Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода

Маланов, Иннокентий Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Маланов, Иннокентий Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода"

На правах рукописи

Малапов Иннокентий Александрович

РАЗВИТИЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В КОНТЕКСТЕ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 7 МДЙ 2012

Улан-Удэ - 2012

005043505

Работа выполнена в ФГЪОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Клименко Татьяна Константиновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского»

Панькин Аркадий Борисович, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет»

Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор, зам. директора центра мониторинга и информационных технологий Министерства науки и образования РБ

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Защита состоится 30 мая 2012 г. в 09.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г.Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 5

Автореферат разослан 27 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

канд. пед. наук, доцент

^ Т.Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и научное обоснование явлений, происходящих в современном образовании. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Проблема определения сущности понятия «образовательное пространство» является предметом междисциплинарных исследований, выходящих за пределы общей теории образования, поэтому для изучения данного феномена необходимо обращение к разным отраслям знания и прежде всего к философии. Фундаментальным основанием для нашего исследования явились труды классиков философии Сократа, Платона, Аристотеля, А. Августина, Ф. Аквинского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Дж. Локка.

В качестве историко-философской традиции исследования изучаемого феномена образования были взяты основные положения Гегеля, Г.-Г. Га-дамера, М. Хайдеггера, М. Шелера, М. Фуко, Дж. Дьюи, М. Бубера.

Осмысление образовательного пространства в русской философии отражено в работах H.A. Бердяева, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньковского, Н.О. Лосского, труды которых во многом определили направление научно-педагогических исследований. На их основе предприняты попытки выявить сущность научного феномена «образовательное пространство», который нашел отражение в работах З.И. Ба-•покова, М.Я. Виленского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, Е.В. Мещерякова, Я.А. Пономарева, И.Г. Шендрика и др.

Для нашего исследования определяющими явились работы В.В. На-лимова, обосновывающие вероятностно-ориентированную философию, Е.П. Белозерцева об образовании как историко- и социокультурном феномене в связи с возможностью выхода за пределы классической реальности, а также O.A. Леоновой о со-бытийной сущности образовательного пространства.

его содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей человека в свободном выборе образовательных и профессионально-образовательных программ, востребованных в условиях конкретного региона.

Изучение исследователями разнообразных образовательных процессов, происходящих в современной педагогической реальности на региональном уровне, способствовало разработке научных основ становления системы образования, адекватной потребностям обучающихся и специфике конкретного региона; выявлению дефиниций таких понятий, как «региональное образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», «воспитательное пространство»; обоснованию принципов исследования проблем регионализации образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская. Д.В. Григорьев, А .Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, A.M. Новиков, Л.Л. Редько, В.В. Сериков, JI.JL Супрунова, В.К. Шаповалов, З.Б. Цаллагова, Е.М. Чумичева).

Как показывает анализ, исследования проблем развития образования, в том числе регионального образовательного пространства, основывались на формационном и цивилизационном подходах.

Комплексным основанием, адекватно отражающим новую социально-педагогическую реальность при приоритетной проблеме транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, становится цивилизационная парадигма образования.

Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного - цивилизационного основания со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и социокультурного, и последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, си-нергетическим.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образования включает противоречия, существующие в современном мире в образовании, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства цивилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими ос-

новами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В исследованиях, посвященных реализации цивилизационного подхода к изучению проблем образования, не достаточно представлены работы по осмыслению регионального образовательного пространства именно с позиций цивилизационного подхода.

Вместе с тем территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е.М. Кокорев, Ю.М. Краковский, И.А. Крутий, А.Ю. Согомонов). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных субъектами образования в региональных условиях.

Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» на ориентир «образование через всю жизнь», появление государственного и негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию, однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались неясными, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.

Востребованным современной общественной практикой стало знание о прогнозировании развития региональных образовательных пространств на территории Российской Федерации, которое будет способствовать минимизации рисков реализации образовательных стратегий.

обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.

Вместе с тем в регионах идет активный поиск направлений развития и проектирования территориальных образовательных систем, что делает актуальным изучение образовательных проблем в связи с культурой и цивилизацией, которые рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизаци-онные процессы. Это нашло отражение в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Л.Г. Сандаковой и др.

Л.С. Сысоева отмечает, что образование выполняет интегрирующую функцию так же, как и цивилизация, формируя менталитет (социальный характер), на основе которого образуется новая культура в общем русле цивилизационного процесса.

Таким образом, проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития образовательной системы позволили выделить комплекс противоречий между:

1) тенденциями гуманизации общества в постиндустриальный период его развития и недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов к осмыслению педагогической реальности с позиций гуманистических идей;

2) доминирующими в педагогике представлениями об образовательном пространстве как организационно-технологической системе и необходимостью определения его сущности с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода;

3) существующей тенденцией рассмотрения в науке регионального пространства как части социально-культурного и финансово-экономического пространства России и потребностью глубокого изучения закономерностей становления регионального образовательного пространства как части социально-культурного пространства региона;

4) значимостью концептуального обоснования модернизации регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов и существующей практикой проектирования его развития на основе формационного и территориального подходов.

точки зрения цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов, которое позволит обосновать теоретико-методологические принципы его проектирования?».

Теоретическое осмысление проблемы и анализ существующей образовательной практики позволили сформулировать тему исследования: «Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода».

Цель исследования: разработать и обосновать концепцию проектирования развития регионального образовательного пространства.

Объект исследования: региональное образовательное пространство.

Предмет исследования: процесс развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что разработка и реализация концепции проектирования развития регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного подхода должна стать действенным средством эффективного развития образования и изменения мышления участников образовательного процесса в соответствии с идеями гуманитарной стратегии его совершенствования, если:

- социально-педагогическая реальность будет пониматься как образовательное пространство, событийная сущность которого обусловлена рефлексивно-гуманистическими основаниями современной педагогики как методологического осмысления педагогической действительности;

- региональное образовательное пространство будет рассматриваться как социально-педагогическая реальность, развивающаяся по своим закономерностям, обусловленным спецификой конкретного региона, его традициями, культурой, этнической и конфессиональной структурой социально-культурной действительности;

- в ходе исследования становления и развития регионального образовательного пространства будет использован цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть генезис изучаемого педагогического феномена с учетом социально-экономических и культурно-исторических процессов цивилизационного развития региона;

- целевые установки в региональном образовательном пространстве будут определяться как сущностная характеристика субъектов образовательной деятельности, способствующая появлению коллективного педагогического субъекта, представленного региональным сообществом работников образования, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования;

- будет разработана концепция проектирования, содержащая принципы, цели, задачи, компоненты инновационного развития регионального образовательного пространства на основе цивилизационного подхода и позволяющая выявить траектории его вероятностного становления;

- будут выявлены и обоснованы принципиальные исходные положения прогнозирования регионального образовательного пространства;

- содержательные и организационные возможности применения концепции проектирования развития регионального образовательного пространства будут выявляться в реализации педагогами ее основных положений в реальных образовательных событиях деятельности педагогических коллективов, социальных проектах и исследованиях.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить методологические основы исследования процесса становления и развития регионального образовательного пространства как историко-педагогического феномена.

2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства с позиций гуманистической педагогики.

3. Раскрыть потенциал цивилизационного подхода в исследовании педагогических процессов и явлений.

4. Выделить особенности цивилизационного развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия на его различных исторических этапах.

5. Обосновать концепцию проектирования и процедуру прогнозирования развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода.

6. Разработать научно-методическое обеспечение процесса проектирования регионального образовательного пространства.

7. Охарактеризовать опыт реализации концепции проектирования и процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов.

диции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зедетков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов, Е. Шацкий и др.); концепции проектирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (JI. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Сте-пашко и др.).

Кроме того, методология данного исследования основывалась на современных подходах к исследованию историко-педагогического процесса: цивилизационном (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов), пара-дигмальном (М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическом (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивном (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основных положениях методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунским, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краевским, О.Г. Прикотом, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры, а также целостное педагогическое пространство, его модификаций в различные историко-педагогические периоды.

Теоретическую базу исследования составили теоретические положения о структуре и принципиальных основах организации системы образования, необходимости реформы и перспективах развития системы образования в настоящее время на основе исторического опыта ее становления (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, Л.Ф. Колесников, Т.Л. Клячко, Н.П. Пищулин и др.), структуре и содержании образовательного пространства (Б.А. Мясников, К.А. Сергеев, И.К.

Шалаев и др.); принципах научного проектирования и теоретических аспектах построения пространственных информационных моделей (A.M. Берлянт, В.М. Вейцман, М.В. Панасюк, A.M. Трофимов, В.Я. Цветков и др.), методах и условиях оптимизации территориальной структуры образовательного пространства (М.П. Гурьянова, В.А. Жа-мин, A.B. Егорова, A.A. Танцев, Ю.К. Чернова, Ш.З. Шугаибов и др.); об основах и технологиях инновационной деятельности (В.И. Загвя-зинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); аксиологическом, деятельностном и личностном подходах в образовании (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др.); теории педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.); проблемах прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В .П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.).

Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системно-комплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности субъектов социально-педагогической реальности к смысловой деятельности. Использовались социологические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа в целях выявления понимания субъектами образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты разногласий в прогнозировании развития регионального образовательного пространства.

новные положения, принципы, условия развития регионального образовательного пространства разрабатывались с использованием эмпирического материала, представленного Министерством образования и науки Республики Бурятия.

На разных этапах исследования в экспериментальное поле вводились учреждения дополнительного образования, детские общественные организации, гражданские институты, органы управления образованием различного уровня.

Основные этапы и организация исследования.

Исследование проводилось с 1993 по 2010 г. и включало четыре этапа.

Первый этап (1993-1995 гг.) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функцией территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ структуры регионального образовательного пространства Республики Бурятия и других территориальных образований, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.

Второй этап (1995-1998 гг.) предполагал разработку комплексной инновационной методологии исследования регионального образовательного пространства Республики Бурятия, возможно в более широком социально-экономическом, культурно-историческом, природно-географическом, этнокультурном поле. На данном этапе были выявлены основные принципиальные положения, определяющие применение цивилизационного подхода к изучению особенностей развития образовательного пространства в связи с эволюцией социального пространства региона. Методы исследования второго этапа связаны с теоретическим, логико-историческим, социально-культурным анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.

турно-исторического, географического характера и специальных, отраслевых, связанных со сферой образования; прикладной анализ отраслевых баз данных, составление моделей развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, связность и т.д.

Четвертый этап (2002-2011 гг.) связан с апробацией и внедрением методологии прогнозирования развития образовательного пространства, а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.

На всех этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ и обобщение опыта проектирования, проводились пилотные опросы и изучались экспертные оценки администраторов на всех уровнях управления образованием.

Научная новизна результатов работы состоит в том, что:

1) выявлены идеи и концептуальные положения, определяющие сущностный смысл ключевого понятия исследования «образовательное пространство», раскрытого в свете социально-культурных и педагогических детерминант и представленных в контексте взаимосвязи образования, культуры и цивилизации;

2) выделено комплексное обоснование процесса развития регионального образовательного пространства и его исследования, предполагающего интеграцию социально-территориального и рефлексивно-гуманитарного подходов к осмыслению его сущности и содержания;

3) впервые история развития региональной системы образования рассмотрена в контексте цивилизационного подхода как альтернатива существующему формационному, представленному до этого в историографии образования Бурятии;

4) разработана концепция проектирования развития регионального образовательного пространства как инструмента исследования педагогических реалий и прогнозирования вероятностных траекторий его развития;

5) впервые исследованы особенности образовательного пространства региона во взаимосвязи с хозяйственно-экономическими, культурно-историческими, духовно-нравственными аспектами образа жизни его населения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- выделены методологические основания для концептуального понимания образовательного пространства как социально-педагогической реальности в русле понятийного аппарата гуманистической образовательной парадигмы;

- рассмотрено научно-педагогическое поле теории регионологии, характеризующего образовательное пространство как систему взаимодействия социальных, экономических, природно-территориальных и культурных факторов, определяющих его своеобразие и уникальность;

- выявлена специфика цивилизационного подхода к исследованию региональных образовательных процессов и явлений, отражающих взаимосвязь образования и цивилизации в ее историческом аспекте;

- определены особенности регионального образовательного пространства, выявлены целевые, содержательные и организационные аспекты, обусловленные социально-экономическими, культурно-историческими и этно-конфессиональными особенностями;

- выявлены теоретические основы прогнозирования процесса развития регионального пространства на основе цивилизационного подхода.

Практическая ценность результатов исследования состоит в:

- возможности экстраполяции педагогическим сообществом его результатов в реальном проектировании развития образовательного пространства различных уровней культурно-территориальных образований России;

- возможности применения субъектами социально-педагогической реальности результатов исследования для прогнозирования предпочтительных траекторий развития регионального образовательного пространства, исходя из специфики социально-культурного пространства своих территорий;

- повышении эффективности управления модернизационными процессами при использовании материалов исследования государственными и муниципальными служащими органов управления образованием, в частности, при разработке конкретных направлений его реформирования;

- использовании материалов исследования преподавателями вузов при разработке учебных курсов «Педагогика», «История педагогики», магистерских программ «Педагогика высшей школы», программ подготовки аспирантов по специальности, программ повышения квалификации работников образования различного уровня.

Объективность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретических позиций; взаимодополняемостью научных подходов и методов исследования, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету анализируемой проблемы; строгостью применения научного понятийно-терминологического аппарата; адекватностью аналитической обработки и интерпретации научных данных.

Апробация результатов исследования: теоретические положения, выводы, практические рекомендации сообщались на университетских, региональных (г. Улан-Удэ, 2002-2011), всероссийских (г. Москва, 2005; г. Улан-Удэ, 2005; г. Томск, 2007), международных (г. Новосибирск, 2003; г. Красноярск, 2005; г. Москва, 2007; г. Улан-Удэ, 2004, 2006, 2011) научно-практических конференциях, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов, ССУЗов, учителей г. Улан-Удэ, на семинарах для сельских учителей Республики Бурятия, при проведении консультативной работы со специалистами и менеджерами образования, научно-педагогическими работниками. Основные идеи, подходы, исследовательские материалы использовались в разработке проектов, программ развития экспериментальных площадок, созданных на базе общеобразовательных школ, профессиональных лицеев, ССУЗов г. Улан-Удэ и Республики Бурятия, имеющих как региональный, так и всероссийский статус. Под руководством диссертанта в контексте исследования подготовлено и защищено 16 кандидатских диссертаций, в том числе 8 работ выполнены преподавателями школ и колледжей, на базе которых проводился эксперимент.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность образовательного пространства в контексте рефлексивно-гуманистического осмысления социально-педагогической реальности, понимаемая как со-бытийное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, направленной на постижение многомерности личности, и ее свойства Мета-Я в процессе освоения вероятностного вида опыта, способствующего извлечению смыслов окружающего мира, комплементарного субъектам образования. Единицей образовательного пространства выступает образовательное событие как уникальная встреча субъектов образования, обогащаемая образовательными смыслами и связями, отражающимися в сознании, вследствие субъективных ожиданий в образовании, особенностей жизнедеятельности.

2. Региональное образовательное пространство, рассматриваемое в педагогической науке в двух аспектах, позволяет целостно отразить сущностные процессы и закономерности, обусловливающие особенности развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода:

- с позиций регионалистики региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложно организованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер, его развитие обусловлено спецификой конкретного региона, традициями, национальной и религиозной культурой, уровнем экономического развития и т.д.;

- с позиции гуманистической парадигмы региональное образовательное пространство понимается как качественное своеобразие события субъектов социально-педагогической реальности, обусловленное их социальной активностью, детерминированной региональным образом жизни, спецификой регионально-образовательного пространства.

3. Цивилизационный подход как средство историко-педагогического анализа развития регионального образовательного пространства, позволивший выявить социально-исторические, этнокультурные, хозяйственно-экономические особенности его становления в различные периоды цивилизационного развития региона. Ретроспективный анализ процесса развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода выступает основой осмысления социально-педагогической реальности прогнозирования и проектирования вероятностных траекторий его развития в условиях социально-культурной неопределенности.

4. Концепция развития регионального образовательного пространства, содержащая целевые установки, ценности и принципы ее проектирования для инновационного развития на основе гуманистического и цивилизационного подходов, где гуманизация выступает как системообразующий фактор образования, а цивилизация - как средство выявления его культурно-исторических оснований. Данные подходы позволяют осмыслить социально-педагогические реалии и прогнозировать вероятностные траектории развития регионального образовательного пространства.

5. Процесс проектирования регионального образовательного пространства, направленный на развитие образовательной среды, состоит из трех фаз:

I. Информационно-прогностическая, предполагающая осмысление социально-педагогической реальности в контексте цивилизационного развития региона в виде квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары); информационных форм (лекции, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (официальные встречи, переговоры и др.). Результатом является сформированность целевых установок проектирования в виде моделей, концепций.

II. Вербальное предъявление, направленное на создание условий для коллективного обсуждения целевых установок в научно-направленных формах (конференции, переговорные площадки, симпозиумы и др.), результат которого - представление о миссии образования, сложившееся у субъектов социально-педагогической реальности, а также акт открытия в себе многомерности, свойств Мета-Я личности и своего места в инновационном преобразовании социально-педагогической реальности.

III. Включение в непосредственную проектную деятельность, направленную на активизацию субъектов социально-педагогической реальности, с целью изменения траектории вероятностного развития образовательного пространства региона, а их проектная деятельность предполагает два направления: социально-педагогическое, продуктом, которого выступают конкретные проекты развития образовательных учреждений, социального партнерства в образовании и др.; научно-педагогическое, продуктом которого выступают диссертационные исследования, монографии, научно-методологические разработки.

6. Процедура прогнозирования, направленная на развитие образования, учитывает систему принципов формирования регионального образовательного пространства, призвана выявить предпочтительные траектории развития образования, адекватные пониманию коллективного педагогического субъекта направления развития. Анализ состояния и прогнозирование помогают педагогам определить цели педагогической деятельности и на основе выявления социального заказа системе образования определить потребности людей в образовании, рынка труда в регионе, что в дальнейшем находит отражение в их проектной деятельности. Процедура прогнозирования проводится в виде педагогической ситуации как образовательном со-бытии поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности, диалогическим пониманием осуществляемого движения

образ-знак-смысл, направленного на актуализацию субъектной активности педагогов и других участников.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития регионального образовательного пространства» исследуется сущность феномена «образовательное пространство», анализируются подходы к определению ключевой дефиниции в научном поле философии, социологии, культурологи, психологии и других наук, т.к. данное понятие является предметом междисциплинарного исследования.

Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и, следовательно, научное обоснование явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в образовании, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняет их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределенностью.

Анализ подходов к пониманию ключевой дефиниции показал, что в современной педагогической литературе термин «образовательное пространство» имеет неоднозначное толкование. В педагогических исследованиях представлено несколько смысловых оттенков, составляющих социальное, культурное, духовное пространство.

Однако содержание введенных в научный оборот понятий не обладало предметной определенностью, вследствие чего становление рынка «устойчивого развития», в том числе и в области образования, одной из важнейших особенностей которого является «слепота», вновь актуализировало понятие «образовательная среда». Тем не менее динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей «устойчивого развития», отсутствие образовательных стратегий, стихийность целеполагания результатов педагогической деятельности и ряд других причин способствовали укреплению в педагогике введенного понятия.

Кроме того, использование в педагогике понятия «образовательное пространство» проявлялось, с одной стороны, как альтернатива существующему понятийно-терминологическому тезаурусу, с другой - как

соответствие времени перехода России к открытому диалогу с миром (мировое образовательное пространство).

В нашем исследовании под образовательным пространством понимается социокультурная реальность взаимодействия субъектов образовательной деятельности (их со-бытие), направленная на обеспечение самоопределения, социализации и инкультурации личности в условиях неопределенности цивилизационного развития общества. При таком понимании образовательного пространства результатом образовательной деятельности, с нашей точки зрения, будет новое качество человека и общества, многомерность личности и ее свойство Мета-Я, понимаемое как способность быть открытой «запредельному», а не бытий-ность ее в рамках «должного».

Одной из определяющих тенденций современной России является региональная дифференциация, обусловившая появление в современной педагогике нового феномена «региональное образовательное пространство».

Региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложно организованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д.

Сегодня поиск концептуальных подходов к изучению особенностей развития образовательного пространства неразрывно связан, в частности, с решением проблемы самоопределения и самоидентификации образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных условиях, осознания их места, роли и перспектив во всемирном историко-педагогическом процессе. Это в полном объеме способствует постановке вопроса о его сущностном единстве, конкретно-историческом многообразии и направленности развития мирового образовательного пространства. Продуктивный ответ на этот вопрос может быть получен только в том случае, если максимально полно будут учтены экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, рассматриваемых в контексте диалога различных эпох и культур с учетом отраслей знаний, которые изучают человека и общество: история, социология, этнография, культурология, антропология, психология и т.п.

Цивилизационный подход позволяет дать целостную интерпретацию историко-педагогического процесса, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Антропоцентрированность и культу-росообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия. Опираясь на имеющиеся в обществозна-нии трактовки категории «цивилизация», можно выстроить иерархию взаимодополняющих друг друга понятий: человеческая цивилизация, цивилизация-стадия, великие цивилизации, локальные цивилизации, мировая цивилизация, которые способствуют разработке целостной теоретической интерпретации сущностного единства, социокультурного многообразия конкретных форм существования и направленности развития образовательного пространства.

Изложенный выше подход к анализу историко-педагогического процесса можно экстраполировать на изучение проблемы генезиса регионализации образовательного пространства. Исходя из целей и задач исследования, нами выделены следующие понятия: «локальная цивилизация», «стадии цивилизационного развития». Под локальной цивилизацией мы понимаем человеческую цивилизацию, получившую свое становление в результате этногенеза и исторического развития социально-культурных общностей, имеющую специфичные формы хозяйствования и экономической жизни, а также своеобразие формы культурного проявления, в том числе образовательно-воспитательной практики и ее педагогического осмысления. Цивилизационная стадия характеризует определенный этап в развитии человеческого общества, сложившийся в результате генезиса экономических и культурных отношений, утверждая тем самым новый тип социальности, противостоящий предыдущему этапу, поэтому естественно сложившиеся формы и способы организации жизни человечества отступают перед новыми принципами организации общественной системы.

Выделение этих базовых для нашего исследования проблем развития регионального образовательного пространства позволило рассмотреть глубинные и системные процессы и явления, определяющие особенности и закономерности генезиса изучаемого феномена образования.

Таким образом, методолого-теоретическими основами исследования проблемы становления и развития регионального образовательного

пространства явились гуманистические и экзистенциальные идеи философии.

В качестве теоретико-психологической базы исследования выбраны теория смысла как субъектообразующей характеристики личности, концепция социальных ролей как система нормативных ожиданий и требований, диктуемых социумом.

Педагогическим основанием исследования стали личностно-ориентированный, контекстный, онтологический, системный, антропологический, синергетический, феноменологический, межпарадигмаль-ный, герменевтический и другие подходы.

В качестве комплексного подхода, интегрирующего вышеуказанные подходы в исследовании проблем становления и развития регионального образовательного пространства как историко-педагогического явления, нами взят за основу цивилизационный подход, позволяющий разработать концепцию проектирования развития исследуемого феномена образования.

Во второй главе «Развитие регионального образовательного пространства Бурятии в свете цивилизационного подхода» исследуются особенности образовательного пространства в традиционный, индустриальный и постиндустриальный периоды цивилизационного развития региона, выявляется его специфика; проводится анализ его содержательных и организационных аспектов; определяется влияние обще-цивилизационных процессов на формирование образовательной среды в различные исторические периоды. Развитие образовательного пространства в данном исследовании рассматривается во взаимосвязи с социально-экономическими, природно-климатическими, этнокультурными факторами.

В исследовании мы опирались на общепринятую в исторической науке периодизацию цивилизационного развития общества, которая выделяет три основных периода: традиционный, индустриальный, постиндустриальный. Данный подход позволяет сохранить единое общенаучное поле гуманитарных исследований в соответствии с одной из тенденций развития современной науки, заключающейся в интеграции научного знания, дающей возможность применения глубокого системного анализа и интерпретации научных данных, полученных в результате исследования.

Традиционный период цивилизационного развития нами был условно разделен на два взаимосвязанных этапа: доминирования кочевого образа жизни и связанный с переходом к оседлому образу жизни.

На этапе кочевой цивилизации образ жизни коренных жителей региона был обусловлен природно-климатическими, экономическими, социальными и этнокультурными факторами.

Номадизм - образ жизни народов, которые не проживают постоянно на одном месте, а перемещаются циклически или периодически. В его основе лежат временные центры, стабильность которых зависит от имеющихся пищевых ресурсов и технологии их эксплуатации. Кочевники-скотоводы, основой жизни которых является разведение домашнего скота, мигрируют на территориях в поисках пастбища для скота.

Образ жизни и способ хозяйствования оказали влияние на выбор веры и особенности развития материальной и духовной культуры. Одной из самых ранних форм религии автохтонного населения этнической Бурятии (эвенков и бурят) является особая специфическая система верований и культов, в основе которой лежат одухотворение и обожествление объектов и явлений природы. Мифологическое сознание кочевника связывало в одно целое природу (макрокосм) и человека (микрокосм), а образ горы выполнял в сознании функцию медиатора (посредника) между различными началами и силами (стихиями) мироздания - человеком и природой, небом и землей и т.д. Эти представления формировались в сознании подрастающего поколения в обыденной жизни при выполнении особых ритуалов старшими. Дети с раннего возраста приучались не наносить вред окружающей природе, брать у нее минимально необходимое для выживания в непростых природно-климатических условиях.

Поскольку основной сферой социализации детей в традиционном обществе была семья и семейно-родственная группа, то и у бурят дети с малых лет приобщались к труду, усваивали весь комплекс народных знаний, выработанных предшествующими поколениями, необходимых для ведения скотоводческого, земледельческого, промыслового хозяйства. Передача практических знаний, конкретных хозяйственных навыков, семейно-общественных, этнокультурных норм осуществлялась от поколения к поколению главным образом в трудовой деятельности.

Автономность хозяйства кочевников во многом обусловлена военно-кочевым образом жизни. Эта особенность требовала формирования у детей самодостаточности, самостоятельности в выполнении трудовых обязанностей, способности переносить одиночество, когда дети, едва научившись сидеть в седле, пасли скот вдали от дома. Взрослые учили подростков быть независимыми от жизненных обстоятельств, формировали качества, необходимые для выживания в экстремальных

условиях, поэтому кочевник мог прожить в степи длительное время без пищи и жилища.

С точки зрения современной педагогической науки, воспитательная практика, сложившаяся в условиях бурят-монгольской кочевой цивилизации, носила ярко выраженный тендерный контекст, вытекающий из особенностей кочевого образа жизни. Поэтому генезис семейно-родового воспитания на протяжении многовекового развития бурятского этноса сформировал содержание системы воспитания, основанное на представлениях об идеальном образе мужчины и женщины: «Девять наук настоящего мужчины» и «Семь талантов женщины».

Таким образом, образовательное пространство бурят-монгольской кочевой цивилизации было обусловлено социальной реальностью, детерминированной особенностями номадного образа жизни, а также своеобразием духовной и материальной культуры. Сложившиеся в данном образовательном пространстве содержание, способы и приемы социализации детей были направлены на формирование особых качеств личности, способной адаптироваться и выживать в суровых природно-климатических условиях и экстремальной системе политических отношений на основе формирования у подрастающего поколения психологической устойчивости и гибкости мышления. Созданная в результате многовековой социальной практики система воспитания была закреплена в вербальных формах народного творчества.

Образовательное пространство в условиях кочевой цивилизации, если рассматривать его как со-бытие в социально-культурной реальности кровно-родственных и семейных отношений, было органичным образу жизни кочевников и направлено на усвоение основ жизнедеятельности. Взрослые вводили детей в жизнь, приобщали к культуре, причем культурно-образовательная среда была насыщена смыслами, которые создавали условия для своеобразного выбора вектора самоопределения, постижения многомерности личностного потенциала. Эти гуманитарные смыслы образовательного пространства, к сожалению, были вытеснены из социально-культурной реальности с наступлением техногенной, индустриальной цивилизации.

После вхождения бурят в состав Российского государства кочевники-скотоводы оказались включенными в орбиту влияния оседлого земледельческого образа жизни. Скотоводство перестает быть единственным видом хозяйственной деятельности, наряду с ним буряты занимаются земледелием, охотой, рыболовством, кузнечным ремеслом. В этот период развиваются домашние промыслы, основанные на переработке

продуктов животноводства и обработки древесины, получили дальнейшее развитие ремесла, торговля.

Исторически сложилось, что на территории Бурятии образование получило развитие благодаря проявлению инициативы частных лиц, которые вели индивидуальное обучение и открывали частные школы; христианской, православной и буддийской конфессиям, основавшим миссионерские и дацанские школы; государству, открывшему первые светские правительственные училища. Этот период характеризуется просветительской деятельностью православной церкви, которая открывала миссионерские школы, обучение в них направлено больше на приобщение населения к православной религии и меньше - на их образование, поэтому они не пользовались популярностью в Бурятии.

Наряду с православной церковью, миссию и школу открыло Лондонское библейское общество, обучавшее местное население грамоте. Как показал исторический анализ, ученики английских миссионеров получили в дальнейшем профессиональную подготовку и успешно социализировались.

Большим доверием и безусловной популярностью у бурят пользовались буддийские школы. Буддизм проник на территорию нынешней Бурятии из Тибета через Монголию в конце XVII - начале XVIII в. в результате исторически сложившихся этнокультурных, социально-экономических связей между бурятским и монгольским народами. Буддизм дал мощный толчок социальному, культурному развитию бурятского народа, став своеобразным мостом, соединившим Бурятию с культурной традицией Востока - Индии и Тибета, Монголии и Китая. Одной из таких традиций, получившей развитие в Бурятии, являлось буддийское образование.

В бурятских буддийских монастырях изучались и некоторые светские, «внешние», науки. Кроме логики, большое внимание уделялось медицине и астрологии. Наибольшей популярностью пользовались буддийские философские школы цаннита (называемые чойра), которые первыми были открыты при Цугольском (с 1850 г.), Гусиноозерском, Агинском (с 1861 г.), Аннинском (с 1858 г.) дацанах. Обучение каждого ламы цанниту стало обязательным. Без этого образования дальнейшее продвижение по должностной иерархии было невозможно. На девятом году обучения сдавался экзамен на звание габжа, своего рода защита диссертации. Высокие звания лхарамбы и дорамбы, соответствующие степени доктора философии, можно было получить только в Лхасе в процессе экзамена (диспута) на общем хурале цаннит-дацанов

известных тибетских монастырей Брайбун, Галдан, Сэра. Среди обладателей степени лхарамбы был известный бурятский просветитель и общественный деятель, учитель Далай-ламы XIII Агван Доржиев.

Религиозные школы джуд в бурятских дацанах появились позднее философских, а в 1869 г. в Цугольском дацане началось изучение индо-тибетской медицины. Такие школы назывались манба, позднее они получили развитие в других дацанах Забайкалья. С 1878 г. при дацанах были открыты школы дуйнхор и зурхай, где готовили буддийских астрологов. Во всех дацанских школах помимо религиозных предметов изучали монгольский и тибетский языки. Дацаны имели свои библиотеки, где наряду с богословской имелась и светская национальная литература, а также велось издательское дело.

Таким образом, система образования бурятского буддизма при всем своем своеобразии, обусловленном социокультурным контекстом, развивала традиции тибетского и индийского буддизма периода наивысшего расцвета и смогла сохранить и воспроизводить буддийскую культуру не только в религиозном, но и в прикладном аспектах.

Буддийские дацаны являлись подлинными центрами культуры, науки и образования для бурятского народа и, несмотря на гонения и репрессии со стороны государства в советское время, буддизм в наши дни приобрел еще большее признание, став неотъемлемой частью культурной и духовной жизни людей.

В конце XVIII - начале XIX в. в регионе были открыты государственные приходские и уездные училища. Особое место среди государственных учреждений занимает войсковая русско-монгольская школа.

В это время получило развитие женское образование. Первая школа для девочек была открыта в улусе Зунгарском Балаганского ведомства Иркутской губернии. В конце XIX в. также были открыты реальные училища и ремесленные школы, но не было ни одного образовательного учреждения повышенного типа.

Итак, образовательное пространство Бурятии этого периода отличалось разнообразием образовательной среды, представленной различными социальными институтами от семьи до государственных учреждений, которые давали в основном начальный уровень образования. Вместе с тем необходимо отметить, что в бурятском обществе усилилась тяга к светскому образованию, появились так называемые ревнители просвещения, то есть люди, которые за свой счет содержали школы для детей, а бурятские родовые сообщества в начале XX в. на свои деньги отправляли молодых и способных людей в высшие учебные

заведения Москвы, Санкт-Петербурга, Казани для получения высшего образования.

Индустриальный период в исторической науке принято считать периодом бурного развития промышленного производства в Бурятии. Преддверием этого этапа явилось создание частных предприятий по добыче и переработке сырья, а постройка Сибирской железной дороги дала толчок промышленному освоению природных недр края.

Образовательное пространство региона до революции было представлено сложившейся системой образования. Особенно интенсивное развитие получает начальное и профессиональное образование, а среднее, как и в предыдущие периоды, так и не получило должного развития.

Данный период характеризуется определением путей развития бурятской национальной школы, при обсуждении которого обозначились две полярные точки зрения. Сторонники первой считали, что школы необходимо создавать на основе буддийского образования (Ц. Жамса-рано). Другая группа бурятской интеллигенции (М.Н. Богданов) считала, что необходимость создания бурятской национальной школы потеряла свою актуальность в связи с неизбежной культурной ассимиляцией бурят в будущем.

Советская власть, руководствуясь политическими интересами, способствовала развитию образовательного пространства, так как была заинтересована в идеологизации населения для проведения коммунистического курса социально-экономического развития страны. Поэтому при поддержке советской власти впервые в истории Бурятии была создана образовательная система, которая формально считалась национальной, а по сути была идеологизирована, как и национальная бурятская культура в целом.

Критически оценивая советский период, необходимо объективно отметить его положительный вклад в развитие регионального культурно-образовательного пространства. Так, в этот период получило развитие национальное профессиональное искусство, театр, литература, физическая культура и спорт, что значительно расширяло пространство личностного самоопределения и предоставляло большие возможности в воспитании молодежи. В советский период была решена проблема всеобщей грамотности населения, среднего и высшего образования, социального воспитания, дошкольного образования, просвещения и культурного развития народа.

Развитие образования в регионе на рубеже конца XIX - начала XX в, остро поставило вопрос о подготовке квалифицированных педа-

гогических кадров, что способствовало открытию курсов по подготовке учителей начальной школы, педагогических техникумов, учительского и педагогического институтов. В это время были заложены основы концепции социоориентированного педагогического образования, получившего развитие в советский период.

Обретение государственности бурятским народом в 20-х гг. XIX в. совпало с формированием бурятского письменного языка, которое сопровождалось частой сменой ее графической основы, что негативно отразилось на работе школ, потребовав больших усилий и материальных затрат на переподготовку учителей, разработку и издание учебно-методических материалов, а также затруднило усвоение письменной грамоты детьми.

С начала основания советская школа получила развитие как трудовая политехническая, что было связано с развитием общественного производства и народного хозяйства. Была создана система профессионального образования, ориентированная на социалистический способ хозяйствования. Вместе с тем данная система не отличалась гибкостью, не учитывала индивидуальные способности личности, поэтому в условиях рыночных отношений практически полностью изжила себя.

Конец данного периода ознаменован новаторским движением в образовании, вызванном обострившимися противоречиями в обществе, неудовлетворенностью состоянием образовательного пространства его субъектами.

В конце XX в. мировое сообщество стало осознавать, что положение личности в обществе, ее материальное и моральное благополучие, возможность реализации своих материальных и нравственных потребностей, даже сохранение собственного здоровья во многом будут зависеть от уровня и качества образования. В России, как и во всем мире, интеллектуальный потенциал становится определяющим фактором прогрессивного развития общества и конкурентоспособности национальной экономики на мировом рынке. Опыт конца XX в. наглядно показывает возможности быстрого и эффективного развития государства за счет подъема образовательного уровня граждан, что является глобальной задачей системы образования, в том числе регионального.

Невозможность адекватно ответить в конце XX в. на вызовы времени привела к кризису массового образования. Кризис связан с неэффективностью традиционных (сложившихся в первой половине XX в.) содержания, структуры и методов обучения. Возрастающая неудовлетворенность общества результатами образования привела к попыткам

отдельных групп педагогического сообщества сформировать альтернативы традиционной системе образования.

С начала 70-х гг. XX в. в советской образовательной системе происходило нарастание общегуманистических тенденций с уменьшением роли чисто технократических приоритетов, обусловленных конкретными потребностями страны в период индустриализации. Иначе говоря, образовательная система соответствовала времени. Но вместе с тем, несмотря на наличие положительных результатов, в обществе проявлялось недовольство качеством образования. Причины возникновения несовпадения оценок состояли в официальном неприятии достижений мировой общественной мысли, использовании только ее прикладных аспектов.

Основными направлениями, по которым строилась государственная образовательная политика, являлись децентрализация, диверсификация, стандартизация процесса образования и нормирование деятельности образовательных учреждений и субъектов процесса образования, а также конвергенция результатов, методов и форм организации отечественного и зарубежного образования.

Основная идея децентрализации и регионализации образовательного пространства состояла в том, чтобы сделать процессы образования в значительно большей степени чувствительными к проблемам людей, местным социально-экономическим и геоэкологическим условиям.

В конце XX в. Республика Бурятия обладает большими научно-техническими ресурсами, составляющими основу интеллектуального потенциала. В это время была создана мощная система профессионального образования и фундаментальной науки, в частности, Бурятский научный центр Сибирского отделения Российской академии наук. Это позволило обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов и научных кадров для экономики региона.

Однако образовательное пространство республики в целом испытывает определенные проблемы, обусловленные социально-трасформационными процессами, сменой цивилизационных парадигм.

Современный этап общественного развития рассматривается в философской науке как постиндустриальный. Западные ценности современного постиндустриального развития начала XXI в., связанные с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, ее независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания. Они чужды педагогике восточных народов, для которой человек - главная ценность в духов-

ном и материальном мире.

Дальнейшее становление постиндустиндустриального общества предполагает развитие глобального образовательного пространства на основе гармоничного сочетания ценностей двух цивилизаций - Запада и Востока.

Важнейшей чертой современности являются глобализационные процессы, ставшие методологической основой системных исследований в науке, обусловившие необходимость единения человечества перед лицом надвигающихся катаклизмов. Вместе с тем потребность объединения не исключает самоопределения, самосознания, национальной самореализации и всего того, что активизирует децентрализацию управления, регионализацию решения социально-экономических проблем, выступающих как важные самостоятельные тенденции развития.

Процветание цивилизации в новом тысячелетии обусловлено качеством человеческих ресурсов, уровнем развития гуманистических отношений образовательной среды. Поэтому образование, традиционно относящееся к сфере культуры, приобретает социально-экономическую значимость, которая еще более усиливается вовлеченностью образовательных учреждений в рыночные отношения. Всеохватывающие глобализационные процессы становятся особенностью ее современного состояния. Это новое качество возникает на основе взаимодействия глобализации с другими тенденциями развития современного мира, такими как интеграция, интернационализация, информатизация, гуманизация.

Наряду с данными процессами ширятся сближение и взаимодействие стран на региональном уровне, формируются крупные интеграционные структуры, которые развиваются в направлении создания самостоятельных центров мирового хозяйства (так называемой «регионализации глобализации»).

Инновационная деятельность выступает основным оружием в современной конкурентной борьбе. Ни отдельные предприятия, ни регионы не в состоянии обеспечить устойчивый рост без инновационной деятельности. Инновационные процессы, являясь универсальными и всеобщими, охватывают и сферу образования. Закон инновационного развития в образовании проявляется в том, что образовательные учреждения укрупняются, приобретают статус комплексов, автономных хозяйствующих субъектов, т.е. вовлекаются в экономические процессы, а сама образовательная деятельность становится более тесно связанной с социальными процессами в обществе.

Региональное образовательное пространство на постиндустриальном этапе цивилизационного развития потребовало концептуального осмысления интенсивных инновационных процессов образования. Итогом этого осмысления явилась разработка Концепции создания Восточно-Сибирского научно-образовательного инновационного комплекса весной 2010 г. В результате создания комплекса должна быть достигнута стратегическая цель - формирование в Республике Бурятия научно-образовательного и инновационного кластера. Комплекс будет основным связующим элементом в максимальной интеграции науки в производство, а также способствовать формированию от производства заказов на проведение научных исследований.

Приоритетными направлениями развития образования в Республике Бурятия в настоящее время являются наибольший охват детей в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечение условий для реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного образования в общеобразовательных школах, учреждениях начального профессионального образования; финансовое обеспечение этих гарантий в рамках регулирования межбюджетных отношений; обеспечение экономики республики необходимыми специалистами на основе прогноза потребностей и плана подготовки и переподготовки кадров в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; создание правовых, экономических, организационных условий и гарантий для самореализации личности молодого человека; формирование здорового образа жизни, а также развитие и реализация потенциала молодежи.

В третьей главе «Развитие регионального образовательного пространства в условиях социальной неопределенности» представлены концепция развития образовательного пространства с учетом особенностей цивилизационного становления региона, научно-методическое обеспечение процесса проектирования и процедура прогнозирования траекторий его вероятностного развития на основе ретроспективного анализа цивилизационного становления региона, описание опыта реализации концепции в проектной деятельности педагогических коллективов.

Своеобразие регионального образовательного пространства определяется тем, что постижение его субъектами многомерности личности и ее свойства Мета-Я происходит в близкой событийной общности, так как актуализированные или создаваемые ими образовательные события содержат идеалы и способы преодоления напряженности жизни. В кризисные моменты деструктурирования социокультурной ситуацией

смыслов его деятельности педагог впервые осознает дефицит вероятностного вида опыта, который содержит понимание этих качеств, и нуждается в поддержке. Поскольку педагог не может создать в ученике того, чем он сам, пусть потенциально, не обладает, выявление многомерности себя, свойства Мета-Я в себе как проявлений отношения рефлексивного становится значимым образовательным событием для педагога. Овладению вероятностным видом опыта способствует включение диалогического понимания «желаемого русла развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в кризисные моменты жизнедеятельности. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности педагогов как проявление спонтанности педагогов и осуществляется в размышлении от образа к знаку и к смыслу желаемых тенденций образования. В этом заключается сущность концепции проектировании. Критериями овладения опытом являются интенция педагогов на коммуникацию как следствие кризисных явлений в образовательной практике (бифуркационные эффекты) и отображение коллективным педагогическим субъектом собственных выборов доступными ему или разработанными иными способами и средствами в реальном времени в его деятельности.

Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства создается региональным образом жизни, содержащим особенности жизненного пути человека, ценности и конфликтные области его жизнедеятельности, отображающиеся в образовании. Региональный образ жизни в связи с этим раскрывается культурным контекстом и отображается в образовании специфическим региональным заказом.

Таким образом, культурный контекст содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, детерминирующего активность педагогического и гражданского сообществ. Исходя из онтологического, аксиологического и праксиологического единства регионального образовательного пространства, оно предполагает внутреннюю, свойственную ему самому, природу целевых установок; напряженность в проявлениях формального и содержательного уровней способствует выявлению целевых установок коллективного педагогического субъекта как регионального сообщества учителей, преподавателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения направляемого развития системы образования.

Проблемы современного инновационного развития образования в России и регионах свидетельствуют о необходимости осмысления не только целевых установок, приоритетов и ценностей, но и принципов общественного развития, что является основой изменений во всех компонентах системы образования, в том числе в содержании образования, адекватных ему формах и методах обучения, воспитания, развития и социализации учащихся, выпускников, специалистов в инновационном управлении этой сложной системой.

Воспринимая принцип как систему отношений и использования объективных законов, в соответствии с которыми должна строиться и развиваться инновационная региональная система образования на основе гуманистического подхода, мы выделяем основы ранжирования принципов, включающих в себя принципы объективно развивающихся законов общественного развития в современных условиях; развития государственных, общественных, производственных, профессиональных, территориальных и прочих структур, вызванных общецивилиза-ционными факторами развития; вероятностной актуализации и периода обнаружения; субъектной активности; целости и сохраняющихся колебаний; эффекта бифуркаций; средового отражения; незавершенности. Данные принципы определяют концепцию развития регионального образовательного пространства.

Концепция развития регионального образовательного пространства предполагает комплекс взаимообусловленных процедур (обнаружение, научное сопровождение, процедура проектирования, прогнозирование на изменение) овладения учителями, преподавателями, педагогическими работниками вероятностным видом опыта.

Научно-методическое сопровождение процесса проектирования регионального образовательного пространства - это комплексная деятельность, которая, с одной стороны, обеспечивает аналитическое описание тенденций к проявлению субъектной активности носителей образования, с другой - выявляет выборы субъектов образования (как учителей, преподавателей, педагогических работников, так и косвенно зависящих от их результатов, например, работодателей и др.), выражающиеся в их субъективных ожиданиях. В концепции развития регионального образовательного пространства научно-методическое сопровождение определяет себя совокупностью виртуальных, мысленно возможных его образов, постигаемых вследствие обнаружения и формирования регионального образовательного пространства, а процедура его проектирования - совокупностью действий, осуществляемых для

выявления готовности субъектов социально-педагогической реальности к принятию обнаруженного образовательного события.

Процедура проектирования регионального образовательного пространства осуществляется как организация деятельности по пониманию событий образования и реализации предоставляемых ими возможностей.

Итак, проектирование регионального образовательного пространства, осуществляемое педагогами как комплексная деятельность, увеличивает разрешающую способность регионального образовательного пространства на развитие образовательной среды и состоит из трех фаз.

Первую фазу можно условно обозначить как информационно-прогностическую, направленную на осмысление социально-педагогической реальности в современном ее состоянии, а также аналитическое осмысление ее в контексте цивилизационного развития региона.

Процесс осмысления социально-педагогической реальности может быть организован в виде, как уже отмечалось выше, квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары), информационных форм (лекции, семинары, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (встречи участников различных социальных и гражданских институтов, представителей органов управления и др.).

Результатом должны стать прогноз развития регионального образовательного пространства и сформированность у представителей педагогического сообщества, участников образовательного сообщества и представителей общественности целевых установок, выбора вероятных траекторий развития образовательного пространства в виде моделей, концепций.

Вторая фаза может условно называться фазой вербального предъявления, направленной на создание условий для коллективного обсуждения моделей, концепций вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства.

Вербальное предъявление осмысленных социальными сообществами или отдельными его представителями может осуществляться в специально организованных формах научно-направленного осмысления: конференциях, симпозиумах, переговорных площадках, выступлениях в медиасредствах и др. Результатом данной фазы проектирования является, например, для представителей педагогического сообщества, осознание точек напряжения социально-педагогической реальности, в про-

цессе сопряжения мнений и выработке некоего коллективного представления о миссии образования в развивающемся социально-культурном пространстве, а также в открытии педагогом в себе многомерности и свойств Мета-Я личности.

Третью фазу проектирования можно условно назвать фазой включения в непосредственную проектную деятельность не только представителей педагогического сообщества, но и представителей гражданского сообщества региона. Данная фаза направлена на деятельную активизацию участников образовательного процесса с целью изменения траектории развития образовательного пространства региона. Это предполагает их участие в разработке вероятностных траекторий развития исследуемого феномена и может иметь два направления:

- социально-педагогическое проектирование, продуктом деятельности которой могут быть концепции развития различного уровня образовательных систем, проекты развития образовательных учреждений, проекты социального партнерства в образовании и др.;

- научно-педагогическое проектирование, продуктом которой, в первую очередь, педагогов, могут стать диссертационнные исследования, монографии, научно-методические разработки и др.

Первая фаза проектирования регионального образовательного пространства предполагает аналитическое осмысление социально-педагогической реальности на основе ретроспективного анализа развития региона, результатом которого должен стать прогноз развития его образовательного пространства.

Разработка и реализация процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства в естественных процессах самоорганизации коллективного педагогического субъекта и образования предполагает формулировку принципов. Принципы прогнозирования развития регионального образовательного пространства - это положения, которые определяют степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам. К ним относятся принцип целостности, системности, пересечения образовательных событий, реализации субъектной активности носителей образования. Согласно данным принципам, специфика прогнозирования развития регионального образовательного пространства состоит в учете ожиданий человека, обращенного к образованию, принятии вероятности образовательных событий, комплексности, понимании уникальности педагогических явлений, обогащающих образовательный опыт России. В этом контексте процедура прогнозирования развития регионального

образовательного пространства - это прогнозирование педагогами

смыслов их деятельности.

Итогом прогностической работы также является увеличение количества проявлений субъектной активности носителей образования, обладающих развивающим эффектом для регионального образовательного пространства.

В результате анализа развития регионального образовательного пространства и прогнозирования были представлены модели вероятностных траекторий развития в контексте цивилизационного подхода, на основе обобщения которых была сформулирована футуристическая модель его перспективного развития, заключающаяся в вероятностном проектировании образовательного пространства региона на основе идеи метаобразования, выходе на этнопедагогические модели в рамках ноосферной цивилизации, сутью которой является сочетание национального и наднационального в образовании.

Представленные модели развития регионального образовательного пространства являются основой осмысления социально-педагогической реальности субъектами образовательной деятельности. Процессу осмысления способствуют научно-практические конференции, круглые столы и другие формы коллективного обсуждения проблем образования. За период экспериментальной деятельности было проведено более сорока научно-практических конференций, около тридцати круглых столов и переговорных площадок разного уровня.

Деятельная активность в выборе вероятностных траекторий развития регионального пространства осуществляется в непосредственной проектной деятельности субъектов социально-педагогической реальности. В процессе эксперимента образовательными учреждениями разрабатывались два вида проектов: социально-педагогические - педагогическими коллективами создавались проекты развития своих образовательных учреждений, проекты социального партнерства и др.; научно-педагогические - преподавателями школ, ССУЗов, вузов проводились различного уровня научно-педагогические исследования, ставшие основой для некоторых диссертаций.

В заключении диссертации изложены основные выводы исследования.

1. Выделены методологические основания понимания социально-педагогической реальности в понятийном поле гуманистической педагогики, сутью которой выступают отношения рефлексивного педагога, развивающегося человека и общества в парадигме со-бытийности образовательного процесса гуманитарной педагогики.

2. Установлено, что под образовательным пространством понимается педагогическая реальность - как со-бытие субъектов образовательного процесса, в котором постигается новое (ранее не востребованное) качество человека и общества, многомерность личности и ее свойства Мета-Я, как нечто присущее человеку в его взаимодействии с напряженностью жизни.

3. Проведенное исследование позволило описать региональное образовательное пространство, представляющее собой разновидность сложно организованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д.

Вместе с тем для целостного отражения сущностных процессов и закономерностей, обусловливающих особенности развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода, необходимо рассматривать данный феномен педагогической реальности с двух позиций: его географического, а также гуманитарного осмысления.

4. Цивилизационный подход к изучению процесса развития регионального образовательного пространства, примененный в нашем исследовании, способствовал рассмотрению динамики педагогических явлений с учетом специфики ядерных социальных образцов, присущих различным цивилизационным этапам общественного развития, создал возможность для анализа собственно педагогических феноменов в контексте предельно широких социально-экономических и культурно-исторических процессов.

Данный подход позволил дать целостную интерпретацию развития регионального образовательного пространства, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Антропоцентрированность и культу-росообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенный к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия.

5. Применение цивилизационного подхода в ходе исследования процесса развития регионального образовательного пространства Бурятии позволило выявить его специфику в выделенные в соответствии с логикой исследования цивилизационные стадии. Особенности развития образовательного пространства, интерпретированные в историко-культурном контексте, явились основой рефлексивного анализа, прогнозирования и проектирования его развития.

6. Результатом исследования является концепция проектирования развития регионального образовательного пространства, логика реализации которой приводит коллективный педагогический субъект к разработке концептуальных проектов, отображающих его самого в составе принятых им педагогических решений, свидетельствующих о специфике развития образования в локальных регионах или регионах со сходными социальными условиями.

7. Как показало исследование, процесс проектирования регионального образовательного пространства состоит из трех взаимообусловленных фаз: 1) информационно-прогностической, направленной на информационное обеспечение проектной деятельности, а также на прогнозирование вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства; 2) вербального предъявления, предполагающего коллективное обсуждение идей; 3) включения в процесс непосредственного участия в проектировании регионального образовательного пространства в двух видах: а) социально-педагогического проектирования; б) научно-педагогического проектирования.

Основные публикации по теме диссертации

Монографии

1. Маланов И.А. Проблемы перестройки школы в малых селах Бурятии. [Текст]: монография / И.А. Маланов, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова, Н.Б. Дондобон. - Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1992.-2,9 печ. л. (в т.ч. автора 0,8 печ. л.)

2. Маланов И.А. Малое село Бурятии: школа, интеллектуальное и физическое развитие детей /опыт социологического и социопсихологического изучения [Текст]: монография / И.А. Маланов, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова, Н.Б. Дондобон. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО АН СССР, 1993. 81 с. ISBN - 4,76 печ. л. (в т.ч. автора 1,61 печ. л.).

3. Маланов И.А. Бурятское музыкальное искусство как средство формирования эстетической культуры младших школьников [Текст]: монография / И.А. Маланов, Т.Б. Будаева. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. 148 с.

- 9,2 печ. л. (в т.ч. автора 4,3 печ. л.).

4. Маланов И.А. Педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников к экологии в аспекте совершенствования естественно - научного образования [Текст]: монография / И.А. Маланов, Т.А. Бадлуева. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2004. - 88 с. - 5,2 печ. л. (в т.ч. автора 3,2 печ. л.).

5. Маланов И.А. Обусинская средняя школа как модель бурятской национальной школы [Текст]: монография / И.А. Маланов, В.М. Мантыков. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. - 10,8 печ. л. (в т.ч. автора 4,1 печ. л.).

6. Маланов И.А. Становление регионального центра непрерывного образования в условиях социального партнерства [Текст]: монография / И.А. Маланов, A.A. Воробьев. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. - 11,49 печ. л. (в т.ч. автора 6,8 печ. л.).

7. Маланов И.А. Развитие регионального образовательного пространства Бурятии в современных социально-культурных условиях [Текст]: монография / И.А. Маланов. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2012.

Статьи в рецензируемых научных изданиях

8. Маланов И.А. Некоторые подходы к определению содержания образования в национальной школе [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2000. С.47-58.

9. Маланов И.А. Знакомство учащихся с бурятскими народными способами измерения времени на уроках математики [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2002. С.73-79.

10. Маланов И.А. Народные традиции как основа экологического воспитания школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2002. С.79-90.

11. Маланов И.А. Этническое воспитание школьников в процессе использования бурятских народных задач в обучении математики в национальных школах [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2002. С.90-97.

12. Маланов И.А. Проблемы содержания и организации учебно-исследовательской деятельности школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.И. Голавская // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2002. С. 179-182.

13. Маланов И.А. Развитие духовной культуры личности как приоритетная задача образования в Байкальском регионе [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2005. С. 121-129.

14. Маланов И.А. Формирование эстетической культуры школьников

средствами бурятского музыкального искусства. [Текст]: статья / И.А. Ма-ланов, Т.Б. Будаева // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2006. С. 224-235.

15.Маланов И.А. Литературное краеведение как способ формирования творческих способностей учащихся сельской национальной школы [Текст]: статья / И.А. Маланов, H.H. Балданова // Вестник БГУ. Вып. 1. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2007. С. 3-9.

16. Маланов И.А. Принципы и подходы к моделированию содержания национально-регионального компонента образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Вып. 1. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2009. С. 64-68.

17. Маланов И.А. Опыт регионализации содержания вузовского образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. Педагогика. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2010. С. 95-98.

18. Маланов И.А. Становление образовательного пространства в Бурятии с XVIII до начала XX в. [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Вып. 1. Педагогика. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2011. С. 17-23.

19. Маланов И.А. Особенности развития образовательного пространства Бурятии с конца XIX-начала XX века по настоящее время [Текст]: статья / И.А. Маланов Н Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. № 1 (4). - Тольятти, 2011. С.113-118.

20. Маланов И.А. Особенности развития регионального образовательного пространства в современных социокультурных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов, В.А. Балханов // Вестник БГУ. Вып. 1. Педагогика. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2012. С. 32-39.

21 Маланов И.А. Образовательное пространство Бурятии в контексте цивилизационного развития [Текст]: статья / И.А. Маланов // Гуманитарный вектор Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Сер. Педагогика и психология. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2012. -№ 1 (29). С. 97-100.

22. Маланов И.А. Специфика развития регионального образовательного пространства в современных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2012. - № 5 (46). С. 59-63.

23. Маланов И.А. Особенности образовательного пространства бурят-монгольской кочевой цивилизации [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. - Тольятти, 2012. № 1 (8). С.208-210.

24. Маланов И.А. Влияние кочевого образа жизни бурят-монголов на становление образовательного пространства [Текст]: статья / И.А. Маланов И Вестник БГУ. Спецвып. №2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2012. С. 418-429.

Статьи в зарубежных изданиях

25.Маланов И. А. Моделирование содержания национально-регионального компонента как фактор сохранения национально-культурной самобытности народа. [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник Карагандинского госуниверситета. Сер. Педагогика. - Караганда, 2009. №3. С.70-74 [Рекомендован ВАК Казахстана].

26. Маланов И.А. Номадизм как фактор становления образовательного пространства бурят-монгольской кочевой цивилизации / Materiály VIII mezinárodní védecko-praktická konference «Dny védy - 2012».

- Dil 29. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o

- 88 stran. - С.35-42 ISBN 978-966-8736-05-6

Учебные и методические пособия

27. Маланов И.А. Программа спецкурса «Народная педагогика»: учеб.-метод. пособие [Текст] / И.А. Маланов. - Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1993. -19 с. (1,2 печ. л.).

28. Маланов И.А. Аттестационный профессионально-педагогический портфель выпускника классического университета [Текст]: уч.-метод, пособие / И.А. Маланов, Н.В. Языкова, В.И. Ваганова - Улан-Удэ: БГУ, 2005. 138 с. (8,9 печ. л.).

29. Маланов И.А. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов профессионального колледжа [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006 (6 печ. л.).

30. Маланов И.А. Проблемы перестройки школы в малых селах Бурятии /Некоторые итоги социологического и психологического изучения малого села и его школы/ [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон, Ю.Б. Рандалов, Э.О. Доболова. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО АН СССР, 1992. 49 с. (3 печ. л.)

31. Маланов И.А. Методические рекомендации по подготовке курсовых и дипломных работ: для студентов ФНО [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов. - Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1995. 24 с. (1,4 печ. л.)

32. Маланов И.А. Изучение личности учителя начальных классов в условиях малых сел (диагностические материалы) [Текст]: уч.-метод. пособие / И.А.Маланов, Н.Б. Дондубон. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО АН СССР, 1991.16 с.

33. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 030201 - политология. Преподаватель обществоз-нания / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 181 с. (10,5 печ. л., с. 68-83; 33-44).

34. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподава-

тель». Специальность 031001 - филология. Преподаватель бурятского языка и литературы / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып.2. 180 с. (10,5 печ. л., с. 34-45; 72-87).

35. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель» Специальность 020201 - биология. Преподаватель биологии / под. ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 170 с. (9,2 печ. л., с.33-44; 71-86).

36. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 020101 - химия. Преподаватель химии / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2.-155 с. (8 печ. л., с. 33-44; 70-84).

37. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 030501 - юриспруденция. Преподаватель правоведения / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 169 с. (9 печ. л., с. 33-44; 69-83).

38. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 010101 - математика. Преподаватель математики / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 158 с. (9 печ. л., с. 33-44; 70-84).

39. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 010701 - филология. Преподаватель иностранных языков / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 180 с. (9,2 печ. л., с. 33-44; 70-84).

40. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 020401 - география. Преподаватель географии / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 160 с. (9 печ. л, с. 35-45; 70-87).

41. Программы профессионально-педагогической подготовки студентов классического университета. Дополнительная квалификация «Преподаватель». Специальность 030401 - история. Преподаватель истории / под ред. Н.В. Языковой. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2005. Вып. 2. 162 с. (8,8 печ. л., с. 3344; 69-83).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов

42.Маланов И.А. Особенности развития детей в условиях малых сел Бурятии [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон // Актуальные проблемы начального обучения. - Улан-Удэ: БГПИ, 1993. - С.31-43 (1,9

печ. л.)

43.Маланов И.А. Роль спецкурса «Народная педагогика» в профессиональной подготовке учителя начальных классов [Текст]: статья / И.А. Ма-ланов // Этнопсихология и этнопедагогика в школах Восточной Сибири: материалы науч.-практ. конф. школьных психол. Вост. Сиб. Ч. 1. — Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1994. С.113-116 (0,2 печ. л.).

44.Маланов И.А. Система многоуровнего непрерывного педагогического образования [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон // Высшее образование в Бурятии: история, современность, перспективы. 4.1. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1996. С.108-111 (0,2 печ. л.)

45. Маланов И.А. Воспитание и образование детей в условиях комплексного воздействия соц. институтов села [Текст]: статья / И.А. Маланов // Проблемы детства в Бурятии: состояние и перспективы: сб. ст. — Улан-Удэ: Мин-во социальной защиты РБ, 1996. С.54-57 (0,2 печ. л.).

46. Маланов И.А. Этическое развитие детей в условиях сельской школы [Текст]: статья / И.А. Маланов // Социальная защита детей в современных условиях. - Улан-Удэ, 1996. С. 26-29 (0,2 печ. л.)

47. Маланов И.А. Непрерывное педагогическое образование в условиях интеграции ССУЗа и вуза [Текст]: статья / И.А. Маланов // Совершенствование педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в современных условиях. - Улан-Удэ, 1997. - С.11-17 (0,3 печ. л.)

48. Маланов И.А. Развитие детей в условиях интегративного воздействия социальных институтов села. [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон // Возрождение традиционных культур народов Бурятии. -Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 1998. - С.81-86 (0,3 печ. л.)

49. Маланов И.А. Подготовка учителя начальных классов в современных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов // Актуальные вопросы заочной формы подготовки учителя начальных классов. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. С.5-12 (0,4 печ. л.)

50. Маланов И.А. Многоступенчатая система подготовки педагогов дошкольного и начального образования в условиях интеграции ССУЗа и вуза [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Б. Дондубон//Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. С.3-8 (0,4 печ. л.)

51. Маланов И.А. Проблемы и перспективы развития национальной школы на современном этапе. [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. 7: Педагогика. Вып. 5. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2000. С.11-22 (0,7 печ. л.).

52. Маланов И.А. О сущности и содержании патриотического воспитания [Текст]: статья / И.А. Маланов //Теория и практика современного образования в РБ. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. С.143-147 (0,3 печ. л.).

53. Маланов И.А. Некоторые подходы к определению содержания образования национальной школы [Текст]: статья / И.А. Маланов //Вестник

БГУ. Сер. 7. Педагогика. Вып.7. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001. С. 47-58 (0,7 печ. л.).

54.Маланов И.А. Интеграция социальных институтов села как фактор социализации личности [Текст]: статья / И.А. Маланов // Актуальные проблемы воспитания учащихся в школах Бурятии. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2001. С.36-46.

55. Маланов И.А. Особенности организации внеучебной деятельности учащихся в бурятской национальной школе [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сельская общеобразовательная школа в условиях преобразования общества. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2001. С. 67-89 (1,3 печ. л.).

56. Маланов И.А. Знакомство учащихся с бурятскими народными способами измерения времени на уроках математики [Текст]: статья / И.А. Маланов, Л.Д. Дугаржапова // Вестник БГУ. Сер. 7: Педагогика. Вып. 8. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. С.73-79 (0,3 печ. л.).

57. Маланов И.А. Народные традиции как основа современного экологического воспитания [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. 7. Педагогика. Вып. 8. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002. С. 79-90 (0,7 печ. л.).

58 Маланов И.А. Неопределенное уравнение в бурятских народных задачах [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Сер. 7. Педагогика.

Вып. 8. 2002. С. 90-97. (0,4 печ. л.)

59. Маланов И.А. Особенности содержания и организации научно-исследовательской деятельности учащихся профессионального образовательного учреждения [Текст]: статья / И.А. Маланов // Гуманизация и гуманитаризация образования в системе НПО. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2002. С. 81-87 (0,3 печ. л.)

60. Маланов И.А. Роль университетского комплекса ВСГТУ в создании системы непрерывного профессионального образования в Бурятии [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.Ю. Горбунова [Текст] // Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002.

С.50-54 (0,2 печ. л.).

61. Маланов И.А. Проблемы содержания организации учебно-исследовательской деятельности учащихся [Текст]: статья / И.А. Маланов, Н.И. Голавская // Вестник БГУ. 2002. Сер. 7. Педагогика. Вып. 9. С. 179189.

62. Маланов И.А. Становление педагогической культуры в современном культурно-образовательном пространстве [Текст]: статья / И.А. Маланов / Личностно-ориентированный подход в современном образовании //

Вестник. 2002. С. 10-18 (0,3 печ. л.)

63 Маланов И.А. Педагогическая культура в контексте личностно-ориентированного образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Формирование общей и профессиональной культуры будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования. - Улан-Удэ: Изд-во

БГСХА им. В .Р. Филиппова, 2002. С.5-12 (0,4 печ. л.).

64. Маланов И.А. Состояние и проблемы развития духовно-творческого потенциала личности младшего школьника в процессе эстетической деятельности [Текст]: статья / И.А. Маланов // Развитие образовательных учреждений в Восточной Сибири: теория и практика. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. С. 112-119 (0,4 печ. л.).

65. Маланов И.А. Организация научно-исследовательской работы студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Профессиональное становление будущего специалиста в контексте модернизации образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003. 4.1. С. 141-147 (0,3 печ. л.).

66. Маланов И.А. Развитие творческого потенциала личности будущего учителя начальных классов [Текст]: статья / И.А. Маланов //Профессиональное становление будущего специалиста в контексте модернизации образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003. Ч. 2. С. 105-112 (0,3 печ. л.)

67. Маланов И.А. Роль исследовательской деятельности в развитии профессиональной компетентности будущего педагога [Текст]: статья / И.А. Маланов // Профессиональная компетентность педагога в условиях модернизации профессионального образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003. С. 89-101 (0,6 печ. л.)

68. Маланов И.А. Развитие общей культуры учащихся НПО в процессе учебной деятельности [Текст]: статья / И.А. Маланов // Начальное профессиональное образование как фактор социализации сельской молодежи. — Улан-Удэ: Изд-во БГСХА им. В.Р. Филиппова, 2003. С. 12-19 (0,3 печ. л.).

69. Маланов И.А. Нравственное воспитание в традиционной культуре бурятского народа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Развитие личности школьника в условиях поликультурного образовательного пространства Байкальского региона. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2003. Ч. 1. С. 128-136 (0,6 печ. л.)

70. Маланов И.А. Аксиологический подход к решению проблемы профессионально-личностного саморазвития учителя [Текст]: статья / И.А. Маланов // Развитие личности школьника в условиях поликультурного образовательного пространства Байкальского региона. - Улан-Удэ: Бэлиг,

2003. Ч. 1. С.138-146 (0,7 печ. л.).

71. Маланов И.А. Гуманистически-ориентированное образование как фактор повышения качества подготовки специалистов [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация. - Улан-Удэ, Изд-во БГУ,

2004. Ч. 1. С.67-74 (0,3 печ. л.)

72. Маланов И.А. Теоретические основы реализации личностно-ориентированного подхода в воспитании школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов // Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2004. С. 66-72 (0,2 печ. л.)

73. Маланов И.А. Социально-исторические аспекты развития Барагхан-

ской средней школы [Текст]: статья / И.А. Маланов // Школа как системообразующий фактор устойчивого развития сельского сообщества. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2004. Ч. 1. С. 3-15 (1,2 печ. л.).

74. Маланов И.А. Система научно-исследовательской работы студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Творческая и научно-исследовательская деятельность как фактор формирования профессиональной компетентности будущего педагога. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2004. С. 16-20 (0,2 печ. л.).

75. Маланов И.А. Развитие духовной культуры личности как приоритетная задача современного образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник Бурятского госуниверситета. Сер. 7. Педагогика. 2005. С. 63-71.

76. Маланов И.А. Это не просто учитель [Текст]: статья / И.А. Маланов // Народное образование. 2006. -№12. С. 36-39.

77. Маланов И.А. Образование, воспитание и самоопределение личности в условиях социально-культурных трансформаций [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской междунар. конф. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. Ч. 1. С.38-44.

78. Маланов И.А. Музыкальный фольклор как средство приобщения личности к этнической культуре [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация: материалы Второй Байкальской Междунар. конф. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006.4.2. С.75-79.

79. Маланов И.А. Особенности воспитания личности современного специалиста в условиях ССУЗа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Совершенствование содержания, технологии воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. -Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. С.24-31.

80. Маланов И.А. Самостоятельная работа как средство воспитания профессиональных качеств у студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Совершенствование содержания, технологии воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. С.69-78.

81. Маланов И.А. Сущность, содержание и организация самостоятельной работы студентов колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов //Самостоятельная работа студентов как фактор становления профессиональной компетентности будущего специалиста. - Улан-Удэ: Изд-во БФКК, 2006. С. 16-29.

82. Маланов И.А. Особенности организации НИРС в условиях профессионального колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Самостоятельная работа студентов как фактор становления профессионального компетентности будущего специалиста. - Улан-Удэ: Изд-во БФКК. С. 203-212.

83.Маланов И.А. Стратегия воспитательной работы в современном вузе: гуманистическая или маркетинговая [Текст]: статья / И.А. Маланов // Роль и значение воспитательной работы в вузе: материалы регион, науч,-практ конф. - Улан-Удэ: Изд-во БГСХА, 2006. С. 3-11.

84.Маланов И.А. Актуальные проблемы содержания и организации воспитательной работы в вузе [Текст]: статья / И.А. Маланов //Актуальные вопросы воспитательной работы в условиях вуза: материалы третьей межрегион. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2006. С.7-14.

85. Маланов И.А. Профилизация школы: концептуальные подходы, проблемы и решения [Текст]: статья / И.А. Маланов // Современные технологии обучения и воспитания: материалы регион, науч.-практ. конф. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. С. 18-26.

86. Маланов И.А. Компетентностный подход в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования [Текст]: статья / И.А. Маланов // Компетентностный подход как фактор повышения профессионального образования. - Улан-Удэ: Бэ-лиг, 2007. С. 6-13.

87. Маланов И.А. Формирование научно-исследовательской компетентности у студентов педагогического колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Компетентностный подход как фактор повышения профессионального образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2007. С. 64-71.

88. Маланов И.А. Реализация компетентностного подхода в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа [Текст]: статья / И.А. Маланов // Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе среднего профессионального образования. - Улан-Удэ: Бэлиг, 2007. С. 19-26.

89. Маланов И.А. Развитие коммуникативной компетентности у студентов колледжа в процессе педагогической практики [Текст]: статья / И.А. Маланов // Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов в системе среднего профессионального образования. — Улан-Удэ: Бэлиг, 2007. С. 43-52.

90. Маланов И.А. Проблема профессионального самоопределения школьников в условиях Байкальского региона [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сборник материалов II Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 ноября 2008 г.). -М.: Изд-во МЭСИ, 2008. С.170-179.

91. Маланов И.А. Профессиональное самоопределение школьников в условиях педагогического класса [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сборник материалов II Всерос. науч.-практ. конф. (11-12 ноября 2008 г.). - М.: Изд-во МЭСИ, 2008.

92. Маланов И.А. Роль средств массовой информации в формировании мировоззрения школьников [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сборник материалов Всерос. науч.-практ. конф. (15-16 мая 2009 г.). - Новосибирск: Изд-во НПГУ, 2009. С. 106-112.

93. Маланов И.А. Семья в современном образовательном пространстве [Текст]: статья / И.А. Маланов // Сборник материалов Всерос. науч.-практ. конф. (15-16 мая 2009 г.). - Новосибирск: Изд-во ИПГУ, 2009. С. 64-72.

94. Маланов И.А. Образовательное пространство РБ в современных со-

циально-культурных условиях [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация: материалы междунар. науч. конф. (3-5 июля 2009 г.). -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. С.126-132.

95. Маланов И.А. Развитие личности в условиях взаимодействия социальных институтов [Текст]: статья / И.А. Маланов // Вестник БГУ. Вып. 1. Педагогика. 2009. С. 87-92.

96. Маланов И.А. Развитие познавательной самостоятельности личности в условиях глобальных перемен современного общества [Текст]: статья / И.А. Маланов // Образование и глобализация: материалы III Байкальской междунар. науч. конф. (1-4 июля 2009 г.). - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. 4.1. С181-184.

97. Маланов И.А. Этнорегиональные факторы в становлении образовательного пространства Бурятии [Текст]: статья /И.А. Маланов // Традиционная культура малочисленных народов как фактор становления и социализации личности: материалы науч.-практ. конф. с междунар. участием. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, госуниверситета, 2011. С. 20-23.

98. Маланов И.А. Значение интерактивных технологий обучения в профессиональной подготовке современных специалистов [Текст]: статья /И.А. Маланов // Современное технологическое образование: проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Бэ-лиг, 2011. С.115-118.

99. Маланов И.А. Этнокультурные особенности становления образовательного пространства Байкальского региона [Текст]: статья / И.А. Маланов // Этнокультурное образование в Байкальском регионе. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2011. С. 114-122.

100. Маланов И.А. Дорогой мой человек [Текст]: статья / И.А. Маланов // Грани таланта ученого: к 90-летию академика П.Р. Атутова: сб. ст. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2011. С. 78-92.

101. Маланов И.А. Интерактивные технологии в профессиональной подготовке будущих специалистов [Текст]: статья / И.А. Маланов // Новая философия образования: традиции и современность. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2011. С. 66-73.

Подписано в печать Формат 60 х 84 1/16. Усл. печ. л. 2,7. Тираж 100. Заказ 103.

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г.Улан-Удэ, ул.Смолина, 24 а. E-mail: riobsu@gmail.com

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маланов, Иннокентий Александрович, 2012 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития регионального образовательного пространства.

1.1. Методологические основания анализа современной социально-педагогической реальности.

1.2. Сущность понятия «образовательное пространство» в педагогической науке и практике.

1.3. Региональное образовательное пространство как социально-педагогический феномен.

1.4. Цивилизационный подход в исследовании процесса развития социально-педагогической реальности.

Выводы по первой главе.

Глава И. Развитие регионального образовательного пространства Бурятии ^ ^ в свете цивилизационного подхода.

2.1. Образовательное пространство Бурятии в традиционный период цивилиза- ^^ ционного развития.

2.1.1. Специфика образовательного пространства в условиях кочевого образа ^ ^ жизни до начала XVIII в.

2.1.2. Образовательное пространство Бурятии в условиях оседлого образа жизни (XVIII - конец XIXвв.).

2.2. Региональное образовательное пространство в индустриальный период ^^ цивилизационного развития Бурятии (XX в.).

2.3. Состояние образовательного пространства России и Бурятии в постинду- ^^ стриальный период цивилизационного развития.

2.3.1. Проблемы развития образовательного пространства России и Бурятии ^ в конце XX в.

2.3.2. Влияние общецивилизационных процессов на развитие регионального об- ^^ разовательного пространства в России и Бурятии в начале XXI в.

Выводы по второй главе.

Глава III. Развитие регионального образовательного пространства в совре- 266 менных социально-культурных условиях.

3.1. Концепция развития образовательного пространства региона в контексте ^^ цивилизационного подхода.

3.2. Научно-методическое обеспечение процессов проектирования и прогнози- ^^ рования развития регионального образовательного пространства.

3.3. Прогнозирование развития образовательного пространства региона на основе ретроспективного анализа его цивилизационного развития.

3.4. Описание опыта реализации концепции развития регионального образова- ^у тельного пространства в деятельности педагогических коллективов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Гуманитаризация образования в современных условиях стимулирует осмысление образовательных процессов на методологическом уровне и научное обоснование явлений, происходящих в современном образовании. Одним из таких, явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

Проблема определения сущности понятия «образовательное пространство» является предметом междисциплинарных исследований, выходящих за пределы общей теории образования, поэтому для изучения данного феномена необходимо обращение к разным отраслям знания и прежде всего к философии. Фундаментальным основанием для нашего исследования явились труды классиков философии Сократа, Платона, Аристотеля, А. Августина, Ф. Ак-винского, М. Монтеня, Ф. Рабле, Дж. Локка.

В качестве историко-философской традиции исследования изучаемого феномена образования были взяты основные положения Гегеля, Г.-Г. Гада-мера, М. Хайдеггера, М. Шелера, М. Фуко, Дж. Дьюи, М. Бубера.

Осмысление образовательного пространства в русской философии отражено в работах H.A. Бердяева, В.В. Розанова, И.А. Ильина, В.В. Зеньков-ского, Н.О. Лосского, труды которых во многой определили направление научно-педагогических исследований. На их основе предприняты попытки выявить сущность научного феномена «образовательное пространство», который нашел отражение в работах З.И. Батюкова, М.Я. Виленского, Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, Е.В. Мещерякова, Я.А. Пономарева, И.Г. Шендрика и др.

Для нашего исследования определяющими явились работы В.В. Нали-мова, обосновывающие вероятностно-ориентированную философию, Е.П. Белозерцева об образовании как историко- .и социокультурном феномене в связи с возможностыр выхода за пределы классической реальности, а также O.A. Леоновой о со-бытийной сущности образовательного пространства.

В условиях перехода отечественного образования от традиционной к гуманистической парадигме особое значение приобретает регионализация российской системы образования, ее освобождение от излишней централизации, усиление национальных и региональных компонентов его содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей человека в свободном,выборе образовательных и профессионально-образовательных программ, востребованных в условиях конкретного региона.

Изучение исследователями разнообразных образовательных процессов, происходящих в современной педагогической реальности на региональном / уровне, способствовало разработке научных основ становления системы образования, адекватной потребностям обучающихся и специфике конкретного региона; выявлению дефиниций таких понятий, как «региональное образовательное пространство», «поликультурное образовательное пространство», «воспитательное пространство»; обоснованию принципов исследования проблем регионализации образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская. Д.В. Григорьев, А .Я. Данилюк, Г. Д. Дмитриев, A.M. Новиков, JI.JI. Редько, В.В. Сериков, JI.JI. Супрунова, В.К. Шаповалов,-З.Б. Цаллагова, Е.М. Чумичева).

Комплексным основанием, адекватно отражающим новую социально-педагогическую реальность при приоритетной проблеме транзитивности образования в контексте современных проблем глобалистики, становится циви-лизационная парадигма образования.

Транзитивность образования в данном контексте обозначает соединимость главного - цивилизацйонного основания со всеми последующими параметрами образования в их связи между собой, то есть цивилизационного и

I И } I , 1 ( 5 социокультурного, ^последовательно их с антропологическим, гуманистическим, информационным, инновационным, синергетическим.

Цивилизационная парадигма транзитивной потенциальности образова ния включает противоречия, существующие в современном мире в образовании, создавая теоретико-методологические основания для формирования новых взглядов на уже известные философские категории, позволяющие по-новому увидеть феномен образования как фундаментальность единства ци-вилизационной и культурной компоненты; осмыслить разрыв между ними; показать, что в предельном синтезе духовной деятельности цивилизационная парадигма образования рассматривается как совокупность системообразующих идей и принципов, являющихся теоретико-методологическими и мировоззренческими основами образовательной теории и практики, и вследствие этого определяющих путь развития человечества.

В исследованиях, посвященных реализации цивилизационного подхода к изучению проблем образования, недостаточно представлены работы по осмыслению регионального образовательного пространства именно с позиций цивилизационного подхода.

Вместе с тем территориальная и социальная стратификации общества привели к тому, что доступность людей к качественному образованию стала измеряться близостью или отдаленностью -территорий от центра, но в то же время актуализировала резервы территорий, в составе которых образовательная среда заняла ключевое место. Имея в качестве стратегии выживания ее обогащение, региональные сообщества предельно остро осознали ее исчерпанность (Е.М. Кокорев, Ю.М. Краковский, И.А. Крутий, А.Ю. Согомонов). Это обусловило субъектную активность носителей образования, направленную на выявление целевых установок, неразработанность которых в педагогической науке затрудняла обоснование тех или иных стратегий развития образования, востребованных субъектами образования в региональных условиях.

Остроту социальным проблемам придавали смена ориентира «образование на всю жизнь» на ориентир «образование через всю жизнь», появление государственного и .негосударственного секторов образования, изменение статусов учебных заведений, во многих регионах не всегда обоснованное вхождение в региональное образовательное пространство частично представленных систем образования центральных районов страны и др., что привело к попыткам отказаться от образования как духовного воспроизводства, изменяя представления людей о его сущности и роли в их жизни. Тем не менее в отдаленных регионах образование стало выполнять задающую функцию, однако принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства оставались неясными, поскольку педагогическая наука не располагала достаточным опытом их обоснования.

Таким образом, существует социальная потребность в понимании особого состояния системы образования, его вероятностного развития и как следствие социальный заказ педагогической науке о научном обосновании новых явлений педагогической реальности, отражающих изменение роли человека в образовании.

Вместе с тем в регионах идет активный поиск направлений развития и проектирования территориальных образовательных систем, что делает актуальным изучение образовательных проблем в связи с культурой и цивилизацией, которые рассматриваются как близкие, но не однозначные по содержанию процессы, связанные через менталитет, формируемый образованием, с культурой, обусловливающей цивилизационные процессы. Это нашло отражение в трудах Н.Т. Абрамовой, Н.В. Наливайко, Л.Г. Сандаковой и др.

Таким образом, .проведенный анализ научной литературы, а также изучение практики развития образовательной системы позволили выделить комплекс противоречий между:

- тенденциями гуманизации общества в постиндустриальный период его развития и недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов к осмыслению педагогической реальности с позиций гуманистических идей;

- доминирующими в педагогике представлениями об образовательном пространстве как организационно-технологической системе и необходимостью определения его сущности с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода;

- существующей тенденцией рассмотрения в науке регионального пространства как части социально-культурного и финансово-экономического пространства России и потребностью глубокого изучения закономерностей становления регионального образовательного пространства как части социально-культурного пространства региона;

- значимостью концептуального обоснования модернизации регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов и существующей практикой его развития на основе формационного и территориального подходов.

Вышесказанное определило проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос: «Каким образом может быть осмыслено развитие регионального образовательного пространства с точки зрения цивилизационного, гуманитарно-рефлексивного подходов, которое позволит обосновать теоретико-методологические принципы его развития ?».

Цель исследования: разработать и обосновать концепцию развития регионального образовательного пространства с позиций цивилизационного подхода.

Объект исследования: региональное образовательное пространство.

Предмет исследования: процесс развития образовательного пространства региона на основе цивилизационного подхода.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что концепция развития регионального образовательного пространства должна стать действенным фактором его ^эффективного и изменения мышления субъектов педагогической реальности совершенствования в соответствии с идеями гуманистической стратегии, если:

- социально-педагогическая реальность будет пониматься как социально-культурное пространство, отражающее событийную сущность педагогической действительности, и предполагающее рефлексивно - гуманистическое его осмысление, обусловленное методологическими основаниями современной педагогики;

- региональное образовательное пространство будет рассматриваться как саморазвивающаяся социально-педагогическая реальность, становление которой обусловлено спецификой конкретного региона, его традициями, культурой, этнической и конфессиональной структурой социальной действительности;

- в ходе исследования становления и развития регионального образовательного пространства будет использован цивйлизационный подход, позволяющий рассмотреть генезис изучаемого педагогического феномена с учетом социально-экономических и культурно-исторических процессов цивилизационного развития региона;

- осознание целевых установок развития регионального образовательного пространства будет основано на осмыслении коллективным педагогическим субъектом социально-педагогической реальности и понимания им необходимости определения вектора его. развития;

- принципы, цели, задачи, компоненты концепции инновационного становления регионального образовательного пространства будут направлены на выявление траектории его вероятностного развития;

- будут выявлены и обоснованы принципиальные исходные положения научно-методического обеспечения процедуры проектирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства;

-реализация концепции развития регионального образовательного пространства через проектно-исследовательскую и прогностическую деятельность будет способствовать повышению научно-педагогического потенциала педагогов, а также саморазвитию педагогических коллективов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить методологические основания исследования процесса становления и развития регионального образовательного пространства как исто-рико-педагогического феномена.

3. Раскрыть потенциал цивилизационного подхода в исследовании педагогических процессов и явлений.

5. Обосновать концепцию проектирования и процедуру прогнозирования развития регионального образовательного пространства в контексте цивилизационного подхода и процедуры его проектирования и прогнозирования.

7. Охарактеризовать опыт реализации концепции развития регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов.

Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (Т. С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости в их диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф.А. Анзя-тов, А.Н. Антонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, H.H. Моисеев, A.M. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яковец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зедетков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов и др.); концепции проектирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Баторо-ев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения концептуальных альтернатив (JI. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, И.Т. Фролов); концепции гуманистической природы педагогического процесса (В .И. Додо-нов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.).

Кроме того, методология данного исследования основывалась на современных подходах к исследованию историко-педагогического процесса: ци-вилизационном (И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов), парадигмальном (М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическом (В.И. Додонов, З.И. Равкин), традиционно-рефлексивном (Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов) и основных положениях методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова).

При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, А.П. Валицкой, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краев-ским, О.Г. Прикотом и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связь образования и культуры, а также целостное педагогическое пространство, его модификаций в различные историко-педагогические периоды.

Джуринский, Э.Д. Днепров, В.Г, Кинелев, Л.Ф. Колесников, Т.Д. Клячко,

Н.П. Пищулин и др.), структуре и содержании образовательного пространства (Б.А. Мясников, К.А. Сергеев, И.К. Шалаев и др.); принципах научного проектирования и теоретических аспектах построения пространственных информационных моделей (A.M. Берлянт, В.М. Вейцман, М.В. Панаскж, A.M. Трофимов, В.Я. Цветков и др.), методах и условиях оптимизации территориальной структуры образовательного пространства (М.П. Гурьянова, В.А. Жамин, A.B. Егорова, A.A. Танцев, Ю.К. Чернова, Ш.З. Шугаибов и др.); об основах и технологиях инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. Пригожий, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.); аксиологическом, деятельностном и личностном подходах в образовании (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Э.М. Никитин, Н.С. Розов. В.В. Сериков и др.); теории педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.); проблемах прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П.- Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, и др.).

Условием достижения цели, проверки выдвинутых гипотетических положений и решения поставленных задач послужило использование системы методов исследования, взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга, выбор которых определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных цели и задач, а также эмпирической базой работы. Ведущими методами исследования стали системный, тематический, сравнительно-сопоставительный методы анализа, обеспечившие системнокомплексный характер исследования. Особое внимание уделялось использованию контент-анализа в целях выяснения качественного состояния педагогических явлений. Применялись методы прямого, косвенного, включенного наблюдения для выявления общих и отличительных особенностей готовности субъектов социально-педагогической реальности к смысловой деятельности. Использовались социологические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа в целях выявления понимания субъектами образовательных событий. Особое внимание уделялось праксиметрическим методам (обобщение опыта, анализ продуктов деятельности педагогов), позволявшим предупреждать моменты разногласий в прогнозировании развития регионального образовательного пространства.

Экспериментальной базой исследования явились сельские общеобразовательные школы и ССУЗы Республики Бурятия и г. Улан-Удэ. Отдельные аспекты исследуемой проблемы изучались на примере развития региональных систем образования Иркутской области, Забайкальского края, Усть-Ордынского и Агинского Бурятских округов. Основные положения, принципы, условия развития регионального образовательного пространства разрабатывались с использованием эмпирического материала, представленного Министерством образования и науки Республики Бурятия.

Основные этапы и организация исследования

Исследование проводилось с 1993 по 2010 г. и включало четыре этапа.

Третий этап (1998-2002 гг.) охватывает ряд работ по целевому крупномасштабному моделированию регионального образовательного пространства, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия и трансформации в рамках отдельных муниципальных образований и региона в целом. Основными методами на данном этапе были обработка статистических данных источников как социально-экономического, культурно-исторического, географического характера и специальных, отраслевых, связанных со сферой образования; прикладной анализ отраслевых баз данных, составление моделей развития регионального образовательного пространства Республики Бурятия и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, связность и т.д.

Научная новизна результатов работы состоит в том, что:

1) выявлены идеи и концептуальные положения, определяющие сущностный смысл ключевого понятия исследования «образовательное пространство», раскрытого в свете социально-культурных и-педагогических детерминант и представленных в контексте взаимосвязи образования, культуры и цивилизации;

3) впервые история развития'региональной системы образования рассмотрена в контексте цивилизационного подхода как альтернатива существующему формационному, представленному до этого в историографии образования Бурятии;

4) разработана концепция развития регионального образовательного пространства как инструмента исследования педагогических реалий, проектирования и прогнозирования вероятностных траекторий его развития;

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- рассмотрено научно-педагогическое поле теории регионологии, характеризующего образовательное пррстранство как систему взаимодействия социальных, экономических, природно-территориальных и культурных факторов, определяющих его своеобразие и уникальность;

Практическая ценность результатов исследования состоит в:

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность образовательного пространства в контексте рефлексивно-гуманистического осмысления социально-педагогической реальности, понимается как со-бытийное взаимодействие субъектов образовательной деятельности, направленной на постижение многомерности личности, и ее свойства Мета-Я в процессе освоения вероятностного вида опыта, способствующего извлечению смыслов окружающего мира, комплементарного субъектам образования. Единицей образовательного пространства выступает образовательное событие как уникальная встреча субъектов образования, обогащаемая образовательными смыслами и связями, отражающимися в сознании, вследствие субъективных ожиданий в образовании, особенностей жизнедеятельности.

- с позиций регионалистики региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер, его развитие обусловлено спецификой конкретного региона, традициями, национальной и религиозной культурой, уровнем экономического развития и'т.д.;

3. Цивилизационный подход как средство историко-педагогического анализа развития регионального образовательного пространства, позволивший выявить социально-исторические, этнокультурные, хозяйственноэкономические особенности его становления в различные периоды цивили-зационного развития региона. Ретроспективный анализ процесса развития образовательного пространства региона в контексте цивилизационного подхода выступает основой осмысления социально-педагогической реальности прогнозирования и проектирования вероятностных траекторий его развития в условиях социально-культурной неопределенности.

4. Концепция развития регионального образовательного пространства, содержит целевые установки, ценности и принципы ее проектирования для инновационного развития на основе гуманистического и цивилизационного подходов, где гуманизация выступает как системообразующий фактор образования, а цивилизация - как средство выявления его культурно-исторических оснований. Данные подходы позволяют осмыслить социально-педагогические реалии и прогнозировать вероятностные траектории развития регионального образовательного пространства.

I. Информационно-прогностическая, предполагающая осмысление социально-педагогической реальности в контексте цивилизационного развития региона в виде квалификационно-направленных форм (курсы повышения квалификации, семинары); информационных, форм (лекции, круглые столы, чтения и др.), а также ситуативно сложившихся форм (официальные встречи, переговоры и др.). Результатом является сформйрованность целевых установок проектирования в виде моделей, концепций.

Ш. Включение в.непосредственную проектную деятельность, направленную на активизацию субъектов социально-педагогической реальности, с целью изменения траектории вероятностного развития образовательного пространства региона, а их проектная деятельность предполагает два направления: социально-педагогическое, продуктом которого выступают конкретные проекты развития образовательных учреждений, социального партнерства в образовании и др.; научно-педагогическое, продуктом которого выступают диссертационные исследования, монографии, научно-методологические разработки.

6. Процедура прогнозирования, направленная на развитие образования, учитывает систему принципов формирования регионального образовательного пространства, призвана выявить предпочтительные траектории развития образования, адекватные пониманию коллективного педагогического субъекта направления развития. Анализ состояния и прогнозирование помогают педагогам определить цели педагогической деятельности и на основе выявления социального заказа системе образования определить потребности людей в образовании, рынка труда в регионе, что в дальнейшем находит отражение в их проектной деятельности. Процедура прогнозирования проводится в виде педагогической ситуации как образовательном со-бытии поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности, диалогическим поN ниманием осуществляемого движения образ-знак-смысл, направленного на актуализацию субъектной активности педагогов и других участников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 345 научных источников, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы, полученные в результате проведенного исследования:

2. Установлено, что адекватное познание сущности образовательного пространства может происходить на разных уровнях отображения многомерности личности и ее свойства Мета-Я как нового (ранее не востребованного) качества человека и общества, одним из которых является региональное образовательное пространство.

3. Проведенное исследование позволило описать региональное образовательное пространство, представляющее собой разновидность сложноорга-низованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее особенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т.д.

4. Цивилизационный подход к изучению процесса развития регионального образовательного пространства, примененный в нашем исследовании, способствовал рассмотрению динамики педагогических явлений с учетом специфики ядерных социальных образцов, присущих различным цивилиза-ционным этапам общественного развития, создал возможность для анализа собственно педагогических феноменов в контексте предельно широких социально-экономических и культурно-исторических процессов.

Данный подход позволил дать целостную интерпретацию развития регионального пространства, в центре которого стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения. Ан-тропоцентрированность и культуросообразность цивилизационного подхода задают точку зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом многообразии форм социального бытия.

5. Применение в ходе исследования процесса развития регионального образовательного пространства Бурятии позволило выявить особенности образовательной практики в выделенные, в соответствии с логикой исследования, цивилизационные стадии. Специфика развития образовательного пространства, интерпретированная в историко-культурном контексте, явилась основой рефлексивного анализа, прогнозирования и проектирования его развития.

6. Результатом исследования является концепция проектирования развития регионального образовательного пространства, логика реализации которой приводит коллективного педагогического субъекта к разработке концептуальных проектов, отображающих его самого в составе принятых им педагогических деяний, свидетельствующих о специфике развития образования в локальных регионах или регионах со сходными условиями.

7. Процесс проектирования регионального образовательного пространства состоит из трех взаимообусловленных фаз: 1) информационно-прогностической, направленной на информационное обеспечение проектной деятельности, а также прогнозирование вероятных траекторий развития регионального образовательного пространства; 2) вербального предъявления, предполагающего коллективное обсуждение идей; 3) включения в процесс непосредственного участия в проектировании регионального образовательного пространства в двух видах: а) социально-педагогического проектирования; б) научно-педагогического проектирования.

8. Проведенное исследование позволило обосновать систему принципов формирования и принципов прогнозирования регионального образовательного пространства, подтверждающих вероятностный характер развития образования.

Система принципов формирования регионального образовательного пространства - это положения, которые отображают человека в образовании пониманием личностного многообразия педагогов:

• принцип вероятностной актуализации и периода обнаружения -положение, в соответствии с которым любое региональное образовательное пространство может себя проявлять или блокироваться в заданный момент времени;

• принцип субъектной активности - принцип, отображающий проявление спонтанности субъектами социально-педагогической реальности в момент понимания открывающихся тенденций развития образования;

• принцип целости и сохраняющихся колебаний - принцип состояния регионального образовательного пространства;

• принцип эффекта бифуркаций - принцип потери стабильности вследствие исчерпанности возможностей образовательной среды, когда определяется ряд аттракторов, способствующих выходу из кризисного состояния;

• принцип средового отражения - положение, в соответствии с которым развитие системы образования может оставаться в пределах предсказуемости;

• принцип незавершенности — принцип, констатирующий отсутствие конечного или результирующего состояния регионального образовательного пространства вследствие естественности его существования, исключающий применение к нему традиционных управленческих схем или администрирования.

Система принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства - это положения, которые определяют степень приближения коллективного педагогического субъекта к его целевым установкам:

• принцип целости - положение, в соответствии с которым любое проявление субъектной активности носителей образования с последующей реализацией каких-либо выборов должно обеспечивать неповрежденность регионального образовательного пространства;

• принцип системности - положение в развитие принципа средового отражения, в соответствии с которым процессы самоорганизации подсистем образования не нарушают развития регионального образовательного пространства;

• принцип пересечения образовательных событий - принцип, отображающий личностное многообразие коллективного педагогического субъекта и учащихся, доминирующий смысл человека, когда прогнозируемые явления «читаются» согласно его развивающейся целости;

• принцип реализации субъектной активности носителей образования — положение в развитие принципа субъектной активности, в соответствии с которым коллективный педагогический субъект обеспечивает направляемое развитие регионального образовательного пространства.

9. Проведенное исследование показало, что «человеческая» обусловленность существующего многообразия фактов причинности и стохастичности изменчивости образования делает небезупречным любое проектирование или прогнозирование в этой области.

10. Результатом исследования является научно-методическое обеспечение готовности учителя, преподавателя, педагогического работника к размышлению и накоплению опыта понимания развивающегося человека и образования.

11. Исследование показало, что применение концепции проектирования и процедуры прогнозирования развития регионального образовательного пространства способствует выявлению регионального содержания образования и разработке способов педагогической поддержки обучающихся.

Вероятностные векторы развития исследований по данной проблеме, обусловленные полученными результатами.

Педагогичность образовательного пространства выражает себя в представлении о специфике педагогической деятельности, поддерживающей образовательные события, исследование которой будет способствовать разработке теории и практики образовательного пространства, его отображений, в частности, индивидуального образовательного пространства учителя, преподавателя, учащегося, а также развитию представлений о природе педагогической деятельности. Образовательное пространство сосредоточивает в себе специфику актуальных и отложенных образовательных событий, перспективное исследование которых может способствовать корректированию учителями, преподавателями разработанных ими образовательных систем.

Образовательная среда, изменения которой обусловливаются, в том числе, образовательной политикой и администрированием, способна деструктурировать самобытность и собственную динамику регионального образовательного пространства, в связи с этим может быть перспективным исследование индикаторов регионального образовательного пространства.

Применение принципов формирования и принципов прогнозирования развития регионального образовательного пространства будет способствовать исследованиям в выявлении региональных образовательных пространств, что может быть актуальным в период вхождения России в Болонский процесс. Определение регионального содержания образования как качественного своеобразия бытия учащихся, обусловленное спецификой накопленных ими опытов, детерминированных региональным образом жизни, будет способствовать проведению педагогических исследований по выявлению специфики регионального образа жизни и детерминируемых ею личностных опытов учителя и учащихся с обнаружением дефицитарных областей опыта учащегося.

Выявление содержания смыслообразующей функции педагогического образования в региональном образовательном пространстве, учитывая прямую и косвенную зависимость большей части населения от учителей, преподавателей, педагогов, будет способствовать исследованиям по выявлению адекватности интерпретации педагогами своей профессиональной роли в событии образования, развивающим положения о личной ответственности педагога за результаты деятельности. Также разработка содержания программ педагогического образования, концепций регионального содержания подготовки педагогических кадров является актуальной научной задачей, возможным направлением решения которой является исследование региональных образовательных пространств территорий, позволяющих выявить смыслы педагогической деятельности, актуальные для региональных сообществ.

Реализация концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства расширяет возможности для исследований практики достижения уровня ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности, развития образования как «распаковывания» смыслов субъективных реальностей педагогов, способов поддержки учащихся в овладении опытом, детерминированным региональным образом жизни, и принципов их реализации.

Важным итогом работы является получение знания о методологических основаниях понимания видов педагогической реальности, о региональном образовательном пространстве, формирование и развитие которого обусловливается субъектной активностью педагогов, осознающих значимость своей миссии в со-бытии человека и мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маланов, Иннокентий Александрович, Улан-Удэ

1. Абаева, Л.Л. Культ гор и буддизм в Бурятии / Л.Л. Абаева. - М.: Наука, 1992.-140 с.

2. Абасов, 3. Кризис образования: поиск новой парадигмы / 3. Абасов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11.- С. 3-6.

3. Абракова, Л.В. Интеграционные тенденции в мировом высшем образовании: автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань, 2003. - 20 с.

4. Абульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А. Абульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М.И. Во-ловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 34-50.

5. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. -229 с.

6. Айнштейн, В. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании / В. Айнштейн, Л. Серафимов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1998. - № 3. - С. 39-45.

7. Акинфиева, Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании / Н. Акинфиева // Alma Mater (Вестник высшей школы). — 2005. № 4. - С. 23-25.

8. Акулова, О.В. и др. Модернизация общего образования: управление современной школой: кн. для администратора школы /О.В. Акулова / под общ. ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб.: Союз, 2002. - 100 с.

9. Алексеев, Ю.П. Регион. Управление. Качество. / Ю.П. Алексеев. М.: Луч, 2000.-211 с.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

11. П.Андреев, В.И. История бурятской школы. 1804-1962 гг. / В.И. Андреев /Иркут. гос. пед. ин-т иностр. языков. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1964. -567 с.

12. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Ан-цыферова // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.

13. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» — к «культуре достоинства» / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 5.

14. Н.Афанасьев, Ю. Образовательная антиутопия / Ю. Афанасьев // Отечественные записки. 2002. - № 1. - С. 39-58.

15. Ачкасова, В.А. Регионализация: политика и информационные технологии / В .А. Ачкасова // СОЦИС. 2004. - № 4. - С.72.

16. Бабуева, В.Д. Материальная и духовная культура бурят: учеб. пособие / В.Д. Бабуева. Улан-Удэ, 2004. - 228 е., ил.

17. Бадмаев, A.A. Ремесла агинских бурят (к проблеме этнокультульрныхконтактов) / A.A. Бадмаев Новосибирск: Институт археологии и этнографии СО РАН, 1997.-160 с.

18. Балханов, В.А. Проблемы бытия и судьбы цивилизации: учеб. пособие. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2004. - 64 с.

19. Бармин, Н.Ю. Регионализация образовательной системы (на примере Нижегородской области) / Н.Ю. Бармин, JI.B. Загрекова // Педагогика. 1999. -№2.-С. 13-17.

20. Басаева, К.Д. Брак и семья у бурят. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во / К.Д. Басаева. - 1991. - 192 с.

21. Бахтин, М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

22. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / сост., предисл., примеч. O.E. Осовского. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. — 140 с.

23. Белогуров, А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 98-104.

24. Белозерцев, Е. К вопросу о статусе категории «культурно-образовательная среда» / Е. Белозерцев, А. Усачев // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. — № 9. - С. 30-36.

25. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда малого города / Е. П. Белозерцев // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 5. - С. 1320.

26. Белозерцев, Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования / Е.П. Белозерцев // Русская школа / Духовно-нравственные проблемы воспитания. -М.: Русское слово, 1996. С. 73-82.

27. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций / Е.П. Белозерцев. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. - 704 с.

28. Беляев, В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В.И. Беляев, М.И. Мухин. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 128 с.

29. Бермус, А. Возможна ли иная методология образования? / А. Бермус // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 31-38.31 .Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Инновации в образовании. 2001. - №5. - С. 18-38.

30. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

31. Блауберг, И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Знание, 1972. - 48 с.

32. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

33. Блондель, Д. Почему реформы терпят крах / Д. Блондель // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1994. - № 2. - С. 37-40.

34. Богданов, М.Н. Очерки истории бурят-монгольского народа. 2-е изд. / М.Н. Богданов. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2008. - 304 с.

35. Болыыой психологический словарь. СПб.; М., 2004. - С. 202-204.

36. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 31-36.

37. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: монография / В.П. Бори-сенков, О.В. Гукаленко, А .Я. Данилюк. М.; Ростов н/Д, 2004. - 576 с.

38. Борытко, Н.М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно- целостный подход / Н.М. Борытко // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 16-17.

39. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.

40. Борытко, Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева / Н.М. Борытко. М.: АПКиППРО, 2005. -120 с.

41. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. — СПб.: Политехника, 2001. 159 с.

42. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -304 с.

43. Братусь, Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь. М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994. - 60 с.

44. Брушлинский, A.B. Мышление и общение / A.B. Бруш-линский, В.А. Поликарпов. Минск: Университетское, 1990. - 212 с.

45. Бурятия от ликбеза до филиала академии наук: сб. ст. / предисл. М.Н. Мангадаева; М-во просвещения Бур АССР. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1969.-415 с.

46. Буряты / отв. ред. JI.JI. Абаева, H.JI. Жуковская; Институт этнологиии антропологии им. Н.Н.Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 2004. 633 с.

47. Валицкая, А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 2.

48. Васильева, М.С. Этническая педагогика бурят / М.С. Васильева -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1998. 134 с.

49. Венгеров, А. Политическое пространство и политическое время (опыт структурирования понятий) / А. Венгеров // Общественные науки и современность. 1992. - № 6. - С. 51.

50. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление /В.И. Вернадский / отв. ред. A.JI. Яншин. -М.: Наука, 1991.- 270 с.

51. Вильчек, М. Стандарты и смыслы: кризис жанра / М. Вильчек // Отечественные записки. 2002. - № 2 (3). - С. 56-70.

52. Виноградов, В.Н. Программа развития современной школы / В.Н. Виноградов, Г.Ф. Глебова, О.Г. Прикот. Смоленск, 2008.

53. Вифлеемский, А.Г. Инновации в системе образования /А.Г. Вифлеемский // Народное образование. 2008. - № 9. - С. 15.

54. Волохова, Н. В. Философия и педагогика: процесс сближения / Н.В. Волохова // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). - С. 21-24.61 .Всемирная энциклопедия: Философия. М., 2001.

55. Выготский, JI.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. Т. 4. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - С.243-385.

56. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

57. Галенко, С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания / С. Галенко // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1997. - № 6. -С. 6-13.

58. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Космо-психо-логос. / Г.Д. Гачев. М.: Прогресс-культура, 1995. - 480 с.

59. Герменевтика. История и современность: критические очерки / ред-кол. Б.Н. Бессонов и др. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

60. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование / Б.С. Гершунский. М., 1996.

61. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

62. Гильом де Рубрук. Путешествие в восточные страны. М., 1957. -272 с.

63. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.

64. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. - 154 с.

65. Глобалистика: Энциклопедия. М., 2003. - С. 890-893.

66. Горбенко, В. Университет как системообразующий фактор социально-культурной среды / В. Горбенко // Alma Mater (Вестник высшей школы). -2003.-№5. -С. 20-22.

67. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

68. Гуревич, П.С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М., 1995.

69. Гурченко В.Н. Стратегия развития образовательного пространства региона / В.Н. Гурченко, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов // Педагогика. 2000. -№2.-С. 16-23.

70. Данильчук, В.И. К прогнозу развития образовательных систем / В.И. Данильчук, В .В. Сериков // Известия ВГПУ. № 1(06). - 2004. - С. 3-7.

71. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук /А.Я. Данилюк Ростов н/Д, 2001. - 37 с.

72. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 440 с.

73. Данюшенков, B.C. Современные представления о социальном пространстве / B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 28-33.

74. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг. 2002. -№4.-С. 22-26.

75. Дашибалов, Б.Б. На монголо-тюркском пограничье (этнокультурные процессы в Юго-Восточной Сибири в средние века / Б.Б. Дашибалов. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2005. - 202 с.

76. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства / И.Д. Демакова // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 167-174.

77. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. / Э.Д. Днепров: М. Интер-пракс, 1994. - 248 с.

78. Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия за 2009-2011 гг. режим доступа http://edu03.ru/news file/file2914 2461

79. Доклад о результатах и основных направлениях деятельности Министерства образования и науки Республики Бурятия за 2008-2010 гг. — режим доступа http://edu03.ru/news file/file2912 2459

80. Дугаров, С.Г. Педагогическая профориентация: пособие для учителей сельских школ Текст. / С.Г. Дугаров. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1979. -124 с.

81. Дугаров, С.Г. Торжество ленинских принципов народного образования в Бурятской АССР / С.Г. Дугаров // Советская педагогика. 1981. - № 4. -С. 94-97.

82. Дугаров, С.Г. Школы Бурятии на новом этапе развития / С.Г. Дугаров // Народное образование Бурятской АССР за 40 лет. Улан-Удэ, 1964. - 246с.

83. Дуринов, A.A. К вопросу о влиянии русской педагогической мысли на просвещение в Бурят-Монголии в связи с практикой преподавания русского языка в дореволюционной школе / A.A. Дуринов // Ученые записки БГПИ. 1955. - Вып. 7. - С. 226-241.

84. Евлампиев, И.И. Антропологическая тема в русской философии / И.И. Евлампиев // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. -1998. Вып. 3 (№ 20). - С. 24-29.

85. Егунов, Н.П. М.И. Амагаев / Н.П. Егунов. Улан-Удэ, 1974. - 99 с.

86. Елаев, Н.К. Бурятская школа. История, проблемы и опыт национализации / Н.К. Елаев. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, пед. ин-та, 1994. - 124 с.

87. Елаев, Н.К. Центр научно-педагогической мысли Бурятии (к 70-летию кафедры педагогики БГПИ-БГУ) / Н.К. Елаев, С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Бэлиг, 2002. - 84 с.

88. Ефремова, Н.Ф. Региональная система оценки качества образования / Н.Ф. Ефремова, И.Г. Маркова, Е.В. Стребкова // Педагогика. 2007. - № 7. — С. 10-16. * '

89. Жамцарано, Ц. О правосознании бурят: Бурятские дацаны как центр просвещения / Ц. Жамцарано // Сиб. вопросы. 1905. - № 2. - С. 174.

90. Жуковская, H.JI. Категории и символика традиционной культуры монголов / H.JI. Жуковская. М.: АН СССР Ин-т этнографии им. H.H. Миклухо-Маклая. - 1988. - 194 с.

91. Журавлев, A.JI. Психология коллективного субъекта / A.JI. Журавлев // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Бруш-линского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 51-81.

92. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Бюллетень Госкомвуза. 1996. - № 10. - С. 1-59.

93. Закон РФ «О науке и государственной научно-технической политике // Российская газета. — 1996. 3 сент.

94. Закон РФ «О статусе наукограда Российской Федерации» // Российская газета. 1999. - 14 апреля.

95. Закон РФ «Об образовании». СПб., 1996. - 64 с.

96. Юб.Залкинд, Е.М. Присоединение Бурятии к России / Е.М. Залкинд. — Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1958. 320 с.

97. Залкинд, Е.М. Общественный строй бурят в XVIII в. — первой половине XIX вв. / Е.М. Залкинд. М.: Наука, 1970. - 398 с.

98. Захаров, И. Карл Ясперс: идея университета в XX в. / И. Захаров, Е. Ляхович // Alma Mater (Вестник высшей школы). 1993. - № 4-6. - С. 20-22.

99. Захаров, И. Культурная миссия университета или социальная педагогика как политическая программа / И. Захаров, Е. Ляхович // Alma Mater

100. Вестник высшей школы). 1991. - № 10. - С. 46.

101. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход: монография / Г.П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.-350 с.

102. Ш.Зинченко, В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара: Самарский Дом печати, 1998.-296 с.

103. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - С. 255-256.

104. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 13-21.

105. Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. - 413 с.

106. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.Ф. Исаев. М., 1993. - 33 с.

107. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 1. — 328 е.: ил.

108. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 2. -624 е.: ил.

109. История Бурятии: в 3 т. Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2011. Т. 3. -464 е.: ил.

110. История Бурят-Монгольской АССР: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1956. Т. 1.-495 е.: ил.

111. История Бурят-Монгольской АССР: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1956. Т. 2. - 107 е.: ил.

112. Каган, М.С. Системный подход / М.С. Каган. JL: Изд-во ЛГУ, 1991. -384 с.

113. Каган, М. С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996. - 416с.

114. Калиновская, Т.П. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов / Т.П. Калиновская, A.A. Макареня, H.H. Суртаева СПб.: ИОВ РАО, 2002. - С. 27.

115. Карапетянц, И.В. Тенденции развития образования в контексте реформы / И.В. Карапетянц // Высшее образование сегодня. 2005. - № 10. - С. 22-25.

116. Карташова, Л.В. Стратегия управления человеческими ресурсами / Л.В. Карташова М.: Информ-знание, 2002. - 288 с.

117. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин // Педагогика. 1998. - № 1. С. 28 - 34.

118. Клеменц Д. Пессимизм на бурятской почве / Д. Клеменц // Сибирские вопросы. 1907. - №10. - С. 10.

119. Климов, Е.А. Психология профессионала: избр. психологические труды / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 400 с.

120. Клинецкая, H.B. Регионализация образования и система его финансирования (отечественный и зарубежный опыт) / Н.В. Клинецкая // Человек и образование в современной России. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - С. 113126.

121. Ключевский, В.О. Литературные портреты / сост. вступ. ст. А.Ф. Смирнова / В.О. Ключевский. — М.: Современник, 1991. С. 207-216.

122. Клячко, Т. Модернизация российского образования: проблемы и решения / Т. Клячко // Отечественные записки. 2002. - №2(3). - С. 48-55.

123. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: дис. . д-ра пед. наук. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 362 с.

124. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: Изд-во СПбГУМП, 1999. -242 с.

125. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 288 с.

126. Колобов, O.A., Макарычев, A.C. Регионализм в России: проблемы определения понятия // Регионология. 1999. - № 2. - С. 140-172.

127. Кондаков, A.M. О федеральных стандартах общего образования // Педагогика. 2008. - №10. - С. 9-29.

128. Кондаков, A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / A.M. Кондаков // Мир психологии. 2004. - № 2. - С. 230-235.

129. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

130. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (№ 393 от 11.02.2002 г.).

131. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Министерство образования Российской Федерации. М., 2002. -28 с.

132. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народное образование. 1993. - № 2. - С. 37.

133. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. Режим доступа http://www.ifap.ru/ofdocs/rus /rus006.pdf

134. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг. 2002. - № 3. - С. 3-16.

135. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. Утверждена Распоряжением Правительства РФ от 03.09.2005 № 1340-р.

136. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов М.: Изд-во УРАО, 2003. - 256 с.

137. Корнетов, Г.Б. Теория и практика образования: учеб. пособие / Г.Б. Корнетов М.: Изд-во АСОУ, 2006. - С.31.

138. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов — М.:ИТП и МИО РАО, 1994.-265 с.

139. Кочеткова, А. Формирование человеческого капитала (системно-концептуальный подход) / А. Кочеткова // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2004.-№ 11.-С. 17-21.

140. Кочетов, Э.Г. Глобалистика. Теория. Методология. Практика: учебник. М.: Норма, 2000. - 218 с.

141. Крадин, H.H. Кочевые общества (проблемы формационной характеристики) / H.H. Крадин. Владивосток, 1992. - 239 с.

142. Крадин, H.H. Империя Чингисхана / H.H. Крадин, Т.Д. Скрынникова -М., 2006.-557 с.

143. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 17-24.

144. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский М.: Академия, 2003. - 256 с.

145. Краевский, В.В. Методология для педагога. Теория и практика: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М. Полонский под ред. П.И. Пидкасистого. -Волгоград: Перемена, 2001. -323 с.

146. Краковский, Ю. Анализ конкурентоспособности и привлекательности регионального вуза (с точки зрения конкретной специальности) / Ю. Краковский // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - №4. - С. 39-43.

147. Краюшкина, Г.А. Реструктуризация высшей школы / Г.А. Краюш-кина // Университетское управление. 2004. - № 5/6. - С.92-95.

148. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

149. Крысько, В.Г. Психология и педагогика / В.Г. Крысько М.: Омега-Л, 2005.-242 с.

150. Кудрявцев, Ф.А. История бурят-монгольского народа (от XVII в. до 60-х годов XIX в.): очерки / Ф.А. Кудрявцев. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1940.-242 с.

151. Кузовлев, В. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города России / В. Кузовлев // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2003.-№ 5. С. 5-12.

152. Кузьмин, М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. 2004. - № 4. -С. 3-11.

153. Кузьминов, Я. Реформа образования: причина и цели / Я. Кузьминов // Отечественные записки. 2002. - № 1. - С. 91-105.

154. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977. -300 с.

155. Куцев, Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики / Г.Ф. Куцев // Педагогика. №3. - С. 12-23.

156. Лазарев, B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. 2004. - № 4. -С.11-21.

157. Лапшин, В.М. Приоритеты региональной образовательной политики / В.М. Лапшин // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). - С. 55-57.

158. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.

159. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -486 с.

160. Лизинский, В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе: пособие для директоров школ. — М.: Центр «Пед. поиск», 2004. 160 с.

161. Личность. Культура. Общество. Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук: материалы заседания рус. интел. клуба Моск. гуманитарного ун-та «Высшее образование для XXI в.». T. V., вып. 3-4 (17-18). - М., 2003. - С. 389.

162. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. -М.: Наука, 2006.

163. Лоншакова, H.A. Регионализация высшего образования: теоретико-методологический и социологический анализ: автореф. . д-ра социол. наук. -Улан-Удэ, 2003.-18 с.

164. Лосев, А.Ф. Философия имени / А.Ф. Лосев. М., 1990. - 269 с.

165. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М. Лотман. М., 1996. -С. 194.

166. Лурье, Л.И. Как формализовать образование // Моделирование социально-педагогических систем (16-17 сентября 2004 г.): материалы регион, науч.-практ. конф. Режим доступа www.pspu.ru.

167. Лурье, Л. Формализовать или одухотворять? / Л. Лурье // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 11. - С. 7-12.

168. Мадатов, A.C. Пространственно-временные измерения демократии / A.C. Мадатов // Общественные науки и современность. 1998. - № 1. - С. 6070.

169. Манзанов, Г.Е. Религиозные традиции в культуре бурятского народа Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2005. - 192 с.

170. Мануйлов, Ю.С. О стихии, стихийности и стихиальности в образовании / Ю.С. Мануйлов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 10.-С. 11-14.

171. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 36-42.

172. Манхейм, К. Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования. 1997. - № 2. - С. 49-54.

173. Маншеев, Д.М. Хозяйство бурят в XIX в.: основные факторы и особенности развития. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2011. - 268 с.

174. Марков, Г.Е. Из истории изучения номадизма в отечественной литературе: вопросы теории // Восток. — 1998. №6. — С. 110-125.

175. Марков, Г.Е. Структура и исторические типы образа жизни // Этнографические исследования развития культуры / Г.Е. Марков. М., 1985. С. 244-261.

176. Мартынов, А. И. Модель цивилизационного развития в степной Евразии // Социально-демографические процессы на территории Сибири (древность и средневековье). — Кемерово, 2003. С. 7-15.

177. Мартынов, А. И. О степной скотоводческой цивилизации I тыс. до н.э./А.И. Мартынов // Взаимодействие кочевых культур и древних цивилизаций. Алма-Ата, 1989. - С. 284-292.

178. Межуев, В.М. Трансформация современной социализации: постиндустриальное и постэкономическое общество (материалы круглого стола) /В.М. Межуев // Вопросы философии. 2000. - №11. - С. 22.

179. Миронов, В. Б.Проблемы образования в современном мире и философия / В. Миронов // Отечественные записки. 2002. - № 2(3). - С. 30-35.

180. Миронов, В.Б Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии / В. Миронов // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 3-12.

181. Митина, О.В. Идеи нелинейных динамических систем и деятельно-стный подход / О.В. Митина // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 203215.

182. Михайлов, В.А.Традиционные занятия бурят: животноводство, земледелие (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2005. - 276 с.

183. Михайлов, В.А.Традиционные промыслы бурят: охота, рыболовство (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Изд-во ОАО «Республиканская типография», 2006.-140 с.

184. Михайлов, В.А.Традиционные ремесла бурят: строительство, металлообработка (XVII начало XX вв.). - Улан-Удэ: Бэлиг, 2006. - 196 с.

185. Михайлов, Т.М. Бурятский шаманизм: история, структура и социальные функции /Т.М. Михайлов. Новосибирск, 1987. - 287 с.

186. Михайлычев, Е.А. и др. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев и др. // Школа. 2001. -№2.-С. 13-16.

187. Моисеев, H.H. Универсум. Информация. Общество / H.H. Моисеев. М.: Устойчивый мир, 2001. - 200 с.

188. Морозова, H.A. Обобщенное представление современных российских концепций воспитания / H.A. Морозова // Классный руководитель. -2002,-№5. -С. 31-69.

189. Морохоева, З.П. Личность в культурах Востока и Запада: к постановке проблемы / З.П. Морохоева Новосибирск: Наука, 1994. - 206 с.

190. Мугулов, Ф.К. Безопасность личности: формирование предметного поля социологической теории / Ф.К. Мугулов // Образование и общество. —2003.-№3(20).-С. 15-19.

191. Муратов, В.В. Особенности развития идентичности в условиях социально-экономических преобразований / В.В. Муратов // Мир психологии.2004.-№2.-С. 37-42.

192. Мясников, В.А. Человеческий капитал, образование, глобализация // Учитель. 2008. - №3. - С. 21-24.

193. Мясников, В.А. Развитие единого образовательного пространства стран СНГ / В.А. Мясников // Образование и общество. 2003. - № 3 (20). -С. 24-29.

194. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: философия и мировоззрение / сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. - 527 с.

195. Найденова, З.Г. Анализ проблем образования конца XX в. начала XXI в. - СПб: Известия Рос. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 299-309.

196. Найденова, З.Г. Гуманитарные основы управления инновационным развитием регионального образования / З.Г. Найденова. СПб.: ГМУ ИОВ РАО, 2007.-140 с.

197. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности /В.В. Налимов. М.: Прометей, МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 325 с.

198. Намсараев, С.Д. Национально-региональная система образования; теория и практика / С.Д. Намсараев Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - 241 с.

199. Намсараев, С.Д. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии / С.Д. Намсараев, Г.Ц. Молонов М.: Ассоциация «Народная педагогика», 1994. - 127 с.

200. Намсараев, С.Д. Развитие системы образования Бурятии на пороге III тысячелетия // Республика Бурятия государство в составе Российской Федерации: к 75-летию образования. - Улан-Удэ, 1998. - С. 77-99.

201. Наука, образование и культура. // Историко-культурный атлас Бурятии: основной том. М., 2001. - С. 476-479.

202. Национальная доктрина образования в России (№ 751 от 04. 10. 2000 г.).

203. Непомнящая, Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека / Н.И. Непомнящая // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 116-125.

204. Никандров, Н.Д. Вступительное слово (материалы круглого стола) / Н.Д. Никандров // Перспективы развития высшего образования. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2005. - 104 с.

205. Никитин, М.В. Образовательный аутсорсинг инновационная модель управления / М.В. Никитин, Г.Д. Ярочкина // Народное образование. - 2007. - №9. -С. 122.

206. Никифоров, К.А. Пространство и время как факторы развития западной и восточной культур // Наука и культура региона: концепцииразвития: сб. науч. тр. УланУдэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 1993.- С.3-12.

207. Николаева, B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы / B.C. Николаева М.: Междунар. пед. акад., 2000. - 31 с.

208. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эг-вес, 2002. - 320 с.

209. Новиков, A.M. О национальном характере образования и воспитания / A.M. Новиков // Народное образование. 2001. - № 4. - С. 67-75.

210. Новикова, Л.И. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) / Л.И. Новикова, М.В. Соколовский // Общественные науки и современность. 1998. - №1. - С. 132-143.

211. Нормативный справочник по профильному обучению: сб. нормат. и рекоменд. документов. М.: ИФ «Образование в документах», 2006. - 168 с.

212. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже III тысячелетия / под ред. А.И. Субетто. СПб.: ПАНИ, 1997.-224 с.

213. Обряды в традиционной культуре бурят. М., 2002.

214. Обычное право хоринских бурят: памятники старомонгольской письменности. Новосибирск: Наука, 1992. - 312 с.

215. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / РАН; Рос. фонд культуры / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: АЗЪ, 1995. - 178-179 с.

216. Окладников, А.П. История и культура Бурятии: сб. ст./ А.П. Окладников Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1976. - 458 с.

217. Окладников, А.П.Очерки из истории западных бурят-монголов./ А.П. Окладников Л.: Гос. социал.-эконом, изд-во, 1937. - 427 с.

218. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов М.: Академия, 2002. - 272 с.

219. Орлов, В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В.А. Орлов, В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 20-27.

220. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

221. Ортега-и-Гассет, X. Миссия университета / X. Ортега-и-Гассет // Отечественные записки. 2002. - № 2 (3). - С. 125-132.

222. Осокин, Г.М. На границе Монголии. Очерки и материалы к этнографии Юго-Западного Забайкалья / Г.М. Осокин СПб.: Тип. A.C. Суворина, 1906. -304 с.

223. Очерки истории культуры Бурятии: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1972. Т.1. 491 с.

224. Очерки истории культуры Бурятии: в 2 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1974. - Т.2. - 647 с.

225. Очиров М.Н. Актуальные проблемы бурятской национальной школы / БГПИ им. Д. Банзарова; М-во образ. РФ/ М.Н. Очиров, З.И. Пазникова -Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. пед. ин-та, 1995. 37 с.

226. Панасюк, В.П. Образование и проблемы общественного развития // материалы Кондратьевской конференции / под ред. А.И. Субетто. СПб., 2004.-С. 46-51.

227. Панчуков, А.П. История начальной и средней школы Восточной Сибири / А.П. Панчуков Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1959. - 512 с.

228. Панчуков, А.П. Культурно-просветительская деятельность декабристов в Восточной Сибири / А.П. Панчуков // Ученые записки / Бурят.-Монг. пед. ин-т. 1947. - Вып. 1. - С.57-58.

229. Панюкова, Ю.Г. К проблеме средовой идентичности: психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизни / Ю.Г. Панюкова // Мир психологии. 2004. - № 2. - С. 133-142.

230. Паршин, В.Г. Поездка в Забайкальский край /В.Г. Паршин М.: Тип. Николая Степанова, 1844. - 208 с.

231. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб.: СПбГУП, 2002. - 44 с.

232. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологичная образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - №5. - С. 26-34.

233. Плаксий, С.Т. Сверхэксплуатация преподавателей — главная угроза высшей школе и развитию России в XX в. / С.Т. Плаксий // Alma Mater (Вестник высшей школы). — 2004. № 3. - С. 16-22.

234. Полат, Е. С. Интернет и проблема информационной безопасности для подростков / Е.С. Полат // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 4.-С. 32-36.

235. Поляков, С.Д. Национальный проект «Образование» как инновация // Народное образование. 2008. - №9. - С. 30.

236. Потебня, A.A. Слово и миф / A.A. Потебня М.: Правда, 1989. -622 с.

237. Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Е.А. Александровой, В.А.Ширяевой. Саратов: Науч. кн., 2003. - 160 с.

238. Прокопенко, А.И. Интернет как инновационное средство глобализации: автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2004. - 16 с.

239. Прокошев, В.В. Конкретные показатели успешности образования / В.В. Прокошев // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Тула: Изд-во ТГПУ им. JI. Н. Толстого, 2002. - С. 167-169.t

240. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 367 с.

241. Пугачева, E.JI. Самоорганизация высшей школы? Нет! реформы / E.JI. Пугачева, К.Д. Соловьенко // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № З.-С. 3-7.

242. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

243. Рашид-ад-Дин. Сборник летописей. Т. 1-3. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952.-995 с.

244. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

245. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. — 880 с.

246. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер. — М.: Академия, 1995.-160 с.

247. Рикер, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер.-М., 1995.-С. 410.

248. Родин, В.М. Культурно-историческая обусловленность жизнедеятельности человека и его идентичность / В.М. Родин // Мир психологии. 2004. - № 2.-С. 12-28.

249. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М.: Педагогика, 1990.-620 с.

250. Розин, В. М. Теория культуры / В. М. Розин. M.: NOTA BENE Media ТК, 2005.-413 с.

251. Розин, В.М. Российский маргинал как точка бифуркации / В.М. Розин // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 3. - С. 37-44.

252. Розин, В.М. Культурно-историческая обусловленность жизнедеятельности человека и его идентичность / В.М. Розин // Мир психологии. 2004. - № 2. - С. 12-28.

253. Розин, В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования / В.М. Розин // Современная высшая школа. 1992. - № 1-4. - С. 14-20.

254. Россия и мир в начале XXI века / отв. ред. Н.А.Симония и др. М.: Наука, 2007. - 291 с.

255. Руденко, В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. - №1. - С. 42-48.

256. Руткевич, М.Н. Школа: социальный кризис и коммерциализация //Народное образование. 2000. - № 8. - С. 8-13.

257. Руткевич, М.Н. Трансформация социальной структуры российского общества / М.Н. Руткевич // Социс. 2004. - № 12 (248). - С. 41-46.

258. Рыжиков, А.И. Феномен территориальности в психике человека / А.И. Рыжиков // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

259. Сагатовский, В.Г. Продолжить прерванный путь (русская философия и современность) / В. Сагатовский // Alma Mater (Вестник высшей школы).-1991.-№5.-С. 75.

260. Сандакова, Л.Г. Философия образования: гуманитарная информационно-технологическая модель / Л.Г. Сандакова. 2-е изд. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та. 2003. - 144 с.

261. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

262. Сергеев, Н.К. Концепция профессионального воспитания студентов в системе непрерывного педагогического образования / Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2006. - 19 с.

263. Сергеев, Н.К. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. -245 с.

264. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

265. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

266. Сидорина Т.Ю. Философия кризиса: учеб. пособие / Т.Ю. Сидорина М.: Флинта-Наука, 2003. - 456 с.

267. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В.П. Симонов. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

268. Синергетика и образование. -М.: Гнозис, 1997. 560 с.

269. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // сб. № 7. Сер.: Новые ценности образования.-М.: Инноватор, 1998.-С. 177-184.

270. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

271. Слуцкий, В.И. Личность и технологии в педагогическом процессе / В.И. Слуцкий // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 84-88.

272. Смирнов, С.А. Бытие в свободе или проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода / С.А. Смирнов // Мир психологии. 2004. - № 3. - С. 240-255.

273. Смолин, О.Н. Об основаниях стратегии модернизации в России: роль образования и науки / О.Н. Смолин // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 4. - С. 17-22.

274. Смолин, О.Н. Российская образовательная политика и инвестиции в человека / О.Н. Смолин // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - № 4. -С. 5-9.

275. Современная философия: Словарь и хрестоматия. — Ростов н/Д: Феникс, 1995.-511 с.

276. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. —

277. Минск: Совр. слово, 2001. 928 с.

278. Солонин, Ю.Н. Философия и новый вызов культуры / Ю.Н. Солонин // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6. 1998. - Вып. 1 (№6). -С. 4-6.

279. Стеклов, М.Е. Духовное сопротивление в кризисный период / М.Е. Стеклов // Образование и общество. 2003. — № 3 (20). - С. 43-45.

280. Степанищев, А.Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики / А.Ф. Степанищев // Наука и школа. 2004. - № 3. - С. 9-11.

281. Степанов, E.H. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / E.H. Степанов // Педагогика. 2001. -№ 4. -С. 14-19.

282. Степашко, JI.A. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / JI.A. Степашко М.: Московский психол.-социал. ин-т: Флинта, 1999.-272 с.

283. Степин B.C. Поиск новых ценностей и стратегия развития России /B.C. Степин // Вестник Российского философского общества. 2000. - №1. -С. 9-21.

284. Субетто А.И. Философия профессионализма: прошлое, настоящее, будущее // Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы: материалы III Петербург, науч.-метод. конф. СПб.: ЦИПКРиС-ПО, 1997.-С.18-27.

285. Сулима, И.И. Педагогическая герменевтика / И.И. Сулима. -Н/Новгород: НЮИ МВД РФ, 2000. 254 с.

286. Сумнительный, K.M. Инновации в образовании: мифы и реальности / K.M. Сумнительный // Народное образование. 2007. - №4. - С.89.

287. Суртаева, H.H. Инновационные процессы в основе модернизации содержания и структуры профессионального образования / H.H. Суртаева // Проблемы педагогической инноватики. СПб.: УМЦ, 2002. - С. 14.

288. Суртаева, H.H. Технология индивидуальных образовательных траекторий // H.H. Суртаева СПб.: УМЦ, 2000. - 38 с.

289. Талалова, JI.H. Эволюция гуманистических идей и современная философия образования / JI.H. Талалова // Наука и школа. 2004. - №2. - С. 2125.

290. Тарасова, И.Р. Экономическое стимулирование инновационного развития муниципальной системы образования // Народное образование. -2007.-№10.-С. 146.

291. Тарасова, O.P. Метафора как дидактическая модель / O.P. Тарасова // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 11. -С. 25-29.

292. Термен, А.И. Среди бурят Иркутской губернии и забайкальской области: очерки и впечатления / А.П. Термен. СПб., 1912. - 246 с.

293. Университет как фактор социального и культурного развития города и региона: материалы Всерос. семинара (22-23 декабря 2003 г.). Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 138 с.

294. Урсул, А. Стратегия устойчивого развития: футуризация науки и образования / А. Урсул, Т. Урсул //Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. -№ 3. - С.22-26.

295. Усачев, A.B. Влияние ландшафта на язык философии / А. Усачев // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. - № 5. - С. 23-28.

296. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 3-12.

297. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

298. Фуре, В.Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса / В.Н. Фуре. Минск: Экономпресс, 2000. - 224 с.

299. Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект / Ю. Хабермас // Вопросы философии. - 1992. - № 4. - С. 40-52.

300. Хабермас, Ю. Примирение через публичное употребление разума / Ю. Хабермас // Вопросы философии. 1994. - № 10. - С. 53-67.

301. ЗИ.Хайдеггер, М. Бытие и время: пер. с нем. В. В. Бибихина / М. Хай-деггер. M.: Ad Marginem, 1997. - 451 с.

302. Хангалов, М.Н. О бурятах, населяющих Иркутскую губернию // Собр. соч.: в 3 т. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 2004. - Т.1. - 508 с.

303. Хасаранов, Б.Ч.-Ц. Становление и развитие бурятской национальной школы (1917-1931 гг.) / Б. Ч-Ц. Хасаранов Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1999.-114 с.317. ЦГА РБ. Ф. 62. Д.5. Л.8.

304. ЦГАРБ. Ф. БУС. Д.З. Л.2-3.

305. ЦГА РБ. Ф. БУС. Д.9. Л.375.

306. ЦГА РБ. Ф. ЦБИК, Д.48. Л.89.

307. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методологич. семинара, посвящ. памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 6 / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2005. Вып. 6 -111 с.

308. Человек в северном измерении: Опыт социологического исследования / отв. ред. Е.М. Кокорев. Магадан: Книжное изд-во, 1991.

309. Человек и культурно-образовательная среда: сб. науч. тр. Серия «Concordia discors» Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - 402 с.

310. Чепурышкин, И.П., Пугачева, Н.Б. Регионализация образования как предмет научного исследования / И.П. Чепурышкин, Н.Б. Пугачева // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 9-16.

311. Что нужно университету? // Alma Mater (Вестник высшей школы). -2004.-№8.-С. 5-8.

312. Шабалин, Ю.Е. Система образования региона в условиях трансформирующегося регионального образовательного пространства / Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление. -M., 2003.-С. 225-230.

313. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков М.: Наука, 1982. - 185 с.

314. Шарданов А.Н. Становление новой парадигмы образования как аспект современных цивилизационных процессов: автореф. дис. канд. филос. наук. Нальчик, 2004.

315. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетическийподход) / С.С. Шевелева. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

316. Шеидрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

317. Шендрик, И.Г. Самоорганизация личности в контексте проектирования образования / И.Г. Шендрик // Педагогика. 2004. - №4. - С. 36-43.

318. Шипунов, С.Г. Концептуальная модель развивающейся социально-педагогической среды / С.Г. Шипунов // Школьные технологии. 2000. - № 1. -С. 132-145.

319. Шмарин, Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 15-20.

320. Шогенов, A.A. Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона: автореф. дис. . д-ра пед. наук / A.A. Шогенов. М., 2007. - 45 с.

321. Шулакова, О.В. Социальная мобильность образования // Вопросы статистики. 2005. - № 6. - С. 66.

322. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П. Г. Щедровицкий. М., 1993. - С. 107-144.

323. Яблецка, Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности / Ю. Яблецка // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2004. - №9. -С. 3-15.

324. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

325. Яковлев, Б.Г. Образовательное пространство / Б.Г. Яковлев. Высшее образование в России. - 1999. -№ 4. - С. 3-6.

326. Яковлева, Г.В. Общенаучные понятия и концепция образования. -Саратов: Пароход, 1999. 116 с.

327. Яндхина, Б.Г. Глобальные тенденции и финансирование высшего образования / Б.Г., Яндхиана, Р.Д. Тилак //Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. - № 2. - С. 5-7.

328. Яницкий, О.Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции / О.Н. Яницкий // Общественные науки и современность. 2004. — № 2. - С. 5-15.

329. Ярмакеев, И.И. Ценности и смыслы гуманитарного образования / И.И. Ярмакеев // Альма Матер. 2006. - № 2. - С.40-42.

330. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

331. URL: http://burstat.gks.ru/public/sr inform20121 /%Р0%А4% D0%B5%D0%B2%Dl%80%D0%B0%D0%BB%Dl%8C%202012/v s ucheb.htm