Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения

Талипова, Нурия Зуфаровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения

Автореферат

Автор научной работы: Талипова, Нурия Зуфаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения"

На правах рукописи

ТАЛИПОВА НУРИЯ ЗУФАРОВНА

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фахрутдинова Резида Ахатовна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Трегубова Татьяна Моисеевна;

кандидат педагогических наук, доцент Сабирова Диана Рустамовна

Ведущее учреждение - Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования (Удмуртский государственный университет)

Защита состоится « £ » 2004 года в 17 ч. 00 мин.

на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическим университете по адресу: 420021, г.Казань, ул. Межлаука, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « & » ^их^иц 200 ^г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Р А. Валеева

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные образовательные технологии являются важным инструментом реализации новых систем обучения, они ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования. Поиск средств, обеспечивающих эффективность иноязычной речевой деятельности студентов в негуманитарном вузе, формирование языковой личности нового типа (личности, владеющей несколькими языками) затрагивают основополагающие структуры сравнительной дидактики, педагогической психологии, культурологии. Обновление содержания современного высшего образования сопровождается разработкой эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально когда многие негуманитарные вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, не учитывая наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса.

В настоящее время расширилась сфера международной деятельности в России, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого). Отсюда возрастает необходимость в реализации коммуникативной функции языка, т.е. развитии речевой деятельности.

В связи с этим можно выделить следующие противоречия:

- необходимость качественного образования, повышения языковой общепрофессиональной и речевой культуры личности и недостаточная разработанность научно-педагогических подходов к обеспечению этого процесса;

- необходимость модернизации содержания всех звеньев системы образования и недостаточное внедрение педагогических технологий, повышающих эффективность как учебного процесса, так и развития иноязычной речевой деятельности;

- низкая технологическая организация в развитии речевой деятельности студентов и отсутствие критериев оценки сформированности навыков речевой деятельности.

В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности. Концептуальные основы исследования проблемы развития иноязычной речевой деятельности представлены в диссертационных исследованиях В.И. Боголюбова, В.В. Ефросинина, М.В. Кларина, Ю.И. Кузнецовой, Е.С.Полат, Ю.К. Черновой.

Особый интерес представляет работа М.В.Кларина «Инновации в обучении» (анализ зарубежного опыта), где представлен опыт развитых

I РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

| БИБЛИОТЕКА

! ¿Г^ж

зарубежных стран и роль педагогики сотрудничества. Ретроспективный анализ развития зарубежной системы образования нашел отражение в работах Н.Г. Акмалова, М.С. Бернштейна, Б.Л.Вульфсон, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Д.Р. Сабировой, Т.М» Трегубовой, О.В. Хасановой, Г.Г Амировой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентации, гуманизации образования в современном мире, анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.

Обращение к работам отечественных философов образования, было необходимо для полноценного изучения современных дидактических подходов, теорий, моделей (А.Н. Джуринский, З.А, Малькова, В.Я. Пилипов-ский, М.Т. Тихонова).

Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам внесли Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др. Проблемы двуязычного образования исследовались в работах А.Ш.Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, А. А. Леонтьева, Г. В. Мухаметзянова, Н.Н. Туктамышева, Ф.Ф. Харисова, 3 Л. Шакировой и др.

A.М.Матюшкин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.К. Селевко, М.Н.Скаткин, А.В. Хуторской, П.Б. Эльконин и др.); по вопросам гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулова, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); по проблемам теории развития и становления личности в условиях социокультурной среды (В.Г.Бочарова, Г.Г.Габдуллин, В.Ш.Масленникова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, А.Ю. Сироткин, Т.М. Трегубова, Р.А. Фахрутдинова, А.А. Хузиах-метов).

Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих зарубежных исследователей Р.Д.Джонсона, М.Джонсона, М.С. Кагана, И.С. Кона, Л.Н. Кларка, С.Кука,

B.К. -Килпатрика, М. Мида, М.Мэдсона, X. Майера, Л. Рэйтмана, И.С.Стар, Тернера, Триплетга и др.

Последние публикации отечественных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий, где обучаемый и педагог становятся равноправными участниками процесса обучения. К таким инновациям можно отнести педагогическую технологию формирования технического творческого мышления Т.А. Рудика, личностно-ориентированную технологию В.Я. Ляудис, педагогику «сотрудничества» преподавателя и студента В.М.Вайна. коллективно-индивидуальную мыследеятельность КЛ. Вазиной.

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования:

"Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения".

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования зарубежных технологий обучения в развитии иноязычной речевой деятельности студентов.

Объектом исследования является процесс обучения студентов речевой деятельности в негуманитарных вузах.

Предметом исследования является развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие речевой деятельности на основе зарубежных технологий обучения будет протекать более успешно при соблюдении следующих дидактических условий:

- эффективность усвоения устной речи определяется оптимальным развитием умственных операций у студентов (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, умение самостоятельно принимать решение) и активизацией познавательной деятельности обучаемого как активного субъекта учебного процесса;

- реализация коммуникативной функции языка достигается на основе сотворчества преподавателя и студента в поэтапной организации их деятельности (выдвижение проблемы и гипотезы ее решения, обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы, оформление и защита проектов);

- модель развития навыков и умений устной речи реализуется на основе распределения студентов на подгруппы сотрудничества с необходимым материалом для создания проекта: планирования (определения источников информации, критериев оценки, распределения ролей); исследовательской работы (работа со справочной литературой, сбор материала, интервью); обобщения результатов исследования (структурирование, формулирование выводов); отчета (представление результатов); завершения работы (оценка результатов);

- разработка и применение педагогического мониторинга для оценки качества развития иноязычной речевой деятельности по представленным критериям.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) раскрыть основные характеристики отечественных и зарубежных технологий обучения в учебном процессе;

2) обосновать и апробировать технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов и их реализацию в коммуникативной функции языка;

3) выработать комплексную систему диагностики уровня развития речевой деятельности студентов и дать методические рекомендации по совершенствованию речевых умений и навыков.

Общую методологию исследования составляют положения, разрабатываемые в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, в частности технология сравнительно-педагогического исследования систем образования многих стран; концепция личностно-ориентированного образования; психолого-педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиции развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к совершенствованию и самообразованию.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме; метод моделирования; проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы (констатирующий, формирующий, контрольные эксперименты); методы педагогической социологии (анкетирование, интервьюирование, метод экспертной оценки); монографический метод исследования цельного опыта и др.

Источниками исследования явились официальные документы органов образования США, Германии, Англии, Франции и России, законодательные акты, инструкции и рекомендации, материалы тематических научно-практических конференций. Особое значение имели материалы психологической и педагогической печати, в частности журналов «Образование» («Education»), "Вестник образования" ("Educational leadership"), «Образовательные технологии» ("Educational and Training Technology"), международный ежегодник по образовательным и обучающим технологиям, Лондон, издательство Коган Пейдж (Year book of Educational and Instructural Technology, London, Kogan Page), «Педагогическая технология» (США), «Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий» (Лондон, издательство Пергамон Пресс), материалы конференции ректоров европейских университетов по вопросу «О новых технологиях в обучении», аналитический обзор литературных данных по обучению в сотрудничестве и обучению, основанном на соревновании, «Социальная психология образования» ("The social psychology of Education"), а также официальный документ органов высшего образования США «Назад к истокам», программа реформ "Deutscher Bildunsrat 1970"

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыты сущностные характеристики проектного обучения и обучения в сотрудничестве: социальные (организация обучения, предполагающая кооперацию и взаимопомощь, распределение обязанностей; самоконтроль и самоответственность; психологическое здоровье обучаемых, развитие и реализация чувства самосознания личности); культурологические (соответствие информации и ее речевое оформление культурным нормам носителей языка, интеграция личности в системе мировой и национальной культур); личностно-ориентированные (развитие творческого мышления, повышение внутренней мотивации обучаемых, изменение позиции обучаемого, создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающего, вариативность и гибкость содержания обучения); психолингвистические (речевая направленность обучения, учет влияния родного языка на овладение иностранным языком, принцип «языкового Я» (language ego), моделирование, релевантность);

- разработана модель развития умений и навыков устной речи на основе зарубежных технологий обучения; этапы организации учебного процесса (определение темы, целей, содержания источников информации, критериев оценки, сбор информации и инструментарий, обобщение результатов, Структурирование и оценка результатов);

- обоснованы содержание, формы, методы и дидактические приемы личностно-развивающих технологий обучения иноязычной речевой деятельности: диалог с выбранным партнером, создание коммуникативно-поисковых задач, разработка творческих заданий, инициирование речевой деятельности, различные формы контроля и самоконтроля, тестирования;

- выделены преимущества данных технологий перед традиционными (высокий уровень осмысления, глубина аргументации, переход от вербального мышления к интерпретации визуально-вербального мышления, создания положительной мотивации для самообразования студентов, развития их способностей);

- выявлены критерии эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов: полнота информации передаваемого сообщения, умение оперировать полученными навыками устной речи, творческий подход в применении полученных навыков в нестандартных ситуациях;

- экспериментально обоснованы и апробированы технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов и их возможности в реализации коммуникативной функции языка.

Теоретическая значимость исследования заключается во введении в научный оборот первоисточников, программных документов на иностранном языке по проблемам исследования; в обосновании возможности

использования зарубежных технологий обучения в развитии речевой деятельности студентов: метод проектов и обучение в сотрудничестве; в выявлении критериев оценки результатов выполненных работ (практическая направленность, уровень творчества, личный вклад, новизна, оформление).

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных психолого-педагогических технологий обучения студентов в отечественной системе образования, для обогащения учебных курсов дидактики, сравнительной педагогики и страноведения, в практической работе учителей общеобразовательных школ и преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений, в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров, для выработки практических рекомендаций по проблемам обучения иноязычной речевой деятельности студентов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечены методической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, использованием большого числа разнообразных источников на русском и иностранном (английском) языках.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в практике работы в Нижнекамском, Набережночелнинском филиалах института экономики, управления и права, Нижнекамском муниципальном институте; выступлениях на конференции молодых ученых и студентов КПТУ «Актуальные проблемы педагогической науки» (Казань: КГПУ 2001г.); на международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань: КГПУ 2002г.); на конференции молодых аспирантов и преподавателей по проблемам перевода профессиональной лексики (Казань, КИЭУиП, 2003г.); на конференции молодых ученых КГПУ (Казань: КГПУ 2002-2003г.); на курсах повышения квалификации для преподавателей английского языка по проблемам проектной методики, (г. Москва 1997,1998гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя».

Положения, выносимые на защиту:

менимость технических и дидактических средств, включая компьютеры, наличие критериев отбора содержания обучения); личностно-ориентированные (создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающегося, демократизация процесса обучения, совместное принятие решений, субъект-субъектное обучение); эвристические (проблемность, диалогичность, стимулирование творческого саморазвития обучаемых).

2. Дидактические технологии развития иноязычной речевой деятельности и их реализация в учебном процессе. Метод проектов и обучения в сотрудничестве как оптимальные технологии образовательного процесса в совершенствовании речевых умений и навыков: формирование способностей, ориентирующих на действие (learning by doing), формирование социальных навыков, формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Содержательно-функциональная модель развития навыков и умений устной речи в результате интеграции представленных дидактических технологий и научно-методическое и педагогическое обеспечение комплексной системы диагностики уровня развития речевой деятельности студентов в определении качества обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание диссертации

Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «педагогические технологии» и «технологии в образовании» получили множество (более трехсот) формулировок. Распространение термина «технология» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

Широкое использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные сферу образования перевести на новую ступень — ступень технологии. Вследствие развития техники и компьютеризации обучения понятие «педагогическая технология» стала отражаться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

Педагогическая технология - это упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению определенного планируемого результата, т.е. в данном случае государственного образовательного стандарта. Технология рассматривает систему действий не только обучающего, но и обучающегося, а также она обеспечивает при

корректном исполнении, достижение определенного результата. При организации процесса обучения его активные участники осуществляют учебные операции. Цель операции - выполнение участниками процесса обучения определенных действий, в результате которых будет достигнута та или иная задача обучения на данном этапе процесса обучения.

Следовательно, технология обучения обозначает системную организацию взаимодействия всех элементов процесса обучения на всех его этапах; определяет основные характеристики и параметры участвующих в процессе обучения элементов; детерминирует действия и функции участников процесса обучения.

В работе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко, Г.К. Селев-ко и др.

В.П. Беспалько определил понятие «технология» как «систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса», т.е. технология является «проектом определенной педагогической системы, реализуемой на практике».

Исследователи проблем организации обучения в высшей школе Д.В.Черниловский и О.Н. Филатов дали следующее определение технологии обучения: «технология - это системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для реализации процесса обучения».

Представленные определения позволяют выделить основные дидактические характеристики педагогической технологии: гуманистические, технологические, личностно-ориентированные, эвристические.

За рубежом 1960-70-е годы были ознаменованы разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению, суть которого состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, потребности и возможности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает самостоятельность обучаемых в процессе обучения (определение целей и задач курса самими обучаемыми, совместная с педагогом разработка проблемы обучения); опору на имеющиеся знания обучаемых в различных областях; учет социокультурных особенностей; учет эмоционального состояния обучаемых; целенаправленное формирование учебных умений; перераспределение ролей педагога и обучаемого в учебном процессе; использование аутентичных материалов в процессе обучения.

В работе представлен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных дидактических технологий, наиболее соответствую-

щих требованиям, предъявляемым к гуманистическим, педагогическим технологиям обучения, а именно: групповые, коллективные технологии обучения (1950-1960гг); развивающее, проблемное обучение, в основе которого изначально заложено уважение к личности обучаемого (в частности проекты - 1960- 1970гг); портфолио, как наиболее популярный метод саморазвивающего обучения (1970-1980гг); педагогика сотрудничества (к данной технологии мы относим совокупность приемов, способствующих повышению внутренней мотивации обучаемых, создающих благоприятный психологический климат в вузе, основанный на взаимопонимании преподавателей и студентов 1980-1990гг.) и диалог культур.

В соответствии с предметом исследования наибольший акцент в работе сделан на технологиях обучения, способствующих развитию речевой деятельности (устной речи). Наиболее оптимальным с позиции развития речевой деятельности, с нашей точки зрения, являются обучение в сотрудничестве и метод проектов и связанные с этими подходами такие методы обучения как: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, метод проблемных ситуаций, сбор и обработка данных, опытна работа, анализ.и обобщение. Самое большое достоинство проектного, обучения состоит в том, что оно предусматривает естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от характера проекта. Центральное место в развитии речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку занимает проблема формирования речевых умений и навыков. Р. Оксфорт выделил 62 учебные навыки и умения, которые он подразделил в процессе учения на две группы: основные (когнитивные, комплексные, базирующиеся на механизмах человеческой памяти); вспомогательные (метакогнитив-ные, аффективные, социальные).

Основополагающей для трактовки речевой деятельности явилась теория деятельности, а именно Зимняя И.Я. дает следующее определение речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения т.е. процесс продукции и рецепции». В зависимости от рецептивности или продуктивности а также формы общения (устной или письменной) выделяются четыре вида речевой деятельности: чтение - аудирование - говорение - письмо. Структурной единицей деятельности является действие, а способом реализации действия - операция.

В основе обучения речевой деятельности студентов в неязыковом вузе в контексте личностно-ориентированного образования должна лежать система взаимосвязанных принципов. Одним из основных принципов является личностный подход. Такой подход развивает в студенте систему личност-

ных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлекцию, желание самостоятельно учиться. Следующий принцип - си-туативность и моделирование. Мотивация говорения возникает у студента только в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих. Немаловажным принципом является двойная функция общения. Он заключается в том, что для преподавателя это общение запланировано. Педагог управляет общением с целью формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. С другой стороны, для студентов общение выступает целью, т.к. посредством речи они могут выйти за рамки учебных ситуаций. Следует отметить также принцип группового взаимодействия и ориентацию на специальность. Личностно-ориентированные технологии более гибки и вариативны, связаны с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального и личностного развития субъектов учебного процесса: студентов и преподавателя.

Построение личностно-ориентированного учебного процесса предполагает ориентацию пространства обучения на личностную сферу студентов. Само обучение строится на диалоге различных уровней: формального диалога, содержательного диалога, личностно-смыслового диалога.

В настоящее время российскими учеными разработаны следующие личностно-ориентированные технологии: педагогические технологии на модульной основе, на крупноблочной основе, на коммуникативной основе, на личностно-смысловой основе, на опережающей основе, на основе использования компьютера.

В работе представлен генезис основных дидактических подходов лич-ностно-ориентированных технологий в зарубежной педагогике. Сюда можно отнести метод опоры на физические действия (total physical response), "тихое обучение" (The silent way), метод «общины» (Community language learning), метод (Suggestopedia), проектное обучение (Project work), обучение в сотрудничестве (Cooperative learning), разноуровневое обучение.

Из всего многообразия подходов в развитии современной дидактики за рубежом мы выделили вышеперечисленные технологии по следующим причинам: они способствуют повышению качества обучения; соответствуют критерию технологичности; являются личностно-ориентированными.

Отечественные и зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности обучаемого и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями. Такой подход ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер. В ходе такого

исследования обучение происходит не только на основе усвоения новых сведений, но включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций. Задача современного обучения и образования состоит не только в простом сообщении знаний, но и в умении применять их в реальной ситуации.

Разработанная нами модель развития умений и навыков устной речи при совместной деятельности студента и преподавателя способствует формированию языковой личности. В результате такого сотрудничества мы наблюдаем значительное увеличение активности студентов, их занятость, динамику процесса овладения каждым студентом определенной темы, положительную мотивацию. Студенты показывают более высокий уровень осмысления материала, глубину аргументирования.

Использование проектного обучения и обучения в сотрудничестве побуждает обучаемых формировать у них идеи и представления, дает возможность исследовать свои варианты предложений в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах, что предоставляет обучаемым применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Остановимся подробнее на освещении технологии обучения развития языковой личности на основе личностно-ориентированных технологий. Ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые «учебные эпизоды», педагог играет роль организатора и консультанта по работе с уже составленными материалами. Основой последовательной ориентации обучения на поставленные цели является обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. Этот подход можно представить в виде следующей модели (см. схему на стр. 18).

После завершения работы над развитием умений и навыков преподаватель соотносит результаты своей деятельности и деятельности студентов. Для оценки качества усвоения навыков устной речи студентами необходимо знать критерии усвоения навыков устной речи. В нашей исследовательской работе мы выделили три критерия:

- полнота передаваемой информации;

- умение оперировать, полученными навыками устной речи;

- творческий подход в применении полученных навыков в нестандартных ситуациях.

Экспериментальная работа по исследованию эффективности разработанной модели по развитию навыков речевой деятельности студентов негуманитарного вуза была проведена с группами экономистов в Нижнекамском филиале, а также в Набережночелнинском филиале института экономики, управления и права г. Казани (2001 - 2002) и апробирована

также в Московском гуманитарном институте, в Нижнекамском химико-технологическом институте, в Нижнекамском муниципальном институте.

Основной задачей проводимого экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная модель развития речевой деятельности способствует эффективному овладению студентами учебно-речевой деятельностью, обеспечивает формирование речевых умений и коммуникативных компетенций. В зависимости от этапа обучения мы ставили перед студентами определенные задачи: овладеть основами публичной речи (устное сообщение, доклад); умение поддерживать разговор, в том числе ведение телефонных переговоров, сформулировать умение анализировать и обрабатывать информацию, приобрести навыки применения правил поведения во время прохождения собеседования, развить умения и навыки проведения презентаций. Для реализации этой задачи мы опирались на принятые в современной методике принципы: когнитивности, проблемности, коммуникативности, личностно-ориентированности, спира-левидности, прогнозирования и диагностики, интерактивности.

Эксперимент включает 2 этапа: констатирующий, формирующий.

Констатирующий эксперимент проводился в течение одного года в три этапа. На первом этапе шло обследование практических занятий по английскому языку с целью анализа речемыслительной деятельности студентов в процессе обучения. Диагностика и анализ осуществлялись с помощью следующих методов: наблюдения, изучения продуктов учебной деятельности студентов, анкетирования. На втором этапе нам нужно было выявить уровень владения речевыми умениями и коммуникативными компетенциями посредством тестирования. Третий этап предусматривал наблюдения за мыслительной и коммуникативной деятельностью студентов во время зачетов и экзаменов по английскому языку. На поисковом этапе экспериментальной работы были подготовлены материалы для проведения эксперимента, выбраны методики обработки полученных данных и разработана модель «Развития навыков и умений устной речи на основе лично-стно-ориентированных технологий обучения».

Формирующий эксперимент проводился в три этапа: первый этап предусматривал формирование активных и осознанных мотивов самостоятельной речевой деятельности студентов, второй этап представлял собой учебный процесс по развитию умений и навыков устной речи, третий этап включал использование речевых умений и коммуникативных компетенций в процессе самостоятельной речевой деятельности в условиях спонтанного общения.

Для решения первой задачи было проведено тестирование студентов первого и второго курсов по выявлению умений и навыков речевой деятельности. Тестирование осуществлялось по репрезентативной выборке из студентов, 48% которых составляли контрольную группу, 42% - экспериментальную.

Результаты тестирования показали, что уровень владения навыками устной речи - средний. Экспериментальное обучение строилось в соответствии с учебным планом и осуществлялось на материале темы «Business around the World» (Бизнес во всем мире). Объем новых учебных лексических единиц общего и терминологического характера составлял от 1500 до 2000, предусмотренных программой.

В начале эксперимента был проведен контрольный срез, включающий в себя десять заданий. Первое задание было направлено на определение содержания понятий, второе задание (состоящее из двух пунктов) представляло собой задание на умение оперировать понятием для решения учебных задач. Третье (из 3 пунктов) - творческое задание, предполагало перенос студентами усвоенных понятий в новые нестандартные ситуации и четвертое (из 2 пунктов) выявляло учебные понятия работы над устной речью. По результатам каждого среза в контрольных и экспериментальных группах был вычислен средний балл по всем исследуемым критериям. Для подтверждения достоверности сделанных выводов был использован метод математической статистики. Результаты анализа проведенной опытно-экпериментальной работы приведены в таблице № 1.

Таблица 1

группа кол- 1срез II срез III срез

во чел. Среднее значение результата среза

I II III I II 1П I II Ш

Э1 17 7,7 9,0 9,7 8,0 9,0 9,7 7,7 9,0 9,9

К1 15 7,4 7,8 8,0 7,6 7,8 8,0 7,4 7,6 8,0

Э2 13 6,0 8,3 9,3 6,3 8,7 9,7 7,0 8,7 9,0

К2 17 6,7 7,0 7,7 7,0 7,3 8,0 6,7 7,0 7,3

ЭЗ 11 7,0 9,0 9,9 7,0 9,1 9,9 7,3 9,0 9,9

КЗ 13 7,3 7,7 8,0 7,3 7,7 8,0 7,0 7,7 8,0

Анализ результатов выявил количественное увеличение значений критериев сформированности навыков устной речи студентов экспериментальных групп по отношению к контрольным группам. Соотношения результатов свидетельствуют об эффективности процессов формирования навыков устной речи в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении в экспериментальных группах, по сравнению с традиционным обучением в контрольных группах. Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

По результатам исследования можно выделить следующие выводы: 1.Исследование проблемы позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий: гуманистические (гуманный и «свободный» характер обучения, ответственность, способность к самооценке и самоконтролю, формирование умений организовать свою работу и процесс учения в целом); технологические (воспроизводимость, индивидуальность, применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры, наличие критериев отбора содержания обучения); личностно-ориентированные (создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающегося, демократизация процесса обучения, совместное принятие решений, субъект - субъектное обучение); эвристические (проблемность, диалогичность, стимулирование творческого саморазвития обучаемых). Представленные характеристики позволили спроецировать данные технологии на процесс развития речевой деятельности.

2. Сравнительно-сопоставительный анализ зарубежных и отечественных технологий позволяет сделать вывод о том, что данные технологии способствуют как развитию речевой деятельности, так и повышению качества образования в целом.

3. Рассматривая развитие зарубежных дидактических технологий, мы опирались на методологическую основу отечественной дидактики с позиции их преимуществ и недостатков и возможностей использования в совершенствовании отечественной системы образования. Определяющими в развитии речевой деятельности студентов выступают такие личностно-ориентированные технологии обучения как проектное обучение и обучение в сотрудничестве. Данные технологии способствуют повышению внутренней мотивации обучаемых, развитию творческого мышления; изменению позиции обучаемого (субъективность обучаемых); формированию опыта творческой деятельности, созданию свободного творческого пространства для обучаемого и обучающего, совместному принятию решений, вариативности и гибкости содержания обучения.

4. Разработанная и апробированная в ходе опытно-экспериментальной работы модель, способствовала повышению эффективности устно-речевой деятельности обучаемых; развитию функционально-направленной, ситуативно-обусловленной, вариантной и корректной речи в процессе работы по темам бытового и профессионально направленного характера.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Талипова Н. 3. Инновационные технологии в процессе обучения. // Актуальные проблемы педагогической науки: Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ, Выпуск 4. - Казань: Издательство КГПУ, 2001 - С. 66-68.

2. Талипова Н. 3. Эффективность развивающей педтехнологии // Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур: Материалы международной научно-практической конференции.-Казань: Издательство КПТУ, 2002. - С.98-100.

3. Талипова Н.З., Фахрутдинова Р.А. История обучения в сотрудничестве // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Выпуск 6. - Казань: Издательство КГПУ, 2003. - С. 224-226.

4. Талипова Н.З. Современные проблемы перевода профессиональной лексики. // Материалы VI итоговой конференции аспирантов и препо-давателей.-Казань: Издательство КИЭУиП, 1993г. - С. 17-18.

5. Талипова Н.З. Теоретические и методологические основы техно-логизации учебно-воспитательного процесса в отечественной и зарубежной педагогике. // Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя: Материалы всероссийской научно-практической конференции.-Казань: Издательство КГПУ, 2003. - С.260-262.

6. Талипова Н.З. Использование гуманистических технологий в преподавании иностранных языков. // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: Материалы международной научно-практической конференции, посвященный 60-летию Российской Академии Образования.-Казань: Издательство КГПУ, 2003. - С. 226-227.

7. Талипова Н.З. Коммуникативные технологии как средства активации устно-речевой деятельности студентов. // Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания к диалогизму современного педагогического процесса:. Материалы научно-практической конференции.- Владимир: Издательство ВГПУ, 2004. -С. 140-141.

Схема 1

Модель развития навыков и умений устной речи на основе личностно-ориентированных технологий обучения

студенты преподаватель

За й*

«О X

часе

Подписано в печать 3.03.04 Тир. 100 Объем 1,25 п.л. Зак. 65-04

Лаборатория офсетной печати Казгоспедуниверситета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

О-4864

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Талипова, Нурия Зуфаровна, 2004 год

Введение 3-16 I. Теоретические основы технологизации учебного процесса в отечественной и зарубежной педагогике. 17-52 1.1. Сущность педагогических технологий и возможности их использования в учебном процессе

1.2 Основные характеристики зарубежных технологий обучения. 52

I.3. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества обучения. 79

II. Реализация педагогических технологий при обучении студентов речевой деятельности.

2.1. Метод проектов как путь организации процесса познания. 96

2.2. Обучение в сотрудничестве - дидактическая система массового обучения. 122

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 141 -167 Заключение. 168-176 Библиография 177

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения"

В современных условиях реформирования образования, качественные изменения ценностей и потребностей современного общества требуют адекватных им преобразований в школе и в вузовском образовании. Одним из важных критериев профессиональной готовности педагога к работе является уровень его подготовки к овладению инновационно-педагогическими технологиями обучения.

Формирование в стране рынка общеобразовательных услуг требует подготовки со школьной скамьи конкурентно-способной личности. Реализация требований современной жизни поставила перед педагогом принципиально новую общепедагогическую задачу - целенаправленно готовить юных граждан не только к труду и познанию, но и к полноценному вступлению в противоречивые социально-экономические отношения в стране в условиях перехода ее к рыночному типу. Подготовка выпускников, соответствующих данным требованиям, возможна только в условиях широкого использования инновационных технологий обучения.

Актуальность исследования обусловлена возрастанием социальной значимости подготовки кадров как составной части системы непрерывного образования в изменяющейся социально-экономической ситуации, необходимостью педагогического управления процессом становления творческой, активной личности в условиях демократизации и гуманизации общества; повышением требований науки и практики к профессиональной подготовке молодежи с учетом возрастания роли человека в современном мире, необходимостью существенного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей учебных заведений инновационного типа.

Только интеллектуально развитый человек становится способным к развитию и саморазвитию, порождению новых идей и их материализации в профессиональной и социальной деятельности. Отсюда сохранение и приумножение интеллектуального потенциала людей и наций в целом -важнейшая задача социально-экономических преобразований страны.

Можно предположить, что одной из причин экономической отсталости России от высокоразвитых стран является то, что экономическое развитие страны осуществлялось и осуществляется преимущественно за счет сырьевых ресурсов, в то время как высокоразвитые страны развивались за счет интеллектуальных ресурсов своих граждан. Социалистическое общество провозгласив тезисы «от каждого по способностям.» и «.всестороннее развитие способностей.» в действительности не обеспечило ни развития всего многообразия способностей советских людей, ни индивидуального развития способностей каждого человека. При этом игнорировался сам факт, что именно способности человека - основной природный и социальный ресурс общественного развития. Очевидно, что следствием этого является известная деформация в развитии совокупных способностей в обществе и в человеке. Так, не получали достаточного развития творческие способности людей, способности к различным видам ручного труда, а предпринимательские способности не развивались вовсе, т.е. именно те типы способностей, которые необходимы человеку для активного включения в социально-экономические преобразования реформируемого общества. Другим негативным явлением была и остается невостребованность обществом человеческих способностей. Например, по данным Всероссийского опроса 1998г., 63% опрошенных считают, что им так и не удалось реализовать себя. По данным социологических исследований это одинаково характерно для всех социальных и профессиональных групп, в том числе и для самых высококвалифицированных специалистов. Не в полной мере реализует свои способности и учащаяся молодежь, как в системе среднего, так и высшего образования.

Один из путей выхода из данной кризисной ситуации - это модернизация всех звеньев системы образования. Обновление содержания современного высшего образования сопровождается разработкой эффективных обучающих технологий. Это особенно актуально, когда многие неязыковые вузы отдают предпочтение, традиционным технологиям обучения, не учитывая наметившийся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса.

В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств, стремление к самореализации, творческому самовыражению, переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов, рейтинговой системой оценок знаний, широким спектром возможностей для самостоятельного углубления специализации, внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения.

Современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Они, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, с другой, сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, -обеспечивают каждому студенту возможность обучаться по индивидуальным программам, учитывающие в полной мере его познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества.

Поиск средств, обеспечивающих эффективность иноязычной речевой деятельности студентов в неязыковом вузе, формирование языковой личности нового типа (личности владеющей несколькими языками) затрагивают основополагающие структуры дидактики, педагогической психологии, культурологии.

Также усилилась сфера международной деятельности в России, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого).

В связи с этим можно выделить следующие противоречия:

1) Необходимость качественного образования, повышения языковой общепрофессиональной и речевой культуры личности и недостаточная разработанность научно-методических подходов к обеспечению этого процесса.

2) Необходимость модернизации содержания всех звеньев системы образования и недостаточное внедрение педагогических технологий, повышающих эффективность иноязычной речевой деятельности.

3) Низкая технологическая организация в развитии речевой деятельности студентов и отсутствие критериев оценки сформированно-сти навыков устной речи.

Практика показывает, что часто преподаватели не способны технологически обеспечивать развитие у обучаемых их способностей и потребностей. Наконец важно добавить, что в традиционной модели обучения отсутствует ведущий компонент деятельности - рефлексия, обеспечивающая развитие сознания человека. Таким образом, актуальные проблемы современного образования и в частности профессионального, требуют качественно изменить технологию формирования учебной деятельности, чтобы она была способна стимулировать не только образование, но и самообразование обучаемых.

Особый интерес представляет работа М.В.Кларина «Инновации в обучении» (анализ зарубежного опыта), где представлен опыт развитых зарубежных стран и роль педагогики сотрудничества. Ретроспективный анализ развития зарубежной и отечественной системы образования нашел отражение в работах Н.Г. Акмаева, М.С. Бернштейна, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Д.Р.Сабировой, О.В. Хасановой, Т.М. Трегубовой, Г.Г. Амировой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентаций, гуманизации образования в современном мире, анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной и отечественной педагогике.

Обращение к работам отечественных философов образования было необходимо для полноценного изучения современных дидактических подходов, теорий, моделей (А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пилипов-ский, М.Т. Тихонова).

Существенный вклад в развитие теории и методики обучения иностранным языкам внесли Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др. Проблемы двуязычного образования исследовались в работах А.Ш. Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, A.A. Леонтьева, Г.В. Мухаметзянова, H.H. Туктамышева, Ф.Ф. Харисова, 3.JI. Шакировой и др.

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по проблемам дидактики ( В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, A.A. Кирсанов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюш-кин, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Т.К. Селевко, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской, П.Б. Эльконин и др.); по вопросам гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулова, P.A. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); по проблемам теории развития и становления личности в условиях социокультурной среды (В.Г. Бочарова, Г.Г. Габдуллин, В.Ш. Масленников A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, А.Ю. Сирот-кин, Т.М. Трегубова, P.A. Фахрутдинова, A.A. Хузиахметов).

Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих зарубежных исследователей как Р.Д. Джонсона, М.Джонсона, М.С. Кагана, И.С. Кона, JI.H. Кларка, С.Кука, В.К. Килпатрика, М. Мида, М.Мэдсона, X. Майера, JL Рэйтмана, И.С. Стар, Р.Тернера, Д.Триплетта и др.

Последние публикации отечественных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий, где обучаемый и педагог становятся равноправными участниками процесса обучения. К таким инновациям можно отнести педагогическую технологию формирования технического, творческого мышления Т.А. Рудика, личностно-ориентированную технологию В.Я. Ляудис, педагогику «сотрудничества» преподавателя и студента В.М. Вайна, коллективно-индивидуальную мыследеятельность К.Я. Вазиной.

Актуальность проблемы определила тему нашего исследования: «Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения».

Объектом исследования является процесс обучения студентов речевой деятельности в негуманитарных вузах.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие иноязычной речевой деятельности с использованием зарубежных технологий будет протекать успешно, если осуществлять ее посредством личностноориентированных технологий обучения, которые реализуются на основе следующих дидактических условий:

1. Эффективность усвоения устной речи определяется оптимальным развитием умственных операций у студентов (анализ, синтез, сравнение и сопоставление, умение самостоятельно принимать решение) и активизацией познавательной деятельности обучаемого как активного субъекта учебного процесса.

2. Реализация коммуникативной функции языка достигается на основе сотворчества преподавателя и студента в поэтапной организации их деятельности (выдвижение проблемы и гипотезы ее решения, обсуждение возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы, оформление и защита проектов).

3. Модель развития навыков и умений устной речи реализуется на основе распределения студентов на подгруппы сотрудничества с необходимым материалом для создания проекта: планирования (определения источников информации, критериев оценки, распределения ролей); исследовательской работы (работа со справочной литературой, сбор материала); интервью; обобщения результатов исследования (структурирование, формулирование выводов); отчета (представление результатов); завершения работы (оценка результатов).

4. Разработка и применение педагогического мониторинга для оценки качества развития иноязычной речевой деятельности по представленным критериям.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть основные характеристики отечественных и зарубежных дидактических технологий и возможности их использования в учебном процессе.

2. Обосновать и апробировать технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов с точки зрения в коммуникативной функции языка.

3. Выработать комплексную систему диагностики уровня развития речевой деятельности студентов и дать методические рекомендации по совершенствованию речевых умений и навыков.

Общую методологию исследования составляют положения, разрабатываемые в трудах многих отечественных и зарубежных ученых, в частности технология сравнительно-педагогического исследования систем образования многих стран, концепция личностно-ориентированного образования, психолого-педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к совершенствованию и самообразованию.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научно-педагогического исследования: системный анализ, обзор, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме, проведение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы (констатирующий, формирующий, контрольные эксперименты), методы педагогической социологии (анкетирование, интервью, метод экспертной оценки), монографический метод исследования цельного опыта и др.

Источниками исследования явились: официальные документы органов образования США, Германии, Англии, Франции и России, законодательные акты, инструкции и рекомендации, материалы тематических научно-практических конференций. Особое значение имели материалы психологической и педагогической печати, в частности журналов «Образование» («Education»), «Вестник образования» («Educational leadership»), «Образовательные технологии» («Educational and Training Technology»), международный ежегодник по образовательным и обучающим технологиям, Лондон, издательство Коган Пейдж (Year book of Educational and Instructural Technology, London, Kogan Page), «Педагогическая технология» (США), Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий (Лондон, издательство Пергамон Пресс), материалы конференции ректоров европейских университетов по вопросу «О новых технологиях в обучении», аналитический отбор литературных данных по обучению в сотрудничестве и обучению, основанном на соревновании, «Социальная психология образования» ("The social psychology of Education"), а также официальный документ органов высшего образования США «Назад к истокам», программа реформ «Deutscher Bildungstar 1970».

Научная новизна исследования заключается в том, что: • раскрыты сущностные характеристики проектного обучения и обучения в сотрудничестве: социальные (организация обучения, предполагающая кооперацию и взаимопомощь, распределение обязанностей; самоконтроль и самоответственность; психологическое здоровье обучаемых, развитие и реализация чувства самосознания личности); культурологические (соответствие информации и ее речевое оформление культурным нормам носителей языка, интеграция личности в системе мировой и национальной культур); личностно-ориентированные (развитие творческого мышления, повышение внутренней мотивации обучаемых, изменение позиции обучаемого, создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающего, вариативность и гибкость содержания обучения); психолингвистические (речевая направленность обучения, учет влияния родного языка на овладение иностранным языком, принцип «языкового Я» (language ego), моделирование, релевантность); • разработана модель развития умений и навыков устной речи на основе проектного обучения и обучения в сотрудничестве; этапы содержания учебного процесса (определение темы и целей, источников информации, критериев оценки, сбор информации и инструментарий, обобщение результатов, структурирование и оценка результатов;

• обоснованы содержание, формы, методы и дидактические приемы лич-ностно-развивающих технологий обучения иноязычной речевой деятельности: диалог с выбранным партнером, создание коммуникативно-поисковых задач, разработка творческих заданий, инициирование речевой деятельности, различные формы контроля и самоконтроля, тестирования;

• выделены преимущества данных технологий перед традиционными (высокий уровень осмысления, глубина аргументации, переход от вербального мышления к интерпретации визуально-вербального мышления, создания положительной мотивации для самообразования, развития их способностей);

• выявлены критерии эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов: полнота информации передаваемого сообщения, умение оперировать полученными навыками устной речи, творческий подход в применении полученных навыков в нестандартных ситуациях;

• экспериментально обоснованы и апробированы технологии развития иноязычной речевой деятельности студентов и их возможности в реализации коммуникативной функции языка.

Теоретическая значимость исследования заключается в введении в научный оборот первоисточников, программных документов на иностранном языке по проблемам исследования; в обосновании возможности использования зарубежных технологий обучения в развитии иноязычной речевой деятельности студентов: метод проектов и обучение в сотрудничестве; в выявлении критериев оценки результатов выполненных работ (практическая направленность, уровень творчества, личный вклад, новизна, оформление).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные технологии обучения иноязычной речевой деятельности студентов на современном этапе представляют возможности для дальнейшего совершенствования учебного процесса в рамках отечественных систем обучения на основе анализа и внедрения в отечественную систему образования зарубежного опыта. Результаты исследования могут быть применены в профессиональной деятельности преподавателей, учителей, психологов в процессе проектирования и внедрения инновационных психолого-педагогических технологий поиска и обучения студентов в отечественной системе вузовского образования; для обогащения учебных курсов педагогики и страноведения; для разработки спецкурсов по сравнительной педагогике, проблемам диагностики уровня развития речевой деятельности и педагогического мониторинга отдельных категорий студентов и внедрения программ обучения студентов в вузе, а также на курсах повышения квалификации работников образования; для выработки практических рекомендаций по проблемам обучения иноязычной речевой деятельности студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в практике работы в Нижнекамском филиале института экономики, управления и права, выступлениях на конференции молодых ученых и студентов КГПУ «Актуальные проблемы педагогической науки» (Казань: КГПУ 2001г.), на международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань: КГПУ 2002г.), на конференции молодых аспирантов и преподавателей по проблемам перевода профессиональной лексики (Казань, КИЭУиП, 2003г.), на конференции молодых ученых КГПУ (Казань: КГПУ 2002-2003г.), на курсах повышения квалификации для преподавателей английского языка по проблемам проектной методики (г. Москва 1997,1998гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностные характеристики отечественных и зарубежных технологий обучения: гуманистические (гуманный и «свободный» характер обучения, ответственность, способность к самооценке и самоконтролю, формирование умений организовать свою работу и процесс учения в целом); технологические (воспроизводимость, индивидуальность, применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры, наличие критериев отбора содержания обучения); личностно-ориентированные (создание свободного творческого пространства для обучаемого и обучающегося, демократизация процесса обучения, совместное принятие решений, субъект-субъектное обучение); эвристические (проблемность, диалогичность, стимулирование творческого саморазвития обучаемых).

2. Дидактические технологии развития иноязычной речевой деятельности и их реализация в учебном процессе. Метод проектов и обучение в сотрудничестве как оптимальные технологии образовательного процесса в совершенствовании речевых умений и навыков: формирование способностей, ориентирующих на действие (learning by doing), формирование социальных навыков, формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Содержательно-функциональная модель развития навыков и умений устной речи в результате интеграции представленных дидактических технологий и научно-методическое, педагогическое обеспечение комплексной системы диагностики уровня развития речевой деятельности студентов в определении качества обучения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Теоретический анализ изучения зарубежных педагогических технологий обучения о совершенствовании иноязычной речевой деятельности и экспериментальная работа по апробации технологий обучения доказали, что именно дидактические технологии наиболее оптимально влияет на активизацию устно- речевой деятельности, на формирование у обучаемых функционально - направленной, ситуативно-обусловленной, вариативной и корректной речи. Рассматривая развитие дидактической теории в зарубежных странах в обозначенный период мы опирались на методологическую основу отечественной дидактики с позиций преимуществ и недостатков в исследованиях зарубежных ученых и возможности использования данного теоретического материала в совершенствовании отечественной системы образования. Ведущим из них является концептуальное обоснование, ибо они определяют содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, вида деятельности.

Проведенные исследования позволили выдвинуть важнейшие характеристики педагогических технологий.

Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основу которого положена определенная методологическая, дидактическая, психологическая, философская позиция ее авторов или авторов коллектива.

Педагогическая технология планируется с учетом того, что они могут быть воспроизведены любым педагогом и обеспечат достижение намеченных результатов всеми обучаемыми.

Педагогическая технология обучения разрабатывается и реализуется как решение многокритериальной задачи с получением максимально планируемых результатов при минимуме затрачиваемых на это средств труда.

Технология обучения предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и обучающего с учетом возможностей индивидуализации и дифференциации обучения, использование технических, в том числе компьютерных средств обучения.

Технологии обучения непременно включают в себя различные диагностические (дидактические, психологические, социометрические) и другие процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности субъектов педагогического процесса.

Технологическая цепочка составляющих ее действий, операций и связей реализуется в полном соответствии с принятыми целевыми установками и конкретными ожидаемыми результатами.

Исследование проблемы позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий: предварительное проектирование, учебно-воспитательного процесса; определение структуры и содержания деятельности обучаемого и обучающего; определение целей обучения в целях диагностики и контроля за качеством усвоения обучаемыми учебного материала; целостное представление учебно-воспитательного процесса; взаимодействие всех элементов педагогической системы; обеспечение высокой стабильности успехов в обучении практически любого числа обучаемых.

В технологизации процесса обучения, предложенной зарубежными и отечественными педагогами, можно выделить следующие характерные черты учебного процесса:

1. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям достижения запланированных учебных результатов; создание и предъявление обучаемым альтернативных кор-рекционных учебных материалов, в том числе, видов учебной деятельности достигается совместной работой в малых группах, взаимоконтроль, взаимопомощь.

2. Учебная деятельность ориентирована на достижение результатов. Этот ориентир не отменяет элементы занимательности и взаимопомощи.

3. Учебные результаты исчерпываются фиксированными предметными знаниями, умениями, конкретными решениями проблем.

Относительно новым направлением американских психолого-педагогических исследований становится изучение личностно-ориентированного подхода в обучении. Цель личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему - то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет среду, в которой происходит становление и развитие личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Последние публикации отечественных ученых свидетельствуют о появлении новых технологий, где обучаемый и педагог становятся равноправными участниками процесса обучения. Разрабатываются экспериментальные учебные курсы, которые с самого начала обучения включают обучаемого в продуктивные творческие задания коллективного характера, где в ходе их выполнения устанавливаются доброжелательные взаимоотношения педагога с обучаемым, что позволяет добиться не только высокого уровня усвоения предметного материала и заинтересованности в нем, но и формирование более широкого круга новообразований: изменение смысловых позиций в отношении предметных знаний, целей обучения, форм сотрудничества с педагогом и сообучаемыми. Ориентация не на немедленное формирование умений, а на всю перспективу совместно достигаемого продукта деятельности. Сам учебный предмет перестает играть закрепленную за ним в традиционной системе обучения лишь дидактическую роль. Она начинает оцениваться как средство становления личности обучаемого.

При рассмотрении личностно-ориентированных технологий был выделен ряд существенных требований: диалогичность; деятельностно-творческий характер; поддержка индивидуального развития личности; предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Определяющими для личностно-ориентированного подхода являются такие психолого-дидактические категории, как: процессуальная ориентация; учебное исследование; сбор данных; выдвижение и проверка гипотез; эксперимент; рефлексивное критическое, творческое мышление; моделирование; принятие решений; соотнесение модели и реальности; релевантность.

К критериям личностной ориентированности относятся: создание свободного творческого пространства для педагога и обучаемого, новая культура обучения; демократизация процесса обучения; совместное принятие решений; вариативность и гибкость содержания обучения; развитие рефлексивного критического творческого мышления; субъект - субъектное обучение.

Использование коммуникативных технологий в обучении в нашей стране получает все большее распространение и поэтому представляется возможным для критического анализа и изучения условий использования зарубежного опыта в отечественном образовании.

Анализ современного состояния данной проблемы применимо к вузовскому образованию потребовал обращения к рассмотрению проблемы «исследование технологий обучения личностной ориентации для развития иноязычной речевой деятельности в зарубежной педагогике по двум направлениям: изучение теории и истории коммуникативных технологий и апробирование этих технологий. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями. Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям выделить его основные характеристики: речевая направленность процесса обучения; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала; ситуативность в отборе материала и организации тренировки; использование аутентичных материалов; использование подлинно коммуникативных заданий; индивидуализация процесса обучения. В связи с этим выделены следующие компоненты коммуникативной компетенции:

1) лингвистическая компетенция (linguistic competence)- знание лексики и грамматики;

2) социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) -способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения;

3) дискурсивная компетенция (discoursive competence) — способность понимать различные виды коммуникативных высказываний;

4) стратегическая компетенция (strategic competence) — вербальные и невербальные средства;

5) социокультурная компетенция;

6) социальная компетенция.

Все вышеперечисленные дидактические технологии характеризуются определенной степенью технологичности и личностной ориентированности, при этом наиболее высоким показателем технологичности обладают проектное обучение и обучение в сотрудничестве.

Метод проектов возник еще в начале XX века, когда умы педагогов философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления, чтобы научить обучаемого не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять эти знания на практике.

Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания обучаемых из разных областей вокруг решения одной проблемы, дает возможность, применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.

Метод проектов - более высокий уровень кооперации, совместной деятельности обучаемых над предложенной преподавателем (по программе) или выбранной самостоятельно проблемой. В этом случае обучаемые полностью самостоятельно разрабатывают весь проект, ставят промежуточные задачи, намечают результаты.

Если использовать при этом компьютерную технологию в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены студенты и преподаватели не только одного вуза и не только вуза данного региона, но и развитых стран. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении. Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Анализируя результаты такого обучения, мы заметили, что у студентов изменились в лучшую сторону сфера интересов, расширился кругозор. В процессе деятельности у студентов развиваются следующие способности: коммуникативные, когда обсуждаются творческие задания; личностные — гибкость мышления, фантазия, любознательность; социальные - способность к коллективной деятельности, терпимость к мнению других; литературно-лингвистические: описание идеи, разработка рекламы, импровизация в процессе защиты; математические: расчет, затрат времени; технологические: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление.

Проектная методика имеет большую практическую направленность (создание речевого продукта) позволяет сочетать самостоятельную, индивидуальную работу с групповой, коллективной работой, обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую, стимулирует самостоятельный поиск нужной информации, требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности обучаемого, его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, его коммуникативные умения, чувства, эмоции.

Выделены критерии проектного обучения.

При использовании обучения в сотрудничестве были выделены основные условия эффективности применения этого метода.

• Значительное увеличение активности студентов, их занятость;

• Использование этих методов предоставляет возможность преподавателю наблюдать динамику процесса овладения каждым студентом определенной темы;

• Соревновательный подход заменяется на кооперирование, на сотрудничество. Исследования показали, что обучение в группах эффективнее, чем при состязательном обучении. Такое обучение значительно повышает положительный настрой студентов, их мотивацию. Обсуждение материала, усвоенного в таких группах, показывает более высокий уровень осмысления материала, глубины аргументирования, теоретического, концептуального осознания;

• Поворот от овладения всеми студентами одного и того же материала к овладению разными студентами разного материала. Подобный подход основывается на придании того факта, что у разных студентов предыдущий опыт и уровень знаний в данной области различны.

Каждый студент приходит к процессу овладения новыми знаниями со своим собственным интеллектуальным багажом, который и определяет степень понимания ими нового материала и его интерпретацию. В дидактике отмечается тенденция учитывать этот фактор. Как люди различного культурного уровня по-разному воспринимают одну и ту же телевизионную передачу, так и студенты с различной подготовкой, культурным и социальным опытом, по-разному воспринимают познавательный материал.

• Преподаватели начинают разрешать студентам самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования) они будут изучать с тем, чтобы каждый студент имел возможность достигнуть максимального результата. В группах студенты легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно. Студенты входят в проект с разными знаниями, умениями, навыками, находят им применение и заканчивают проект на новом уровне знаний, по каждой студент приобретает вновь свой багаж, отличный от другого.

• Поворот от вербального мышления к интерпретации визуального и вербального мышления.

Использование проектного обучения и обучения в сотрудничестве побуждает обучаемых формировать у них идеи и представления, а затем и выдвигать предположения, догадку, альтернативные объяснения, дает возможность исследовать свои предложения в свободной и не напряженной обстановке в малых группах, помогает обучаемым применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

На основе анализа педагогической теории и практики нами были сформулированы критерии усвоения навыков устной речи. В нашей исследовательской работе по усвоению навыков устной речи мы выделили три критерия:

1. Полнота информации передаваемого сообщения, что означает студент определяет, обозначает, воспроизводит, приводит примеры, объясняет употребляемый материал.

2. Умение оперировать полученными навыками, т.е. студент решает, подсчитывает, использует и объясняет выполнение устных примеров.

3. Творческий подход в применении полученных навыков в нестандартных ситуациях. Студент должен предсказывать, оценивать значимость и применять знания в решении творческих, исследовательских задач.

Итак, конструктивный анализ развития дидактической теории в зарубежных странах позволяет сделать вывод о перспективности использования зарубежного опыта для совершенствования отечественной системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Талипова, Нурия Зуфаровна, Казань

1. Абдуллина O.A. Мониторинг качества профессиональной под-готовки.//Высшее образование в России. 1998. №3.

2. Абрамова Л.Д., Столяров Д.Ю. Модель интеграции российской и западной систем послевузовского образования.//Экономика. Политика. Культура. М., 1999. Вып.4. с. 55-71.

3. Агулов П.Р. Технологии и современное образование. Педагогика. 1996. №2, с. 11-14.

4. Адамский А. Образовательного стандарта в России нет.//Первое сентября. 1997. №14.

5. Аксенов В.Ф. На путях дифференцированного обучения/Учительская перемена,. 1994. №4.

6. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1984, 176 с.

7. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума. Тарту. 1969. с. 80.

8. Алхаршвилли Л.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988, 128 с.

9. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы.//Ученые записки ЛГУ, №265, вып. 16,1959.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации. Перевод с македонского. М.: Просвещение, 1991, 159 с.

11. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М.: Изд-во НИИДО. 1999.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа. 1981. 240 с.

13. Андреев Е.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Центр инновационных технологий. Казань. 2000.

14. Анисисмов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательной и инновационной деятельности. Дисс. д-ра пед. наук Липецкий пед. институт, 1998.

15. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. С. №6. Под ред. Крыловой Б.Н. М., Инноватор, 1996, 71 с.

16. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: Ом ГПУ, 1998.

17. Антропова М.В., Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка.//Советская педагогика, 1992, № 9, 10.

18. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающего понятия. М.: Наука, 1997, 439 с.

19. Артемов A.A., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая система.//Высшее образование в России. 1999. №4.

20. Артемов В.А. Технология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969,279 с.

21. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. (Материалы лекций). М.: Знание. 1974.

22. Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования. Информационно-методический сборник. Вып. 1.

23. Атутов П.Р. Технология и современное образова-ние.//Педагогика: 1996. №2.

24. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии.// Высшее образование в России. 2001, № 4, с. 139.

25. Ахметова З.Д. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга. Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1998. 423 с.

26. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987, №6. 80 с.

27. Бабанский Ю.К. Основные условия оптимального выбора методов обучения. М., 1977. с. 49-58.

28. Белкин A.C., Силина С.Н., Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург. 1997.

29. Белкин A.C. Возрастная педагогика, Екатеренбург. 1999.

30. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования. Принципы, подходы, технологии. Дисс. канд. пед. наук. Владикавказ.

31. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедиз, 1959. 174 с.

32. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М. 1964.

33. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Высшая школа. 1974. с. 334.

34. Бенедиктов Б.А. Технологические предпосылки использования технических средств в процессе обучения иностранным языкам.//Уч. зап. Горьк. пед. института Ин. яз. 1962.

35. Берулева М.Н. Гуманизация образования: направления и про-блемы.//Педагогика. 1996. №4. с. 23-27.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989. 192 с.

38. Библер B.C. Культура: Диалог культур//Вопросы философии 1989 №6

39. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика. 1976.191 с.

40. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. Учебное пособие. ПГЛУ, Пятигорск, 1996. 232 с.

41. Боголюбов В.И. О тенденциях развития педагогических технологий. Иностранные языки в школе. 1994. №4. с. 15-21.

42. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия. Советская педагогика, №9. 1991. с. 123-128.

43. Богомолова Л.И. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-х годов.//История педагогической технологии/Под ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина. М., 1992.

44. Большая советская энциклопедия./Под ред. Прохорова А.И. в 30 т. М.: Советская Энциклопедия. 1975. 648 с.

45. Бондаренко А.Д. Современная технология: теория и практика. Киев. Донецк. Высшая школа. 1985. 171 с.

46. Бородина А.И. С помощью методов проблемного обуче-ния.//Вестник высшей школы. 1996, №7.

47. Бородулина М.К., Кармин А.Л., Лурье A.C. и др. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык). М., 1982.

48. Борцов Ю.С. Новые информационные технологии обуче-ния.//Изв. вузов. Сев.-Кавк. регион. Обществ. Науки. Ростов н/Д, 1999, №1. с. 101-105.

49. Брунер Дж. Прогресс обучения./Перевод с англ. М., 1962.

50. Буга П., Карпов В. Технология обучения в высшей школе. Вестник высшей школы. 1991, №11. с. 14-17.

51. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении.//Советская педагогика, 1965, №7. с. 70-83.

52. Бурлаков М.А. Обучение активному овладению иноязычной лексикой в вузе. Львов, 1988. с. 130.

53. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий впрофессиональных учебных заведениях инновационного типа. Дисс. д-ра пед. наук.

54. Вербицкий A.A. Активное участие в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

55. Витт Н.В. Влияние интереса, мотивов, эмоций на изучение иностранного языка. В кн.: Вопросы методики преподавания иностранных языков в специальном учебном заведении. М., Вып. 6. с. 112-119.

56. Внимание технологии обучения. //Сов. Педагогика. 1990 №З.С.139.

57. Волков К.Н. Современные методологические разработки в педагогике США. М.: Знание. 1977. 64 с. (серия Педагогика и психология. №8, 1997).

58. Вопросы методов педагогических исследований Скаткина. М., 1973.217 с.

59. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. Под ред. Богоявленского Д.Н. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 367 с.

60. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Просвещение, 1983.

61. Вульфсон Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. с. 135-198.

62. Выготский Л.С. Сборник соч. — Т. 2. Проблемы общей педагоги-ки.//Под ред. Давыдова B.B. М.: педагогика, 1982. 504 с.

63. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию уметвенных действий.: в кн.: Психологическая наука в СССР, 1959. с. 465.

64. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., Изд-во МГУ, 1968.

65. Гаркуша В.В. Формирование навыков общения и коммуникативных способностей в процессе личностно-ориентированного обучения устной иноязычной речи. Дисс. канд. психол. наук. Днепропетровск, 1992. 129 с.

66. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

67. Гершунский B.C., Пруха Я. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа. 1979.

68. Гин A.A. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя. М. Вита-Пресс. 1999. 88 с.

69. Гололобов A.B. Методика проведения интерактивных лекций по экономической теории с применением мультимедиа-технологии обуче-ния.//Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. 2001. №1.

70. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М., 1993.

71. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999. 97 с.

72. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

73. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е., Современные педагогические технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РИПК и ПРО, 1999.

74. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого меха-низма.//Пробл. обучения иностр. яз. Владимир, 1977. Т. 13.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., ИНТОР,1996

76. Джонс Д.К. Методы проектирования. М., 1986.

77. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение. 1993. 190 с.

78. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1999.

79. Джуринский А.Н. Школа Франции: Традиции и реформы. М.: Знание. 1991.96 с.

80. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. Учебное пособие. М.: Фликта: Наука, 1998.

81. Добролюбов H.A. Избранные педагогические высказывания. М.: Изд-во МГУ, 1939.

82. Долженко О.В., Шатуковский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990, 191 с.

83. Доценко А.И. Большие школы Франции. Организация учебного процесса и научных исследований. М. Вып. 2. 1980. 28 с.

84. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение,1991.

85. Еремко М.В. Мотивационный аспект обучения видам иноязычной речевой деятельности и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в языковом ВУЗе. Краснодар. Кубанский гос. университет. 1985. с. 78-90.

86. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение. 1967.

87. Ефросинин В.В. Методика проектирования и реализации инновационной технологии как средства повышения качестве образования. Дисс.канд. пед. наук. Тольятти. 1999. 172 с.

88. Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметнойобласти «Технология». Дисс.-. д-ра пед. наук: СПб. 2001.

89. Загвязинский В.И. Методология и методика диагностического исследования. Тюмень. 1998.

90. Загвязинский В.И. Противоречие процесса обучения. Свердловск, Средне-Уральское кн. изд-во. 1971. 183 с.

91. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень. 1978. 92 с.

92. Залевская A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь. Изд-во Тверского университета, 1992. 136 с.

93. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1987,423 с.

94. Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку .//Иностранные языки в школе. 1991. №3, с. 9-15.

95. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению в иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 158 с.

96. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность обучения иностранным языкам.//Иностранные языки в школе. 1992. №1, с. 16-20.

97. Иванов В. Моделирование педагогической деятельно-сти.//Высшее образование в России. М., 1998. №2, с. 62-64.

98. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., Педагогика. 1989.

99. Ильина Т.А. Педагогическая технология. В кн.: Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ./Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика. 1984. с. 200-241.

100. Ингекамп Педагогическая диагностика. Пер с немец. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

101. Инновации в школе: характер и результаты./Юбщее среднее образование России. Сб. нормативных документов, 1992-1993. Т.1. Мин-во образования РФ. М.: Просвещение, 1993.

102. Инновационные образовательные технологии: тезисы докладанаучно-практического семинара. Саратов, 1997.

103. Информационно-поисковые системы в педагогике. Сборник научных трудов. М. 1978. 80 с.

104. Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. 1990. №1, с. 56-57.

105. История педагогической технологии: ст. научных трудов НИИ терии и истории педагогики.//Сост. С.И. Мезенцова. М., 1992. 133 с.

106. Каменский Я.А. Великая дидактика.//Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиз. 1939.

107. Каплан В.Е., Каплан М.В. К основам статистической обработки успеваемости в системе мониторинга качества образования.//Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1999. №5, с. 32-39.

108. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Л. 1925.

109. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань. Изд-во КГУ, 1982. 224 с.

110. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М. МГУ, 1986. 175 с.

111. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПУ «Эксперимент», 1995.

112. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 365 с.

113. Кларин М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе. М. 1989.

114. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения./Современная педагогика. 1984. №4, с. 117-122.

115. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике.//Современная дидактика: теория-практике. М., 1994.

116. Кларк М. Технология образования ЮНЕСКО. 1983. №2, с. 7792.

117. Клюева Е.В. Проектирование и использование инновационных методов и средств развития творческих способностей студентов педвуза на примере подготовки учителя технологии: Дисс. канд. пед. наук. Самарский гос. пед. ун-т. 2001. 22 с.

118. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск. 1979.

119. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

120. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

121. Кушнир А. Природосообразные технологии.//Школьные технологии. 1797. №3.

122. Лалле Р. Педагогическая технология в университетах развивающихся стран.//Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО, 1987. №3, с. 27-28.

123. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях. В кн.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М.: 1960. с. 74-91.

124. Леонтьев А.Н. Память в усвоении иностранного язы-ка.//Иностранные языки в школе. М., 1975. №3, с. 91-96.

125. Лестер Мирроу. Будущее капитализма. Новосибирск. 1999.С.З84.

126. Лернер И .Я. Внимание технологии обучения. Советская педагогика. 1990. №3, с. 139-141.

127. Лернер И .Я. Дидактическая модель учебного процесса.//Первое сентября. 1996.

128. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., Знание. 1974.

129. Лоханова В.Н. Мониторинг инновационной деятельности ввысшем образовании.//Актуальные проблемы управления. 2000. М., Вып.5 с. 35-39.

130. Ляудис В.Я. К вопросу формирования учебной деятельности студентов./Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М., УДН им. Патриса Лулумбы, 198. 132 с.

131. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., Высшая школа. 1981. 159 с.

132. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии. Уч. пособие для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.

133. Макаров A.A. Комплексный мониторинг качества образова-ния./Исслед. центр пробл. качества подготов. специалистов. М., 1998. 265 с. или (Труды Исслед. центра).

134. Махиенко С.Г., Овчинников Е.О. Педагогические технологии. Программа и рекомендации по курсу. Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 1993.

135. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. 7 с.

136. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. Лондон Нью-Йорк. 1978.

137. Михальков Г.П. Элементы программированного обучения на уроках математики. Ср.школа №3 г. Уфы. Уфа. Башкнигоиздат, 1968. 64 с.

138. Мониторинг качества образования.//Инновационная деятельность, исследования, разработки, внедрения: Материалы регион, науч. практ. конф. Новокузнецк. 1999. с. 105-144.

139. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система обучения. Казань, КГПУ, 1995. 50 с.

140. Монахов В.М. «Проектирование и внедрение новых технологий обучения./УПедагогика 1990 №7.

141. Научно-технический прогресс и система образования. (Великобритания, США, ФРГ, Франция, Швеция). М., 1985. 268 с.

142. Монахов В.М. Педагогика 1997 №6.

143. Некоторые актуальные проблемы обучения и воспитания в зарубежной педагогике. М. 1980. 244 с.

144. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений. Во 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М., Просвещение, 1994. 496 с.

145. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. М. Знание. 1972.

146. Николаева Т.М. Групповая работа на уроке./Народное образование, 1970. №2.

147. Новак М. Современные технологии в образовании.//Новые знания. М., 1999. №3, с. 17-21.

148. Новик М. Современные технологии в образовании.//Новые зна-^ ния. М., 1999. №4, с. 39-42.

149. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров./Под ред. Е.С. Полат. М., Издательский центр «Академия», 1999.

150. Новые технологии в обучении.//а1ша mater. M., 1998. №8, с. 34• 37.

151. Новые технологии в обучении: Рекомендации КРЕ по выработке университетской стратегии.// aima mater. M., 1998. №9, с. 34-37.

152. Образование в современном мире. М., 1986.

153. Оконь В. Гуманитарный аспект технологии обучения ./Современная высшая школа. 1977. №1, с. 6-12.m

154. Оконь В. Основы проблемного обучения./Пер с польского. М.: Просвещение, 1968.

155. Окунев A.A. Как учить не обучая. СПб. Питер. 1996.

156. Павлова И.П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий (на II курсе языкового вуза). Дисс. канд. пед. наук. М. 1970.

157. Паркхерет Е. Воспитание и обучение по Дальтоновскому плану ./Пер с англ. М.: Новая Москва. 1924. 232 с.

158. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

159. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта: (На примере Германии); Монография./Новгород. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 1999, 93 с.

160. Педагогика и народное образование в зарубежных странах. АПН. РСФСР. 1962.

161. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студентов высш. и сред. пед. заведений./Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.

162. Педагогическая технология. Сост. Д. пед. наук проф. Н.Е. Щур-кова. М. Мипкро. 1992. 82 с.

163. Педагогическая энциклопедия. Глав, редакт. Капров И.А. и др. М.: Совет, энциклопедия. В 4 т. 1968. с. 880.

164. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: 1965. с.202.

165. Педагогические мастерские. Франция- Россия./Под ред. Э.С. Соколовой. М.: Новая школа. 1997.

166. Педагогические технологии. Серия «Педагогическое образование». Под общей редакцией B.C. Кукушкина. Ростов-на-Дону. 2002.

167. Педагогическая технология в исторической перспекти-ве.//История педагогической технологии. Сб. научных трудов М.1992. с. 12.

168. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь. 1999.

169. Педагогическая технология в учебном процессе.М.1989 С. 10.

170. Пилиповский В.JI. Проблема индивидуализации обучения в современной буржуазной педагогике.//Советская педагогика, 1979. №3, с. 123-129.

171. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. СПб: СПб ГУ, 1993.81 с.

172. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996.

173. Подлесный С.А., Воловик М.А. Мониторинг качества высшего образования: актуальные проблемы и пути их решения.//Вест. Сибир. отд-ния Акад. наук высш. шк. Томск. 1999. №2 (6), с. 95-101.

174. Полат Е.С., Литвинова В. Информационные технологии в зарубежной школе./Информация и образование. 1991. №3, с. 109.

175. Полонский В.Н. Научно-педагогическая информация: словарь справочник. М.: Новая школа, 1995.

176. Помечка Н.П. Моделирование процесса обучения на основе федерального компонента.//Стандарты и мониторинг в образовании. М., 1995, №5. с. 22-31.

177. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов. Педагогика. 1998. №8.

178. Последствия дифференциации обучения в США./Народное образование, 1971, №2.

179. Поченкаев B.C. Об учете индивидуально-технологических особенностей педагога и учащегося при обучении иностранному языку. В кн.: Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранномуязыку в ВУЗе. Горький, 1974. с. 296-301.

180. Проблема педагогического образования в капиталистических странах. (США, Англия, Франция, ФРГ). М., 1975. 77 с.

181. Проблемы повышения качества образования и новые технологии обучения.//У1 академические чтения «Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития», 21-23 июня. Новочеркасск, 2000. с. 48-82.

182. Ричмонд У. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения. Перевод с англ. М.: Мир, 1968. 277 с.

183. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

184. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 485 с. Т. 2 321 с.

185. Сайман Б. Общество и образование./Перевод с англ. М., 1989.

186. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучениям/Педагогика. М., 1991. №1, с. 19-24.

187. Сафронова Н.В. Средства информационных технологий для обучения студентов факультета иностранных языков педагогических ву-зов.//Вест. Чуваш, гос. пед. ун-та им. И .Я. Яковлева. Чебоксары. 1999. №1, с. 79-83.

188. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорусский гос. ун-тет им. В.И. Ленина, Белорусский политехнический институт. 1987. 106 с.

189. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий.//Школьные технологии. 1997. №1, с. 13.

190. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998, 226 с.

191. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образованием/Педагогика. 1994. №5.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ. 1994.

193. Симоненко В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. Уч. пособие для пед. работников и студ. педвузов. Брянск. 1998.

194. Скалкин В.Л. Основы теории обучения условно-речевой коммуникативной деятельности. Дисс. д. п. н. М., 1986. 30 с.

195. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М. Педагогика. 1987. с. 17-28.

196. Совершенствование образовательного процесса и управление им. С. научных трудов. Вып.З. Международная пед. академия. М. 1999.

197. Современные методические разработки в педагогике США. М.: Знание, 1977. 64 с. (Серия Педагогика и психология. №8, 1977).

198. Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конф./Хабар. гос. акад. экономики и права; Под науч. ред. Черновой Т.В., Плоткиной А.Р. Хабаровск, 1999. 279 с.

199. Соловова Л.В. Инновационные технологии профессиональной подготовки молодежи в системе дополнительного образования муниципального уровня. Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. 210 с.

200. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории. Современная высшая школа. 1977. №1.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 344 с.

202. Технологические ресурсы обучения./Наделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Высшее образование в России. М. 1999. №2, с. 41-43.

203. Технология образования или педагогическая техноло-гия.//Перспективы. 1983. №2 С.78-79.

204. Традиционные интеллектуальные игры (англ.) Метод. Пособиедля студентов пед. профиля. Федоров И.С. и др. Якутск. Изд-во ЯГУ, 1996.

205. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

206. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д: ГНМУ, 1996.

207. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.1987.

208. Хабутдинова E.H. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США. Дисс. канд. пед. наук. Саранск, 1999. 166 с.

209. Харламов А.Г. Об осмыслении иноязычных слов посредством перевода, предметной наглядности, догадки по контексту и толкованием понятий.//Психология обучения иностранному языку. М., 1967.

210. Хокридж Д. Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее. Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО. 1983. №2, с. 93-107.

211. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург. 2001.

212. Хуторской A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика, организация. М.: Изд-во НИИДО, 1999.

213. Хэссорд Дж. Создание среды кооперативного обуче-ния.//Исследования, США, штат Джорджия, 1987.

214. Хюсен, Торстен. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. Руковод. Торстен. Хюсен. М., Прогресс, 1977, 343 с.

215. Ципро М. Дифференциация основного образования. Педагогика и школа за рубежом.

216. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти. 1992.

217. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Дисс. д. п. н. Казань. 1998. 360 с.

218. Шейлз ДЖ. Коммуникативность в обучении современным языком. Страсбург: Совет Европы, Пресс, 1995.

219. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

220. Шитов С. Е. Кальней В. А. Мониторинг как средство управления образования в школе. М. Педагогическое общество России, 1998.

221. Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения. Методика и теория. Ростов н/Д: Изд-во Обл ИУУ, 1993

222. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., Просвещение, 1972. 350 с.

223. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М., 1989.

224. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992.

225. Якимовская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения.//Вопросы психологии. 1995. №2.

226. Янушкевич Ф. Психология обучения в системе высшего образо-вания./Перевод с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа. 1986.

227. Adrian Doft, Teach English. Training Course for Teachers, Cambridge University Press. 1995.

228. Anderson L.W. The Classroom Environment Study: Teaching for learning | Comparative Education Review. 1987. Vol.31.

229. Anderson C. Technology in American Educations, 1650-1900. Washington D.C. U.S. Government Printing office. 1962. 320 p.

230. Arnold J. Towards more humanistic English teaching. ELTJour-nal.1998 pp. 235-242

231. Bellanca O, Fogarty R. Catch them Thinking, a handbook of model lesson. Palatine. 1991.

232. Brooks J. G. In Search of Understanding:the Case for Construchtivist Classroom, association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, 1993.

233. Brotta F. 1985. L2 project work in L¡, context. Problems and Experiences in the Teaching of English. Vol. 11 №2.

234. Brown H.D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to language Pedagogy. Prentice hall Regents, 1994.

235. Brumfit Ch and Johnson K. The Communicative Approach to language Teaching. Oxford:OUP,1979

236. Centers of activity in the United States. In: International Yearbook of Educational and Instrustural Technology. 1986/87. London. Cogan Page. Pp. 216-278.

237. Clark L.H., Starr I.S. Cooperative Learning / Educational leadership. 1990. №4. vol. 47.

238. Clayton John S. The Multinational Project in Educational Technology / Educational and Training Technology Educational. 1989 №2. pp. 129-136.

239. Corno L., Edelstein M. Information Processing Models. The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford. 1988.

240. Dewey J. Erziehung durch und fur Erfahrung. Stuttgart, 1986 S40S

241. Diana L. Fried Booth. Project work. Oxford. University Press.1997.

242. Edited by Donald Freeman and Jack C. Richards, Teacher Learning in Language Teaching, Cambridge University Press. 1996.

243. Educational Technology: Its Creation, Development and Cross Cultural Transfer (R.M. Thomas, V.N. Kobayshi) Eds. Pergamon Press. Oxford. 1987. pp. 4-275.

244. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations Princeton Junction. 1993.

245. Ellis M and Johnson C. Teaching Business English. Oxford: OUP,1994

246. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening, ELT Journal, 1999, pp.338-339

247. Freudenstein R. Success of different approaches to language learning (methods). Strasbourd, 1996. 18p.

248. Fried-Booth D.L. 1982. Project work with advanced classes. ELTJ Jornal. Volume 36/2. pp 98-103.

249. Goodlad J. I. In Praise of Education. Columbia University Teacher College, 1997.

250. H. Douglas Brown, Teaching by Principles "An Interactive Approach to Language Pedagogy". Phoenix. ELT (Prentice Hall). 1994.

251. Haines S. 1989. Projects for the EFL. Classroom. London. Nelson.

252. Hedge T. 1993. Key Concepts in EFL. Project Work. ELT Journal 47/3. pp. 376-277.

253. Hutchinson I. Project English (I, II, III) Oxford, 1988.

254. Hutchinson T. Project English. Oxford: OUP,1993

255. Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching, New Edition, Longman, 1996.

256. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning Together and Alone: Cooperation and Individualization. Englewood Cliffs (N.J) 1990.

257. Johnson K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Pergamon Press, 1982

258. Krasher S. and Terrell T. The natural Approach: Language Acquisition in the classroom. Pergamon Press. 1983

259. Kroll B. Second Language writing: Reseach Insights for the class-room.Pergamon Press, 1983.

260. Ladousse G.P. Role Play. Oxford:OUP, 1994

261. Littlewood W. Communicative Language Teaching: CUP, 1994

262. Maley A. "A Rose is a Rose, or is it? Can communicative competence be taught?" In: Ch. Brumfite, The Practice of Communicative Teaching. ELT Documents: Pergamon Press, 1986, pp.87-96.

263. Morrow K. "Principles of communicative methodology." In: H. Johnson and K. Morrow, Communication in the Classroom. Longman, 1981

264. Nunan D. Communicative tasks and the language curriculum, TESOL Quaterly,1991. Pp.1994

265. Nunan D., Language Teaching Methodology, Phoenix ELT, 1995.

266. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21st Century.- San Franscigo, 1990-164 p.

267. Ribe R. And Vidal N. Project Work Step by Step.Neinemann, 1993

268. Sheils J. Communication in the Modern Languages Classroom. Strasbourg Council of Europe Press, 1993

269. Skehan P, A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics, 1996. Pp. 38-62

270. Slavin R.E. Synthesis of Reseach on Cooperative Learning / Educational leardership. 1991. Vol. 48.

271. Souillard A. And Nerr A. "Problem-solving activities for science and technology students". Forum. 1990.pp.28-32

272. Stern H. Fundamental concepts of Language teaching. Oxford. OUD. 1983.

273. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching. Oxford. OUP,1991

274. Structuring Cooperative Learning: Lesson Plasns for Teachers/Roger T. Johnson, David W. Johnson and Edyfhe Johnson Holubec Interaction Book Company, 1987.

275. Weir C.J. Communicative Language Testing. Prentice Hall. 1990

276. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP: 1990

277. Wills J. A Framework for Task-based Learning. Longman, 1996

278. Yalden J. The Communicative Syllabus. London: Prentice-Hall International, 1987