно лингводидактики в отношении слабоуспевающих младших школьников, и особенно слабоуспевающих билингвов в условиях национально-регионального образования.

В работе доказано, что речевая деятельность слабоуспевающих младших школьников требует от специалистов самого пристального внимания. Развитием речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников необходимо заниматься для того, чтобы эта категория учащихся перестала бы быть слабоуспевающей и улучшила бы свою успеваемость на уроках письма и чтения. Выявив категорию слабоуспевающих младших школьников, можно предложить развивать их речевую деятельность средствами внеклассного чтения по предложенной в нашем исследовании технологии.

Анализ лингводидактических аспектов развития речевой деятельности младших школьников показал, что в условиях национально-регионального окружения, когда младшим школьникам - билингвам приходится воспринимать учебный материал на неродном языке, среди общей группы учащихся выделяется определенное количество младших школьников со слабой успеваемостью. Эффективное преодоление их слабой успеваемости возможно лишь при осуществлении комплексного и системного подхода к их обучению.

Как показал анализ данных успеваемости младших школьников, среди этой категории учащихся есть такое количество, текущие оценки которых на уроках чтения и письма - это отметки три и иногда ниже. Однако, в современной педагогике нет полностью разработанного оптимального дидактического подхода к тому, чтобы улучшить успеваемость этих учащихся. Разрозненные данные, имеющиеся в литературе, не могли обеспечить системного и дифференцированного подхода к развитию речевой деятельности у этой группы младших школьников. В связи с этим было предпринято специальное обучение этих слабоуспевающих младших школьников в экспериментальных условиях. Итогом многолетнего изучения явились разработанные соискателем и в последствии широко апробированные на экспериментальных площадках г. Казани и других городах РТ, г. Москве (через курсовую работу со слушателями ИРО РТ, Центра «Развитие и коррекция», Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования) основные направления комплексного учебного воздействия на слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.

Полученные данные могут лечь в основу разработки программы развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.

Анализ полученных результатов и анализ успеваемости учащихся, участвовавших в эксперименте, по чтению и русскому языку при переходе из младшей школы в среднюю, а именно в 5-м классе, убеждает в правильности и эффективности предложенного подхода.

Изучение состояния речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников выявило необходимость совершенствовать ранее разработанную соискателем педагогическую систему развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения. Дня этой цели было предпринято экспериментальное обучение, позволившее значительно повысить его эффективность с учетом комплексного перехода к развитию речевой деятельности, позволяющего расширить набор применяемых лингводидактических приемов.

Благодаря всестороннему изучению текущих оценок успеваемости по чтению и письму была выявлена категория учащихся, которая определена соискателем как слабоуспевающие. Слабая успеваемость является тормозом в формировании новых знаний, умений и навыков при обучении в младших классах общеобразовательной школы. Урочные занятия, проводимые со всем классом, требуют дополнительной коммуникативной работы, способствующей развитию речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников, так как эти учащиеся оказываются неуспевающими не только по чтению и письму, но и по ряду других школьных предметов. Настоящее исследование показало, что для слабоуспевающих младших школьников должны быть организованы систематические занятия по внеклассному чтению. В основу таких занятий могут быть положены программные установки, рекомендации к которым даны соискателем.

Большая часть слабоуспевающих младших школьников, участников экспериментального исследования, улучшила свою успеваемость не только чтению и письму, но и по другим школьным предметам.

Таким образом, исследование дало возможность углубить и расширить знания о воздействии внеклассного чтения на речевую деятельность учащихся младших классов. Удалось выделить особую категорию младших школьников со слабой успеваемостью, причины ее обусловившие, дифференцировать данную категорию от хорошо и отлично успевающих младших школьников.

Формирующий эксперимент позволил существенно расширить методические рекомендации к содержанию, организации и формам учебной работы с младшими школьниками, имеющими слабую успеваемость по чтению и письму. Описаны новые подходы и методические приемы, необходимые для углубленного понимания и развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников средствами внеклассного чтения.

При изучении развития речевой деятельности слабоуспевающих младших школьников разработаны принципы и методы, позволяющие более точно и полно развивать речевую деятельность этой категории учащихся.

Основными критериями, положенными в основу оценки эффективности экспериментального обучения, являлись следующие: 1-й уровень (нормативный) - улучшение качественных и количественных показателей лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка; 2-й уровень - преодоление речевого недоразвития; 3-й уровень - готовность детей к усвоению программного материала общеобразовательной школы; 4-й уровень - использование речевых средств в процессе коммуникации.

Результаты обучающего эксперимента позволили заключить, что разработанная система мероприятий по формированию и развитию речи в сочетании с оздоровительным воздействием является важным направлением в современной педагогике: обеспечивает полноценную коммуникацию и адаптацию детей с недостатками в развитии речевой деятельности.

Таким образом, нам удалось доказать, что работа по развитию речевой деятельности младших школьников будет эффективна, если на уроках внеклассного чтения:

- процессу развития речевой деятельности младших школьников придавать комплексный характер (единство чтения, говорения, слушания);

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трусенева, Ольга Николаевна, Казань

1. Аболин JI. М. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста: Пособие для родителей, воспитателей и психологов / JI. М. Аболин, JI. Н. Мурысин. Казань: Карпол, 1994. - 65 с.

2. Аболин JI. М. Концепция школы нового типа, программа ее реализации / JI. М. Аболин и др. Казань, 1995. - 31 с.

3. Аболин JI. М. О восприятии и понимании ребенка: Практикум по психологии для слушателей институтов повышения квалификации / JI. М. Аболин и др. Казань-Рига: Карпол, 1996. - 82 с.

4. Аболин JI. М. Образовательное пространство школы нового типа: принципы, способы, внутренняя организация: Из опыта работы ср. шк. комплекса N 6 г. Альметьевска / JI. М. Аболин, Л. Ф. Блинова. — Казань: Карпол , 1997.-155 с.

5. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития: Учебн. пособие для студ. / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 606 с.

6. Андреев О.А. Техника тренировки памяти: вторая ступень обучения техники быстрого чтения: Программа «САТОРИ»: Учеб. пособие для заоч. обучения / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. Екатеринбург: Несси Пресс, 1992. - 191 с.

7. Андреев О.А. Учитесь быстро читать: Кн. для учащихся старш. кл. / О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

8. Анисимов О. С. Методологическая версия категориального аппарата психологии / О.С. Анисимов. Новгород: НЗКШ, 1990.

9. Антология мировой философии. В 4 т. / АН СССР, Ин-т философии, Философ, наследие. М.: Мысль, 1970. - Т.2. Европейская философия от эпохи Возрождения до эпохи Просвещения. - 776 с.

10. Аристотель Политика. Афинская политика. М.: Мысль, 1997.-460 с.

11. Аристотель. Метафизика / Пер. А. В. Кубицкий. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с. - (Выдающиеся мчслители).

12. Аристотель. Аналитики / Пер. с греч. Б. А. Фохта. Минск: Современ. слово, 1998. - 448 с.

13. Аристотель. Этика; Политика; Риторика; Поэтика; Категории. -Минск: Лит., 1998. 1391 с. - (Классич. Филос. мысль).

14. Асадуллин А.Ш. Первоначальное обучение русскому языку в татарской школе / А.Ш. Асадуллин. Казань: Татар, кн. изд.во, 1978. - 183 с.

15. Баранов М. Т. Русский язык: Справ, материалы: Учеб. пособие для учащихся обшеобразоват. учреждений. / М.Т. Баранов и др.; Под ред. Н. М. Шанского. 7-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 287 с.

16. Баранов М. Т. Школьный орфографический словарь русского языка / М.Т. Баранов. 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

17. Баранов М. Т. Школьный словарь образования слов русского языка / М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1997. - 350 с.

18. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя / М.Т. Баранов. М.: Просвещение, 1988.-244 с.

19. Баранов М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах: Дис.д.п.н. / М.Т. Баранов. -М., 1985. 497 с.

20. Блонский П. П. Память и мышление / П.П. Блонский. М.;Л.: Соцэкгиз, 1935.-214 с.

21. Богоявленский Д. Н., Психология усвоения знаний в школе /Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Бойко А. Н. Проблема бессознательного в философии и конкретных науках / А.Н. Бойко. Киев: Вища Школа, 1978.

24. Бочкарев Н.Е. Новая методика русского языка. Ч. 2.: Правописание и грамматика / Н.Е. Бочкарев. Пермь, 1912. - 312 с.

25. Буслаев Б. Историческая грамматика русского языка: Этимо-лопя / Б. Буслаев. 3-е, изд., испр. и доп. - М.: Изд-во братьевъ Салаевыъ, 1868.-394 с.

26. Быкова Г. Ф. Гегелевское понимание мышления / Г.Ф. Быкова. М., 1990.

27. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. 4.2 / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1989. - 458 с.

28. Венгер JI.A. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / A.JI. Венгер, Е,Л, Агаева, Н.Б. Венгер и др.; Под ред. Л.А. Венгера; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.-224 с.

29. Власова Т. М., Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. М.: Учеб. лит., 1997. - 376 с.

30. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. - 93 с.

31. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1999. - 222 с. - (Психология ребенка).

32. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский; Под ред. и вступ. ст. А.Н. Леонтьева, А.Я. Лурия. М.: Изд-во АПСН РСФСР, 1956. - 519 с.

33. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПСН РСФСР, 1960.

34. Выготский Л. С., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-223 с.

35. Выготский Jl.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский; Гл. ред. А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

36. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский; Гл. ред. А.В. Запорожец. -М.: Педагогика, 1982 1983.

37. Высказывания знаменитых людей: Пер. с англ. / Сост. бартья Хелемендерис М.: КРОН-пресс, 1995. - 470 с.

38. Габдулхаков В.Ф. Об умении выделять абзацы / В.Ф. Габдул-хаков // Русский язык в шк. 1983. - № 8. - С.35-37.

39. Габлулхаков В.Ф. Русский язык с элементами контрастивной и антропологической грамматики / В.Ф. Габдулхаков, Т.М. Талманова . — М., 2005.-327 с.

40. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психолог, тр. / П.Я. Гальперин М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «Модэк», 1998 . - 480 с .

41. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманит. спец. / П.Я. Гальперин. 3-е изд. - М.; Ростов н/Д: Кн. Дом «Ун-т», 2000. -330 с.

42. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. М.; Ростов н/Д: Кн. Дом «Ун-т»: Высш. шк., 2002. - 399 с.

43. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации / Н.И. Гез // Иностр. язык в шк. 1966. - № 2.

44. Голуб В.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / А.В. Голуб. М.: Владос, 1999. - 96 с.

45. Горелов И.Н. Основы психолингвистики: Учеб. пособие / Н.И. Горелов, К.В. Седов. М.: Лабиринт, 1997. - 221 с.

46. Горелов И.Н. Основы психолингвистики: Учеб. пособие / Н.И. Горелов, К.В. Седов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Лабиринт, 2001. — 303 с.

47. Детская риторика в рисунках, стихах, рассказах: Метод, рекомендации: Кн. для учителя. / Ладыженская Т. Д., Сорокина Г. И. и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

48. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для руководителей школ. / Сост. Т.В. Морозова. М: Образоват. центр «Педагогический поиск». - 1997. - 94 с.

49. Жинкин Н.И. Механизмы связной речи / Н.И. Жинкин. М., 1969.- 104 с.

50. Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 316с.

51. Занков Л.В. Беседа с учителями: Вопросы обучения в начальных классах. / Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1970. - 200 с.

52. Занков Л.В. Избранные педагогические статьи / Л.В. Занков; Вступ. ст. Ю.А. Амонашвили. М.: Новая шк., 1996. - 431 с.

53. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении / Л.В. Занков. М.:Учпедгиз, 1960. - 311 с.

54. Занков Л.В. О начальном обучении / Л.В. Занков. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 199 с.

55. Зейгарник Б.В. Патология мышления / Б.В. Зайгарник. М.: Изд-во МГУ, 1962.

56. История философии в кратком изложении: Пер. с чеш. М.: Мысль, 1994. - 592 с.

57. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. 1968. - № 1.

58. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96 с.

59. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Воронеж: Моск. психол.-соц инс.: НПТ «Модек», 1999. - 336 с.

60. Кацудзо Ниши. Золотые правила здоровья / Кацудзо Ниши. -СПб: Невский проспект, 2002. С. 23-27.

61. Коноваленко В.В., Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизиошения /В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. -М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. С. 12-21.

62. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: Практикум для психологов и логопедов /С.В. Коноваленко. М.: Гном-Пресс: Новая шк., 1998. - 56 с.

63. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история (Проблема языкового изменения) / Э. Косериу; Пер. с исп. И.А. Мельчука. 2 изд., стереотип. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 204 с.

64. Краткий дефектологический словарь / АПН РСФСР, НИИ дефектологии; Гл. ред. А.И. Дьчков. М.: Просвещение, 1964. - 397 с.

65. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями: 1 кл. / О.В. Кубасова. М.: ACT-ЛТД, 1997. - 208 с.

66. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями: 2 кл. / О.В. Кубасова. М.: ACT-ЛТД, 1997. - 399 с

67. Кубасова О.В. Хрестоматия для начальной школы с методическими рекомендациями: 3 кл. / О.В. Кубасова. М. ACT-ЛТД, 1997. - 352 с.

68. Кустобаева Е.К. Проблемы школьной психогигиены / Кусто-баева Е.К.; Ин-т повыш. квалификац. и переподгот. работников образования РТ; Науч. ред. Л.М. Аболин. Казань, 2000. - 63 с.

69. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка 5 класс: Кн. для учителя / Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова. 3-е изд., с изм. - М.: Флинта: Наука, 1999. -328 с.

70. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. 2-е изд., перераб. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

71. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (Формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз, 1999. - 159 с.

72. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда / Р.И. Лалаева. М.: Владос, 1999. - 223 с.

73. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб. пособие / Р.И. Лалаева. СПб.: Союз, 1998. -224 с.

74. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2001.-221 с.

75. Левин К. Разрешение социальных конфликтов: Пер.с англ. / К. Левин. СПб.: Речь, 2000. - 407 с.

76. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 311 с.

77. Левина Р.Е. Об одной из причин неуспеваемости младших школьников / Р.Е. Левина // Советская педагогика. 1956. - № 1.

78. Лем С. Формула Лимфатера / С. Лем; Пер. с пол. В. Ковалевского. М.: Знание, 1963. - 62 с.

79. Леонтьев А. А. Речь и общение: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. -365 с.

80. Леонтьев А.А. Основы психолингвитики: Учебник для студ. Вузов / А.А. Леонтьев; Ин-т Открытое об-во (Фонд Сороса) в рамках прогр. «Высш. образование». М.: Мысль, 1999. - 287 с.

81. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр. / А.А.Леонтьев; Рос. акад. Образования; Моск. психол. социал. ин-т. - М.; Воронеж: МПСИ:МОДЭК, 2001. -448 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., Политиздат, 1975. - 304 с.

83. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из науч. наследия. / А.Н. Леонтьев ; Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 287 с.

84. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психол. тр. / П.Ф. Лесгафт; Акад. пед. и соц. наук; Моск. пси-холого-соц. ин-т. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии НПО «МОДЭК», 1998.-416 с.

85. Лисовская В.А. Формирование творческого потенциала личности воспитателя в пед. вузе: Дис. канд.п.н.: 13.00.01. / В.А. Лисовская. — Киев, 1984.-171 с.

86. Логопедическая работа в школе. / Под ред. Р. Е. Левиной. М., Изд-во АПСН РСФСР, 1953. - 116 с.

87. Лопатина Л.В., Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учеб. пособие / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. СПб.: Изд.-во РГПУ А.И. Герцена, 2001. - 191 с.

88. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: (Ум мне-мониста) / А.Р. Лурия. М.: Эйпос, 1994. - 96 с.

89. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1962.- 432 с.

90. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия; Фак. психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Рос. акад. образования. 3-е изд. - М.: Акад. проект, 2000. - 505 с.

91. Лурия А.Р. Некоторые основные вопросы высшей нервной деятельности в нормальном и аномальном развитии / А.Р. Лурия // Вестник МГУ.- 1957. № 2.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; Под ред. Е.Д. Хом-ской. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 413 с.

93. Львов М.Р. Развитие речи учащегося в начальной школе: Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1965. 195.С.

94. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

95. Ляудис В.Е., Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Е. Ляудис, И.П. Негуре; Отв. ред. А.А. Леонтьев. -Кишинев, 1994.-93 с.

96. Малаховский Л.В. Принцип градуальности в учебной лексикографии / Л.В. Малаховский // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике / Под ред. П.Н.Денисова, В.В. Морковнина. М.: Рус. яз., 1978. -С. 48-52.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

98. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова; Под ред. Н.А. Иванова. -М.: Владос, 1997.-304 с.

99. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей: Практ. пособие для логопедов и родителей / С.В. Меньшикова; Под ред. Л.М. Аболина -Казань: Лиана, 1999. 107 с.

100. Мир философии: Кн.для чтения : 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. — М.,1991. 671с.

101. Миртов А.В. Как научить и научиться писать. Общедоступные методики орфографии / А.В. Миртов. СПб, 1912.-61 с.

102. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье / Н.Г. Морозова: М.: АПН РСФСР, 1961.-224 с.

103. Немов Р.С. Психология : В 2 кн.: Кн.1. Общие основы психологии. М. : Просвещение: Владос, 1994. - 572с.

104. Немов Р.С. Психология : В 2 кн.: Кн.2. Психология образования. М. : Просвещение:Владос, 1994. - 491с.

105. Немов Р.С. Психология В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. М.: Просвещение: Владос,1995. - 512 с.

106. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования / Р.С. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос,1995. - 496 с.

107. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос,1995. - 576 с.

108. Никашина Н.А. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма у учащихся первых классов массовой школы / Н.А. Никашина // Специальная школа 1958. - № 3.

109. Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопедических пунктах / Н.А. Никашина. М.: Учпедгиз, 1956.

110. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1988. - 464 с.

111. Павлов И.П. Полное собрание сочинений / И.П. Павлов. 2-е изд.-M.;J1.: Изд-во АН СССР, 1951.-Т. Ill, IV.

112. Панов М.В. Позиционная морфология русского языка / И.П. Павлов. М.: Наука: Шк. «ЯРК», 1999. - 275 с.

113. Панов М.В. Русский язык: лексика, фонетика, теория письма, морфология: Учеб. пособие для учащихся нац. пед. училищ / И.П. Павлов, Р.Б. Сабаткоев. 2-е изд., дораб. - СПб.: Просвещение, 1993. - 431 с.

114. Парамонова Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е.Ю. Протасова, Л.А. Парамонова. М.: Академия, 2001. - 240 с.

115. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно / Л.Г. Парамонова. СПб: Дельта, 1996.

116. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Бим-Бад; Ред. кол.: М.Н. Безруких, В.В. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. - 528 с.

117. Пекелис Э.Я. О методе педагогического изучения некоторых форм неуспеваемости школьников / Э.Я. Пекелис // Методы изучения аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова и др. М., Просвещение, 1965. - С. 96- 103.

118. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. -М., 1988.-207 с.

119. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка / Жан Пиаже; Сост., коммент, нов. ред. пер. с фр. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-527 с.

120. Платон. Сочинения. В 3 т.: Пер. с древнегреч. / Под общ. ред. А.Ф. Лосева, В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1971. - Т.З.Ч.1. - 687 с.

121. Плоткин М.М. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате: Пособие для директоров школ-интернатов / М.М. Плоткин, Б.Г. Цыпурский. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

122. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / Поваляева М.А. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-352с.

123. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - Кн. 2. Процесс воспитания. - 256 с.

124. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. В 2-х кн. / И.П. Подласый. М.: Владос, 1999. - Кн. I: Общие основы процесса обучения. - 576 с.

125. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя / Н.И. Политова. М.: Просвещение, 1984.- 191 с.

126. Проблема сознания в современной западной философии: Критика некоторых концепций / Ред. Т.А.Кузьмина; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1989. - 256 с.

127. Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в детском доме / М-во образования РСФСР. М., 1990.

128. Программы обучения по системе академика Л.В. Занкова: 1-3 классы. М.: Просвещение, 1993. - 61 с.

129. Развитие творческого потенциала и изучение профессионального мастерства учителя литературы: Метод, рекоменд. АПН СССР, НИИ общ. образ, взрослых. Л.: АПН СССР, 1988. - 36 с.

130. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя / М.М. Разумовская. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1996. -207 с.

131. Реформатский А.А. Введение в языкознание / А.А. Реформатский. 4-е изд, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 542 с.

132. Речевые уроки: Кн. для учителя нач. классов. / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1994.-159 с.

133. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Просвещение, 1960. - 295 с.

134. Романова В.Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальной и средней школе.: Дис. .к.п.н. / В.Ю. Романова. М.: 1997. - 199 с.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - Т. 1. А - М. - 607 е.

136. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - Т.2. М - Я. - 672 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. / СЛ. Рубинштейн. М.: I le/iai oi ика. I9N9. 488 с.

138. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. д.п.н.: 13.00.01. / В.Г. Рындак. 1996. - 330 с.

139. Салмина H.J1. Знак и символ в обучении / H.J1. Салмина. -М., 1988.-286 с.

140. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: Психологический анализ зна-ково-символической деятельности дошкольников / Е.Е. Сапогова. Тула, 1963.-262 с.

141. Сборник программ для четырехлетней начальной школы: Система J1.B. Занкова: Рекоменд. ФИМЦ им. J1.B. Занкова / ФИМЦ им. J1.B. Занкова. М., 2000 . -206 с.

142. Светлов В.А. Практическая логика: Учеб. пособие / В.А. Светлов. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: МиМ, 1997. 576 с.

143. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Практ. методика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов по спец. 031200-педагогика и методика нач. образования / Н.Н. Светловская. М.: Академия, 2001. — 286 с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

145. Семинарские занятия по философии: Учебник / Под ред. К. М. Никонова. М.: Высшая школа, 1991. - 287 с.

146. Серова М.Б. Русский язык. Орфография: Правила. Схемы. Обучающие диктанты / М.Б. Серова. М.:Флинта: Наука, 2001. - 239 с.

147. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика/Д. Слобин.-М., 1984.-С. 190-191.

148. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие / Е.О. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 152 с.

149. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс, 1997. -381 е.

150. Современная дидактика: Теория-практика / Под науч. ред. И.Я. Лерненра, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИОРАС, 1993. - 288 с.

151. Современная западная философия: Справ. / Сост. и отв. ред. B.C. Малахов, В.П. Филатов. М.: ТОНЮстожье, 1998. - 544 е.

152. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку : 6 кл. 3. И. Соловьева.- М.: Вербум-М, 2000 79 с.

153. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку: 5 кл. / З.И. Соловьева. М.: Верам - М, 2001 - 79 с.

154. Солонина П.Н. Записки по методике русского языка. Отдел 1. Методика обучения грамоте / П.Н. Солонина. СПб., 1901. - 72 с.

155. Сорокина Г.И. Детская риторика в рисунках, стихам, рассказах: Учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. / Сорокина Г. И., Сафонова И. В., Ладыженская Н. В.; Под ред. Т.А. Ладыженской. 3-е изд. - М., Просвещение, 1998. - 160 с.

156. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики /Фердинанд Де Сос-сюр; Издан Ш. Бальм, при участии Л. Ридлингер; Пер. A.M. Сухотина. М.: Соцэкгиз, 1933. - 272 с.

157. Спиркин А.Г. Основы философии: Учебное пособие для вузов / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

158. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи / Л.Ф. Спирова; Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-55 с.

159. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей / С.С. Степанов. -М.: Академия, 1996. 154 с.

160. Учебно-деятельностные характеристики формирования нагл я дно-образных компонентов мышления у младших школьников: Тез. и докл. к междунар. науч. конф. «Образ в регуляции деятельности» (К 90-летию со дн. рожд. Д.А. Ошанина). М., 1979.

161. Ушинский К. Д. Собрание сочинений / К.Д. Ушинский; Ред. кол.: A.M. Еголин и др. M.-J1.: АПН РСФСР, Образцовая тип. в Мск., 1948. -Т. 2. Педагогические статьи 1857-1861. - 656 с.

162. Фелоренко Л.П. Закономерности Усвоения родной речи / Л.П. Федоренко. -М.: Просвещение, 1984. 160 с.

163. Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Че-велева, Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. - 221 с.

164. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дис. д. п. н. / Т.Б. Филичева; Моск. гос. пед. ун-т. -М., 2000. 148 с.

165. Философский словарь / Гл. ред.: Д.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энцикл., 1983. - 840 с.

166. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Интор, 1994. - 127 с.

167. Формы письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста методом пиктографического письма: Дис. .к. психол. наук. Комсомольск н/Амуре, 1998. - 178 с.

168. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному Ф.Ф. Харисов. СПб.: Просвещение, фил. изд-ва, 2001. - 431 с.

169. Харисова Ч.М. Методика обучения татарскому произношению учащихся начальных классов русских школ / Ч.М. Харисова. Казань: Магариф, 2000. - 167 с.

170. Харченко В.К. Как заниматься наукой / В.К. Харченко. Белгород, 1996. - 207 с.

171. Хватцев М. Е. Логопедия: Пособие для студ. / М.Е. Хватцев. 5-е изд. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

172. Холодная М.А. Интегральные структуры мышления / М.А. Холодная. Томск, 1983. - 190 с.

173. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руковод. образовательных учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая шк., 1994.-74 с.

174. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. По спец. «Психология». / Под ред. [и с предисл.] Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова .- М.: Изд-во МГУ, 1981 400 с.

175. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. М., 1995. - 303 с.

176. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие / С.Н. Цейтлин. М.: Владос, 2000. - 238 с.

177. Шаехова Р.К. Ступеньки к творчеству / Р.К. Шаехова. Казань: Мастер Лайн, 2000. - 76 с.

178. Шанский Н. Лексика: Современный русский язык: Учеб. пособие. В 3-х ч. / Н. Шанский, В. П. Иванов. М.: Просвещение, 1981.

179. Шаховская С.Н. Проблема недоразвития речи по данным зарубежной литературы / С.Н. Шаховская // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т; Под. ред. Л.И. Беляковой. М.: МГПИ, 1985. - С. 101-110.

180. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении: Практ. пособие / Т.А. Шилова. М.: Айрис-пресс, 2004. - 176 с. - (Библиотека психолога образования).

181. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка) / Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1973. - 280 с.

182. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1974. - 428 с.

183. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

184. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1969.346 с.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000. - 176 с.

186. Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителей / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. 2-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 1999. - 85 с.

187. Ястребова А.В. Коррекция заикания а учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. М.: Арк-ти,1999. - 96 с.

188. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. М.: Аркти, 1999. - 119 с.

189. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. М .: АРКТИ, 1996. -160 с.

190. Anderson Richard С., Elfrieda A. Hubert, Judith A. Scott and Jan A. Y. Wilkinson «Becoming a Nation of Readers». Washington: D. C. National Institute of Education, 1985.

191. Bristow, Page Sumpson. Are Poor Readers Passive Readers? Some Evidence, Possible Explanations, and Potential Solutions // The Reading Teacher 39. 1985. - December - P. 318-325.

192. Burns P. C., Roe B. D., Ross E. P. Teaching Reading in Todays: Elementary Schools. Boston, 1988. - P. 22-31.

193. Hart Leslie A. Programs, Patterns and Downshifting in Learning to Read // The Reading Teacher 37. 1983. - October. - P. 5-11.

194. Informationen zu Schulbuchfragen. Berlin, 1974.