Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России

Алиева, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России

Автореферат

Автор научной работы: Алиева, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России"

На правах рукописи

40695

АЛИЕВА Светлана Викторовна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2011

4840695

Работа выполнена в ФГУ «Федеральный институт развития образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Белогуров Анатолий Юльевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Легостаев Иван Иванович

доктор педагогических наук, профессор Романенко Надежда Михайловна

Ведущее учреждение: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

заседании диссертационного совета Д. 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А. Шолохова.

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgopu.ru

Автореферат разослан « 14 » января 2011 г.

Защита состоится « »

2011 г. в 13 часов на

доктор педагогических наук

Ученый секретарь диссертационного совета,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальная педагогика и система социально-профессионального образования переживают сегодня серьезные перемены. Последние связаны с попытками пересмотреть статус и роль указанных отраслей образования в образовательной системе страны, в связи с чем изучение и переосмысление исторического опыта приобретает особое значение, поскольку позволяют не только интегрировать прогрессивные находки и достижения прошлого, но и определить и преодолеть допущенные ранее ошибки и недостатки, а главное, избежать повтора уже имевших место необоснованных и неверных решений. Таким образом, актуальность исследования определяется объективной потребностью теории и практики во всестороннем анализе и оценке опыта, тенденций и перспектив развития в нашей стране социальной педагогики и системы социально-профессионального образования. Концептуально-целостное обобщение и систематизация исторического опыта развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников, выявление ведущих тенденций их развития должны послужить научной основой для объективной оценки современного их состояния и определения перспектив.

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Система непрерывного социально-профессионального образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни.

Повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Накопленный эмпирический отечественный опыт непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в течение последних лет обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения.

пах развития социально-профессионального образования осуществлялась работа по оптимизации структуры и управления системой, проводились научные исследования проблем подготовки специалистов, предлагались меры по ее совершенствованию. Это находило отражение в учебно-программных и методических материалах; в постановлениях, директивных указаниях соответствующих ведомств и органов; в решениях конференций, совещаний; в научных публикациях и т.п.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. Отечественные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, П.Д. Павленок, Ш. Рамон и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-терапевтическое, социально-информационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидателыюе, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы социальной педагогики и системы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы. Отсюда возникает ряд противоречий:

- в социальной педагогике и системе социально-профессионального образования накоплен большой и многоаспектный опыт подготовки кадров, но он в недостаточной мере проанализирован и систематизирован, в то время как теория и практика подготовки специалистов социальной сферы испытывают потребность в целостном обобщении, моделировании и прогнозировании;

- между запросом института социальной работы, общественно-государственным заказом на вариативность подготовки специалиста социальной сферы и отставанием оперативного реагирования университетских комплексов по внедрению новых профессионально-образовательных услуг;

- между активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы в университетском комплексе;

- между объективной необходимостью в диверсификации непрерывного социально-профессионального образования с учетом вариативности компетенций специалиста социальной сферы и недостаточной научно-методической обеспеченностью диверсификации образования в университетском комплексе.

Выявленные противоречия обусловили проблему, решение которой позволит спрогнозировать развитие социальной педагогики на основании чего обеспечит повышение качества отечественного социально-профессионального образования: каковы состояние, проблемы и перспективы развития социальной педагогики и непрерывного социально-профессионального образования. Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России».

Цель исследования - на основе анализа историко-педагогической реальности становления социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы спрогнозировать перспективы их развития.

Объект исследования - социальная педагогика и система профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Предмет исследования - развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы развития и диверсификации социально-профессионального образования. Раскрытию сущности диверсификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования В.И. Байденко, И.И. Кондратко, Т.Ю. Ломакиной, Я. Сэдлак и др. Различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева, В.И. Жукова, Н.М.Романенко, Т.С.Сумской, Б.Ю. Шапиро и др. Содержательно-технологические особенности допрофессионалыюй подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С.С. Амирова, А.Ю.Белогурова, JI.A. Старовер-кина и др. В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (JI.A. Першина, Н.И. Никитина, A.JI. Смят-ских и др.) и вузе (JI.B. Мардахаев, В.А. Никитин, Н.Б. Шмелева и др.). Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г.З. Алибеко-ва, J1.A. Артемьевой, Ю.Г. Круглова и др. В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей: педагогического (В.Г. Подзолков, H.A. Шайденко и др.), технического (Н.Ю. Горбунова, В.В. Корнеев и др.), экономического (В.П. Ковалевский, В.А. Шукшунов и др.

Варианты периодизации развития образовательных систем в целом и социально-профессионального образования в частности представлены в трудах И.И.Легостаева, З.И. Равкина и В.Г. Пряниковой, О.Г. Грохольской, В.В. Аниси-мова, Т.С. Сумской. Однако проблема систематизации многообразных аспектов развития социальной педагогики и социально-профессионального образования на основе анализа историко-педагогической реальности с целью прогноза их развития еще недостаточно разрешена, что определяет необходимость дальнейших исследований в данной области педагогической науки.

Гипотеза исследования заключается в том, что на основе деления истори-ко-педагогической реальности становления социальной педагогики и социально-профессионального образования на этапы, их системного анализа можно спрогнозировать перспективы развития данных областей педагогической науки.

Задачи исследования:

1. Выделить этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе.

2. Определить тенденции развития социальной педагогики как науки.

3. Выделить совокупность принципов развития социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики и эффективные технологии их реализации.

4. Дать прогноз перспектив развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников.

Методологической основой исследования является диалектика, логика и гносеология, предполагающие изучение явлений и процессов в развитии и перспективе на основе: единства исторического и логического; общего, особенного и единичного; учета внутренней логики и целостности изучаемого процесса, а также всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира. Применительно к изучению историко-педагогических явлений и процессов диалектическая и гносеологическая теории нашли отражение в следующих концептуальных подходах, использованных и в данном исследовании: системном, структурно-функциональном, а также в элементах теории целостного мирового педагогического процесса, парадигмалыюго и цивилизационного подходов к его изучению.

Определенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, М.С. Каган, Б.М. Кедров, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); философии и методологии образования и педагогики (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязипский, Г.Е. Зборовский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др.); развития общего и профес-

сионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, B.C. Лед-нев, И.П. Кузьмин, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романнев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин, С. А. Шапоринский и др.).

При организации и осуществлении исследования использовался комплекс методов, в том числе: сравнительный и логический анализ, методы моделирования, прогнозирования и экстраполяции, классификации, систематизации, типологии, теоретического обобщения и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили площадки факультетов социального профиля государственных и негосударственных вузов: Московского гуманитарного педагогического института, Академии сферы социальных отношений и ГОУ ДПО «Учебно-методический центр по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы».

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных

этапа:

1 этап. 2005-2007 г.г. — анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы; определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования, изучение научной и методической литературы; становления и развития социальной педагогики и социально-профессионального образования;

2 этап. 2007-2009 гг. - этап разработки теоретических положений, выделение этапов становления и развития социальной педагогики и социально-профессионального образования, определение особенностей каждого этапа.

3 этап. 2009-2010 гг. — завершение работы, апробация результатов диссертационного исследования, обобщение и описание результатов исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:

- на основе анализа понятий «социальная педагогика» и «социалыю-профессиональное образование» показано, что эти понятия соотносятся как часть (социально-профессиональное образование) и целое (социальная педагогика);

- выделены этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый - начало XX века - 1917 г.; второй -1917 г. - конец 80-х годов XX века; третий - конец 80-х годов XX века - 1993 г.; четвертый - с 1993 г. по настоящее время;

- представлены и проанализированы особенности социальной работы в России, выделены требования к социальному работнику, представлены тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки;

- определена совокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики: мотивации; целостности развития личности будущего специалиста; активности; саморазвивающего характера учебно-воспитательного процесса; взаимодействия; самореализации; широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов; систематичности; индивидуализации; практико-ориентированности;

- показано, что содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.); знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая); специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы);

- выделены основания для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования: интеграция теории и практики; модульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы, что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образования; широкое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности;

- выделены наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников: компетентностная; непрерывности; многоуровне-вости и ступенчатости; диверсификации - обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования; активизации инициативности; «case work», или социальной терапии; самообразования и саморефлексии.

- спрогнозированы перспективы развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников как областей научного знания.

малыюго подходов; совокупностью использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; многочисленностью и разнообразием педагогических источников; широкой апробацией результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе деления историко-педагогической реальности выделены особенности, тенденции, принципы, технологии социальной педагогики и системы социально-профессионального образования, а также спрогнозированы перспективы развития этих областей педагогической науки. Данные положения обогащают теорию и историю социальной педагогики и могут быть использованы в исследованиях, направленных на определение новых концептуальных оснований развития социальной педагогики и механизмов модернизации системы социально-профессионального образования.

Практическая значимость проведенного исследования связана с актуализацией отечественного и зарубежного опыта развития социальной педагогики и подготовки социально-профессиональных кадров. Полученные результаты позволили сформулировать профессионально-образовательные парадигмы и современные тенденции подготовки специалистов социальной сферы, определить перспективы развития социально-профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый - начало XX века - 1917 г.; второй - 1917 г. - конец 80-х годов XX века; третий - конец 80-х годов XX века - 1993 г.; четвертый -с 1993 г. по настоящее время.

2. Особенности социальной работы в России; требования к социальному работнику; тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки; совокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики.

3. Основания для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования и наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников.

4. Перспективы развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников как областей научного знания.

лизации детей и молодежи Федерального института развития образования; на научно-методических советах Учебно-методического цетра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы (2008, 2009 гг.), объединениях по социально-профессиональному образованию негосударственных вузов (Академия сферы социальных отношений, Москва, 2009 г.).

Результаты исследования нашли отражение в 17 публикациях (общим объемом около 10,4 п.л.). В их числе 3 публикации в реферируемых ВАК РФ журналах.

Учебные и учебно-методические разработки используются в учебном процессе ряда вузов, ведущих подготовку по социально-профессиональной специальности, - при чтении курсов по введению в специальность и по истории педагогики и философии образования; при проведении спецкурсов и элективов по истории со-циалыю-профессионального образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы составляет 180 страницы, не включая приложений. Список использованной литературы включает 287 источников российских и зарубежных авторов.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, а также представлены его научная новизна; теоретическое и практическое значение; положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие социальной педагогики и социально-профессионального образования как научно-педагогическая проблема» представлены: теоретико-методологическая база исследования, анализ понятий «социальная педагогика» и «социально-профессиональное образование», исторические и социально-педагогические предпосылки и факторы развития социальной педагогики и системы социально-профессионального образования в конце XX - начале XXI века, а также профессионально-образовательные парадигмы соответствующих областей педагогического знания.

Во второй главе «Технологии социальной педагогики и подготовки социальных работников, перспективы их развития» представлены: современные тенденции развития социальной педагогики и социально-профессионального образования, система моделирования и прогноз развития социальной педагогики как научной дисциплины.

В заключении делается вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, его цель достигнута, а исследовательские задачи реализованы. В заключении также спрогнозированы направления перспективных исследований по проблеме.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Становление социальной педагогики связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, носит сугубо объективный характер. В.И. Вернадский выявил весьма значимую тенденцию в развитии науки, состоящую в том, что проблемы, вышедшие за пределы одной науки, неизбежно создают новые области знания. Его предвидение сегодня подтверждают объективно-закономерные процессы возникновения на почве традиционных классических наук новых, самостоятельных ответвлений естественного и гуманитарного знания с его философскими, теоретико-методологическими основаниями.

Изучение истории социально-педагогических идей показывает, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентации не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.

В современной России формирование социальной педагогики как научной дисциплины началось вместе с введением должностей "социальный работник", "социальный педагог", "специалист по социальной работе"; одновременно с подготовкой специалистов профессий, относящихся к социальной работе, в ряде высших учебных заведений. В соответствии с социально-политическими изменениями в стране и обществе был научно осмыслен исторический опыт российской социальной и педагогической работы: уточнено содержание деятельности представителей различных специальностей, действующих в разнообразных секторах социальной сферы и общих или специализированных социальных институтах того или иного типа функционирования, обобщен инновационный опыт работы различных социально-педагогических институтов, и т.д.

В России становление социальной педагогики объединяет четыре этапа.

Первый этап - начало XX века - обучение лиц для оказания помощи нуждающимся, организация различных специальных курсов, открытие факультета «социального призрения и социальной работы».

Второй этап - 1917 г. - конец 80-х годов XX века - специалисты таких профилей, как медики и педагоги, отчасти юристы, осуществляли профессиональную деятельность, которая в той или иной мере была направлена на поддержку разных категорий населения.

Третий этап - конец 80-х годов XX века - 1993 г. - принято постановление Совмина РСФСР, которым предусматривалось развитие социологии и организация факультетов для подготовки профессиональных социологов при шести государственных университетах России. На базе таких факультетов, отделений и социологических центров была организована подготовка и переподготовка специалистов по социальной работе. Социологи и философы на протяжении ряда лет занимались разработкой программ и планов социального развития городов, районов, предприятий и учреждений, а также - концепций государственной политики в отношении семьи и детей, молодежи и женщин.

Изменения в стране начала 90-х годов XX века, отказ от ряда социальных функций учреждениями образования, здравоохранения, внутренних дел, распад комсомольских, партийных и профсоюзных организаций, работники которых выполняли функции специалистов социальной сферы, привели к необходимости сосредоточения функций социальной работы в руках профессионалов, работающих в системе социальной защиты населения.

Четвертый этап - с 1993 г. по настоящее время - интенсивная профессиональная подготовка специалистов в области социальной работы по различным специализациям на базе вузов разных профилей. Организация подготовки профессиональных социальных работников в высшей школе была обусловлена объективной потребностью развития демократических традиций, желанием образованных людей России (чиновников, исследователей, преподавателей) профессионально заняться вопросами социального обслуживания различных категорий населения - семьи, детей, молодежи, женщин, пожилых людей, инвалидов. Перед социальной службой стояла сложнейшая задача - на фундаменте предыдущих исследований, проведенных в период 1991-92 гг., провести разработку и внедрение в регионах России различных моделей обучения специалистов по социальной работе, общих правил организации подготовки специалистов, системы требований, предъявляемых к вузам, которые берутся за подготовку специалистов, методики расчета региональной потребности в специалистах. В России существуют различные уровни и формы подготовки специалистов по социальной работе, приоритеты специализаций в ряде случаев обусловлены типом учебного заведения. Так, социальных работников готовят в классических университетах, причем на разных факультетах - экономических, юридических, социологических, психологических, а также в педагогических, медицинских и юридических университетах и т.п. В связи с этим возникла острая необходимость инвентаризации и идентификации разных форм подготовки студентов, анализа содержания базовых структур обучения.

Для нас наибольший интерес представляет современный этап развития социальной педагогики и перспективы ее развития. В связи с этим в исследовании выделены особенности социальной работы в России:

- ориентация социальной работы лишь на людей, находящихся в кризисной ситуации, существенно обедняет и сужает ее потенциал;

- повышение интереса к социальной работе в научной среде вследствие: бурного развития повседневной практической социальной работы; умножения видов деятельности по разрешению проблемных ситуаций конкретных людей; утверждения государственными структурами профессий социального работника и социального педагога; формирования стандартов их подготовки по различным специальностям и специализациям; увеличения числа учебных заведений, готовящих таких специалистов различного профиля для социальной сферы;

- развитее научных направлений: философия социальной работы, социальная политика, экономика социальной работы, психология социальной работы, социология социальной работы, педагогика социальной работы и т.д., обогащая различные аспекты социальной науки, не позволяют описать на системном уровне сам феномен социальной работы;

- отсутствие единого взгляда на социальную работу и социальную педагогику как научные направления, что находит свое отражение в различных точках зрения ученых-исследователей: от взаимного поглощения до полной независимости друг от друга;

- неравномерность развития практической и теоретической частей, различных компонентов логической структуры;

- недостаточная четкость объектно-предметной, задачно-целевой, функционально-содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.

Анализ особенностей социальной работы, определяет требования к социальному работнику:

- развитые социально-профессиональные знания и умения не только в конкретной области работы, но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней связаны;

- развитое системное мышление. Умение самостоятельно, критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;

- владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности;

- активная жизненная и профессиональная позиция;

- потребность в профессионально-личностном саморазвитии, готовность к его осуществлению;

- профессиональная мобильность, при которой человеку приходится постоянно обновлять содержание профессиональной деятельности;

- готовность и способность к непрерывному профессиональному образованию;

- умения изменять условия и способ жизни человека: а) содействовать в создании нормальных условий для жизпи человека в обществе; б) предотвращать, устранять и смягчать личные и общественные конфликты;

- развитые способности к коммуникативности, самостоятельности и терпимости работника (умение устанавливать адекватные межличностные и конвен-циальные отношения в различных ситуациях профессиональной жизнедеятельности);

- мотивация на поиск и освоение источников помощи. Умение грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

- развитый гуманистический потенциал личности в соответствии со спецификой деятельности в социальной сфере.

В настоящее время можно выделить тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки:

- социальное участие при профессиональной подготовке. Каждый потребитель в сфере обучения теперь имеет право предъявлять собственные требования к форме и содержанию образовательного процесса, влиять на выбор учебной информации и ресурсов;

- широкое использование при разработке концепций подготовки социальных работников теорий: бихевиоризм, гсштальтпсихология, когнитивная психология, деятельности, программированного обучения;

- пракгико-ориентированное обучение студентов - будущих специалистов социальной сферы. Студенты вплотную соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию будущего специалиста социальной сферы;

- индивидуально-ориентированная и диверсифицированная профессиональная подготовка будущих специалистов социальной сферы;

- широкое привлечение к профессиональной подготовке будущих специалистов по социальной работе научных сотрудников, ученых и практикующих профессионалов;

- создание при факультете социальной работы: консультативных социально-медицинских, социально-реабилитационных, социально-правовых и социально-экономических центров, в которых прием граждан осуществляют преподаватели университета и студенты.

Анализ современного развития социальной науки дает возможность определить принципы социально-профессионального образования:

- мотивации на потребности личности вступать в полноценное диалоговое общение с другими (преподавателями, сокурсниками, клиентами и др.);.

- целостности развития личности будущего специалиста: в единстве разума и чувств, духовного и физического, с учетом характера профессионального обучения индивидуального для каждого человека. Так как внутренний мир не может быть до конца познан никем извне; человек относится к окружающей действительности (в том числе и к сущности профессиональной деятельности) сквозь призму собственного восприятия и понимания;

- активности научно-исследовательской (эвристической) учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студента. Человек лучше всего обучается в обстановке поддержки, фасилитации профессионально-личностного роста, а не формального руководства преподавателями-наставниками;

- саморазвивающего характера учебно-воспитательного процесса. В результате чего студент стремится к профессионально-личностному самопознанию, обладает внутренней потребностью и способностью к саморазвитию;

- взаимодействия со всеми факторами профессионально-образовательной среды, с другими людьми. Основанный на том обстоятельстве, что внешняя оценка профессионально-личностного самоизменения весьма существенна для человека, в результате чего происходит его профессионально-личностный рост;

- самореализации, обеспечивающий статус профессионального обучения как процесса становления самореализующейся личности будущего специалиста;

- широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов;

- систематического развития у студентов навыков социального мышления, социологического видения и понимания общественных процессов;

- индивидуализации, обеспечивающий обучение по индивидуальным и групповым программам в соответствии с профилем подготовки, предстоящим местом работы и научными интересами студентов;

- практико-ориентированности, отвечающий за включение студентов на всех этапах обучения в практическую деятельность.

Содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении

людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.); знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая); специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы).

Рассмотрение историко-педагогической реальности, связанной с развитие социальной педагогики показало, что к основаниями для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования относятся: интерга-ция теории и практики; модульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы. Что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образования; широкое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

В исследовании выделены наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников:

- компетентностная: включает в себя тесно связанные между собой понятия «освоение системы профессиональных знаний», «овладение системой профессиональных умений» и «сформированность экзистенциального умения быть». «Умение быть» толкуется как совокупность «внутренних переменных» личности работника: это и система профессиональных ценностей, мотивация, чувства и эмоции, связанные с процессом трудовой деятельности, духовно-нравственные качества личности, индивидуальный стиль профессионального поведения, «Я -концепция» специалиста;

- непрерывности, реализующаяся путем интеграции подсистем социально-профессионального образования в органически целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся систему. Что обеспечивает педагогически организованное целенаправленное движение системы от суммативного уровня, когда профессиональные образовательные учреждения представляют собой последовательные, слабо связанные ступени непрерывного образования, к органически целостному состоянию, характеризующемуся интеграционными взаимосвязями их главных компонентов и основных параметров образовательного процесса;

- многоуровневое™ и ступенчатости (основание классификаций - уровни и подуровни профессионального образования) обеспечивает развитие непрерывного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Эта технология позволяет разрабатывать разнообразные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т.е. затрагивая школьный уровень образования, а также после профессиональную деятельность взрослых;

- диверсификации - обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство, при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования;

- активизации инициативности профессионального саморазвития социальных работников. Учебный план подготовки специалистов по социальной работе включает в себя следующие модули: базовый (формирует основы профессиональной компетенции социального работника); модуль самопрезентации (позволяет выявить индивидуальные особенности студента в профессиональной деятельности: является ли он уверенным и способным высказать свою точку зрения, может ли выслушать чужую и основывать на этом свои комментарии и др.; в процессе реализации данного модуля преподаватели университета получают информацию, как строить индивидуальную работу с каждым будущим специалистом); модуль «Профессиональные границы» (развивает умения определять и реализовывать профессиональное самоограничение в словах, поступках, области профессиональной компетентности); модуль «Управление собственной работой» (студентов учат бережно распределять свое время; управлять собственными ресурсами: вести записи своих достижений как для собственных целей и своих подопечных, так и для целей организации; вести анализ своих неудач; определять приоритеты в работе, когда возникают несколько одновременно важных дел; учат работать в команде и т.д.);

- «case work», или социальной терапии, разворачивает процесс обучения социальных работников современным технологиям психосоциальной, реабилитационной, профилактической, правозащитной работы с населением, а также усиливалось внимание в профессиональной подготовке специалистов к проведению научных исследований в области социальной работы;

профессионального образования должно лежать понимание и вживание в смысловое содержание социальных процессов посредством общения и социальной коммуникации.

Рассмотрение становления социальной педагогики и системы подготовки социальных работников позволило спрогнозировать перспективы развития этих областей научного знания.

С позиции целевой составляющей, предполагающей обеспечение педагогической деятельности субъектов и институтов государства и общества по обеспечению взаимодействия человека и социальной среды, социальная педагогика будет развиваться по трем направления: совершенствование социальной среды в интересах обитаемого в ней человека; социализация человека (в широком смысле этого слова); оптимизация процесса взаимодействия человека и социальной среды в направлении обеспечения гармоничности этого взаимодействия. При этом возрастает роль самого человека, взаимодействующего с социальной средой: происходит совпадение его как объекта и субъекта, что находит отражение в одном из принципов социальной педагогики - «Помоги себе сам».

В перспективе значимость основных задач социальной педагогики сохранится: адаптация; реабилитация; компенсация; профилактика; коррекция; социальная стабилизация; социальная защита; социальное обеспечение, социальный контроль; социальная пропаганда. При этом будет выстроено три группы научно-исследовательских задач, определяющих перспективные исследования во области социальной педагогики.

Первая группа будет связана с исследованием практической деятельности: выявление закономерностей развития социальной работы и социально-педагогической практики, социально-педагогической деятельности субъектов и институтов социума; поиск противоречий и определение тенденций их разрешения в его разных видах, сферах социальной среды и на различных уровнях их анализа; разработка принципов, способов, методов и форм деятельности социального педагога и социального работника; изучение истории социальной работы (и ее социально-педагогического компонента); анализ и оценка опыта социально-педагогической деятельности кадров, организаций и институтов в зарубежных странах и др.

Вторая группа задач будет связана с развитием социальной педагогики как научной дисциплины: формирование методологии социальной педагогики -обоснование собственных методологических основ, формулирование и разрешение проблем своей методологии и методологических проблем; формирование социально-педагогического науковедения - определение объекта, предмета, целей, задач, функций; комплектование процессуально-функциональной, научно-содержательной и научно-дисциплинарной структур социальной педагогики. Ак-

туальной задачей социальной педагогики и в перспективе будет определение своих собственных научных методов.

Третья группа задач связана с теоретическим обоснованием собственного образовательного комплекса для подготовки кадров. И здесь основные усилия будут направлены на разработку следующих специфических критериев оптимальной модели развития социальной педагогики как науки:

а) мировоззренческих - соответствие современному уровню научного знания, полнота и непротиворечивость теоретических положений, являющихся методологической основой социальной педагогики;

б) научно-содержательных - тенденции, принципы и закономерности развития социальной педагогики;

в) логико-гносеологических - полнота структуры и соответствие структурных компонентов научного знания в области социальной педагогики (объект, предмет, задачи, содержание, критерии, средства, формы, методы, модели, функции, условия развития объекта).

Так, на гносеологическом уровне развитие социальной педагогики будет осуществляться в направлении изучения и научного обоснования сфер взаимодействия социальной педагогики как научной дисциплины с науками и научными дисциплинами более высокого методологического статуса, и прежде всего, - с социальной философией, политологией, социологией, педагогикой, социальной психологией, социальным правом, социальной информатикой, социальной медициной, геронтологией, социальной работой, валеологией и др.

На мировоззренческом уровне получат развитие проблемы исследования возможностей социальной педагогики в познании и преобразовании социума в изменяющихся экономических, политических, социальных условиях.

На логико-гносеологическом уровне получит развитие науковедческий аппарат социальной педагогики.

На технологическом уровне будет продолжена апробация существующих, формирование и развитие новых социально-педагогических технологий различного проблемно-целевого назначения.

На научно-методическом уровне будет продолжена работа по исследованию структуры, содержания, специфики, границ и правил применения методов практической социально-педагогической деятельности, научного исследования, подготовки специалистов социальной сферы, а также требований, предъявляемых к этим методам.

Соответственно ведущими функциями социальной педагогики, по-нашему мнению, станут следующие функции: отражения современной социально-педагогической практики; развития методологического и теоретического знания;

формирования структуры научного знания; программно-целевого планирования развития социально-педагогического знания.

Функция отражения современной социально-педагогической практики предполагает конструирование и внедрение новых элементов в массовую практику социально-педагогической работы. Это такие элементы, как:

- новые типы и виды образовательных учреждений с сильным социально-защитным акцентом (элитарные образовательные учреждения с повышенным качеством и уровнем общего среднего образования, профильные неноменклатурные учреждения - социально-педагогические центры по работе с детьми и семьей, социально-защитные образовательные учреждения - приюты и др.);

- новые структурные элементы в массовых образовательных учреждениях -различные социалыю-психолого-педагогические службы;

- новые общественные объединения волонтерского типа, создаваемые по инициативе общественности для решения социальных и социально-педагогических проблем;

- новые направления, содержание и формы социально-педагогической деятельности;

- новые должности, требующие научно-методического обеспечения с позиций социальной педагогики (социальный педагог, социальный работник, практический психолог);

- новые социально-педагогические специальности в системе начального, среднего профессионального и высшего образования.

Таким образом, развитие социальной педагогики как научной дисциплины практико-ориентированного, прикладного характера (на данном этапе и в перспективе) необходимо направлять по пути поиска инновационных решений практических проблем социально-педагогического характера. Исследование этих проблем и предложенные решения носят междисциплинарный и межведомственный характер, что и сообщает инновационность разрабатываемым моделям.

Функция развития методологического и теоретического знания предполагает в перспективе разработку новых парадигм, концепций, теорий. Большое количество практико-ориентированных социально-педагогических исследований и научно-методических разработок являются тем исходным научно-эмпирическим материалом, являющимся базой и источником формирования теоретического знания.

Функция формирования структуры научного знания. Как показали результаты проведенного историко-гносеологического анализа, современный уровень развития социальной педагогики не дает оснований говорить о сформированно-сти понятийно-категориального аппарата. Дальнейшие исследования должны

быть сосредоточены на уточнении объектно-предметного содержания социальной педагогики

Функция программно-целевого планирования развития социально-педагогического знания.

Программно-целевое планирование развития социальной педагогики предполагает постоянную работу по систематизации и мониторингу новых знаний. В сфере научно-содержательной и научно-организационной в социальной педагогике вызрели предпосылки интенсификации оформления научной структуры и появления совокупности теорий, отражающих как динамически развивающуюся социально-педагогическую практику, так и новые подходы в области профессионального образования.

Общие выводы по работе:

1. Выделены этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе.

Четвертый этап - с 1993 г. по настоящее время - интенсивная профессиональная подготовка специалистов в области социальной работы по различным специализациям на базе вузов разных профилей. Разработка методологических оснований социальной педагогики и различных моделей обучения специалистов по социальной работе

2. Представлены и проанализированы особенности социальной работы в России:

- развитие научных направлений: философия социальной работы, социальная политика, экономика социальной работы, психология социальной работы, социология социальной работы, педагогика социальной работы и т.д., обогащая различные аспекты социальной науки, не позволяют описать на системном уровне сам феномен социальной работы;

- отсутствие единого взгляда на социальную работу и социальную педагогику как на научные направления, что находит свое отражение в различных точках зрения ученых-исследователей: от взаимного поглощения до полной независимости друг от друга;

3. Выделены требования к социальному работнику:

- активная жизненная и профессиональная позиция;

- потребность в профессионально-личностном саморазвитии, готовность к его осуществлению;

- готовность и способность к непрерывному профессиональному образованию;

- умения изменять условия и способ жизни человека: а) содействовать в создании нормальных условий для жизни человека в обществе; б) предотвращать, устранять и смягчать личные и общественные конфликты;

4. Представлены тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки:

- широкое использование при разработке концепций подготовки социальных работников теорий: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивная психология, деятельности, программированного обучения;

- практико-ориентированное обучение студентов - будущих специалистов социальной сферы. Студенты вплотную соприкасаются с системой ценностей и особым мировоззрением, характеризующим профессию будущего специалиста социальной сферы;

5. Определена совокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики: мотивации; целостности развития личности будущего специалиста; активности; саморазвивающего характера учебно-воспитательного процесса; взаимодействия; самореализации; широкой гуманитарной и общекультурной подготовки студентов; систематичности; индивидуализации; практико-ориентированности.

6. Показано, что содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.); знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая); специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы).

7. Выделены основания для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования: интеграция теории и практики; модульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы, - что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образования; широкое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

8. Выделены наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников: компетентностная; непрерывности; многоуровневое™ и ступенчатости; диверсификации - обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования; активизации инициативности; «case work», или социальной терапии; самообразования и саморефлексии.

9. Спрогнозированы перспективы развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников как областей научного знания с позиции:

- целевой составляющей показано, что будет выстроено три группы научно-исследовательских задач, определяющих перспективные исследования в об-

ласти социальной педагогики. Первая группа задач будет связана с исследованием практической деятельности; вторая - с развитием социальной педагогики как научной дисциплины; третья группа связана с теоретическим обоснованием собственного образовательного комплекса для подготовки кадров;

- уровней научных исследований — мировоззренческого, логико-гносеологического, научно-содержательного и научно-методического, технологического;

- функций социальной педагогики - развития методологического и теоретического знания; формирования структуры научного знания; программно-целевого планирования развития социально-педагогического знания.

Основное содержание исследования отражено в следующих научных публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Алиева C.B. Профессиональные основы непрерывного образования специалистов социальной сферы. // Профессиональное образование, №3.-М.: 2010. - 0,7 п.л.

2. Алиева C.B. Сравнительный анализ подготовки специалистов социальной сферы в России и за рубежом. // Профессиональное образование, №5.-М.: 2010. - 0,4 п.л.

3. Алиева C.B. Социальная педагогика. Учебное пособие/под. общ. ред. A.B. Иванова. - М.: Торговая корпорация "Дашков и К", 20Ю.-424с. ГРИФ УМО. Личное участие автора - 1,0 п.л.

Публикации в других научных изданиях:

4. Алиева C.B., Коростелева A.A. Самоидентификация личности как важнейшая проблема социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: воспитательные подходы в историческом контексте. Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции /Под ред. канд. пед. наук Э.И.Медведь. - М.: МГПИ, 2007. - 0,5 п.л.

5. Алиева C.B. Причины социального сиротства в начале XXI века: анализ сложившейся ситуации. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2007. - 0,3 п.л.

6. Алиева C.B. Воспитательные аспекты учебной практики студентов в педагогическом вузе. Международная научно-практическая конференция «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики». М.: МГПИ, 2007. - 0,3 п.л.

7. Алиева C.B. Причины семейной дезадаптации и особенности ее профилактики. Социально-педагогические и социально-психологические проблемы воспитания: Сборник научных статей / Под ред. А.В.Иванова. - М.: АПКиППРО, 2007. - 1,0 пл.

8. Алиева C.B. Воспитательный социокультурный контекст системы образования Н.И. Пирогова. Сборник научных статей. Киев: КГПУ им. Б.Д. Гринченко, 2007. - 0,2 пл.

9. Алиева C.B. Идеи демократизации в педагогическом наследии С.Т.Шацкого. Социально-педагогическое наследие С.Т.Шацкого и современность (к 130-летию) со дня рождения: материалы научно-практической конференции / под ред. JI.B. Мардахаева и А.К.Быкова. - М.: РГСУ, 2008,23 октября. - 0,5 пл.

10. Алиева C.B. Духовно-нравственная педагогика Н.И. Пирогова. Сборник научных статей. Киев: КГПУ им. Б.Д. Гринченко, 2008. - 0,6 п.л.

11. Алиева C.B. Социально-педагогические основы адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Социально-педагогическая поддержка ребенка в процессе социализации / Материалы Российской научно-практической конференции 6 ноября 2008 г. МГПИ / Под общ. ред. А.В.Иванова. - М.: АПКиППРО, 2008. - 0,4 п.л.

12. Алиева C.B. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности Сборник научных статей. Киев: КГПУ им. Б.Д. Гринченко, 2009. -1,2 пл.

13. Алиева C.B. К вопросу о подготовке специалистов социально-педагогической сферы в современных условиях. Социально-педагогическая поддержка ребенка / Материалы международной научно-практической конференции 6 ноября 2009 МГПИ / Под общ. ред. А.В.Иванова. - М.: АПКиППРО, 2009. - 0,2 п.л.

14. Алиева C.B. Принцип диверсификации в системе непрерывного социально-профессионального образования. //Ученые записки МГПИ. Т.9. - М.: МГПИ, 2010. -0,5 пл.

15. Алиева C.B. Социально-педагогические аспекты социализации подростков и молодежи в современный период. Сборник учебно-методической документации по кафедре социальной педагогики/ под. общ. ред. E.H. Приступа. М.:Экон-Информ, 2010,-263с. Личное участие автора - 0,8 пл.

16. Алиева C.B. Профилактика семейной дезадаптации как аспект социально-педагогической деятельности. Сборник учебно-методической документации по кафедре социальной педагогики/ под. общ. ред. E.H. Приступа. М.:Экон-Информ, 2010,- 263с. Личное участие автора - 0,8 пл.

17. Алиева C.B. Педагогическая антропология. Сборник учебно-методической документации по кафедре социальной педагогики/ под. общ. ред. E.H. Приступа.-М.:Экон-Информ, 2010.- 263с. Личное участие автора - 0,8 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алиева, Светлана Викторовна, 2011 год

Введение

Глава I

Развитие и диверсификация социально-профессионального образования как научно-педагогическая проблема

Теоретико-методологическая база исследования: анализ понятий «социальная педагогика» и «социально-профессиональное образование»

1.2. Исторические и социально-педагогические предпосылки и факторы развития системы социально-профессионального образования в конце XX - начале XXI века

1.3. Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов социальной сферы. ^

Выводы по первой главе

Глава II Технология подготовки социальных работников и перспективы развития социально-профессионального образования

2.1. Современные тенденции развития системы социально-профессионального образования

2.2. Социально-педагогическая технология непрерывной подготовки специалистов социальной сферы ^^

2.3. Моделирование и прогноз развития социальной педагогики как научной дисциплины ^

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России"

Развитие социальной педагогики и системы подготовки специалистов социальной сферы осуществляется уже более 100 лет. За это время система пережила периоды интенсивного развития, спада и стагнации, накопила как положительный, так и негативный опыт в организации подготовки социально-профессиональных кадров, в т.ч. в определении целей, отборе содержания, форм, методов, условий их обучения. С разной степенью успешности на отдельных этапах развития социально-профессионального образования осуществлялась работа по оптимизации структуры и управления системой, проводились научные исследования проблем подготовки специалистов, предлагались меры по ее совершенствованию. Это находило отражение в учебно-программных и методических материалах; в постановлениях, директивных указаниях соответствующих ведомств и органов; в решениях конференций, совещаний; в научных публикациях и т.п.

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. Отечественные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, Л.В.Мардахаев, П.Д. Павленок, Ш. Рамон и др.) (41, 81, 84, 85, 148, 174, 191), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социальнокоординационное, интерактивно-терапевтическое, социальноинформационное, профилактическое, правозащитное, аналитикопрогностическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы социальной педагогики и системы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы. Отсюда возникает ряд противоречий:

- между имеющимся в социальной педагогике и системе социально-профессионального образования значительным и многоаспектным опытом подготовки кадров, и его недостаточной систематизацией, в то время как теория и практика подготовки специалистов социальной сферы нуждаются в его целостном обобщении, моделировании и прогнозировании;

Выявленные противоречия обусловили проблему, решение которой позволит спрогнозировать развитие социальной педагогики в целях повышения качества отечественного социально-профессионального образования: каковы состояние, проблемы и перспективы развития социальной педагогики и непрерывного социально-профессионального образования. Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Развитие социальной педагогики и системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в современной России».

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы развития и диверсификации социально-профессионального образования. Раскрытию сущности диверсификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования В.И. Байденко, Т.Ю. Ломакиной, Я. Сэдлак и др. (17, 16, 142,). Различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, В.И. Жукова, Т.С.Сумской, Б.Ю. Шапиро и др. (41, 66, 85, 86, 227, 257). Содержательно-технологические особенности допрофессиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С.С. Амирова, А .Я. Боева, Л.А. Староверкина и др. (7, 215, 164). В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (Н.И. Никитина, А.Л. Смятских и др.) (163, 164) и вузе (Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, Н.Б. Шмелева и др.) (148, 162, 259). Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г.З. Алибекова, JI.A. Артемьевой и др. (6, 12). В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей: педагогического, технического, экономического и др.

Варианты периодизации развития образовательных систем в целом представлены в трудах З.И. Равкина и В.Г. Пряниковой, системы экономического образования - О.Г. Грохольской, профессионального образования — В.В. Анисимова, социально-профессионального образования -Т.С. Сумской. (188, 67, 227). Однако проблема систематизации многообразных аспектов развития социальной педагогики и социально-профессионального образования на основе анализа историко-педагогической реальности с целью прогноза их развития еще недостаточно разрешена, что определяет необходимость дальнейших исследований в данной области педагогической науки.

Гипотеза исследования заключается в том, что на основе деления историко-педагогической реальности становления социальной педагогики и социально-профессионального образования на этапы, их системного анализа можно спрогнозировать перспективы развития данных областей педагогической науки.

Задачи исследования:

2. Определить тенденции развития социальной педагогики как науки.

4. Дать прогноз перспектив развития социальной педагогики и системы подготовки социальных работников.

Методологической основой исследования является диалектика, логика и гносеология, предполагающие изучение явлений и процессов в развитии и перспективе на основе: единства исторического и логического; общего, особенного и единичного; учета внутренней логики и целостности изучаемого процесса, а также всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира. Применительно к изучению историко-педагогических явлений и процессов диалектическая и гносеологическая теории нашли отражение в следующих концептуальных подходах, использованных и в данном исследовании: системном, структурно-функциональном, а также в элементах теории целостного мирового педагогического процесса, парадигмального и цивилизационного подходов к его изучению.

Определенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Б.М. Кедров, В.Н. Садовский и др.) (14, 32, 107, 201); философии и методологии образования и педагогики (Б.С. Гершунский,

B.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.) (62, 63, 88, 89, 91, 128, 160, 212); развития общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский,

C.Я. Батышев, B.C. Леднев, И.П. Кузьмин, А .Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.).(15, 21, 137, 138, 158,165, 166 и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили площадки факультетов социального профиля государственных и негосударственных вузов: Московского гуманитарного педагогического института, Академии сферы социальных отношений и ГОУ ДПО «Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы».

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных этапа:

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- на основе анализа понятий «социальная педагогика» и «социально-профессиональное образование» показано, что они соотносятся как часть (социально-профессиональное образование) и целое (социальная педагогика);

- выделены этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый — начало XX века -1917 г.; второй - 1917 г. - конец 80-х годов XX века; третий - конец 80-х годов XX века — 1993 г.; четвертый — с 1993 г. по настоящее время;

- представлены и проанализированы особенности социальной работы в России, уточнены требования к социальному работнику, представлены современные тенденции, определяющие развитие социальной педагогики как науки;

- определена совокупность принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики: мотивации; целостности развития личности будущего специалиста; активности; саморазвивающего характера учебно-воспитательного процесса; взаимодействия; самореализации; широкой гуманитарной и общекультурной подготовки» студентов; систематичности; индивидуализации; практико-ориентированности;

- выделены наиболее эффективные технологии профессиональной подготовки социальных работников: компетентностная; непрерывности; многоуровневости и ступенчатости; диверсификации - обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования; активизации инициативности; «case work», или социальной терапии; самообразования и саморефлексии.

Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются: объективно обоснованной методологией; соблюдением требований системного, структурно-функционального, парадигмального, подходов; совокупностью использованных исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам диссертационной работы; многочисленностью и разнообразием педагогических источников; широкой апробацией результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Этапы становления социальной педагогики как области педагогического знания, отвечающей в том числе, за профессиональную подготовку специалистов по социальной работе: первый — начало XX века -1917 г.; второй - 1917 г. - конец 80-х годов XX века; третий - конец 80-х годов XX века — 1993 г.; четвертый — с 1993 г. по настоящее время.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных работников и аспирантов Московского гуманитарного педагогического института; на заседаниях и теоретических семинарах лаборатории научного прогнозирования и Центра социализации детей и молодежи Федерального института развития образования; на научно-методических советах Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента образования города Москвы (2008, 2009 гг.), объединениях по социально-профессиональному образованию негосударственных вузов (Академия сферы социальных отношений, Москва, 2009 г.).

Учебные и учебно-методические разработки используются в учебном процессе ряда вузов, ведущих подготовку по социально-профессиональной специальности, - при чтении курсов по введению в специальность и по истории педагогики и философии образования; при проведении спецкурсов и элективов по истории социально-профессионального образования. 1

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Созданная на протяжении многих десятилетий единая государственная система профессионального образования позволила нашей стране достичь высокого и общепризнанного в мире уровня профессиональной подготовки. С появлением понятия непрерывного образования как образования через всю жизнь в центр новой парадигмы образования поставлена личность с ее интересами и возможностями. Новая система социально-профессионального образования предполагает развитие и становление личности человека как профессионала в течение всей жизни непрерывное социально-профессиональное образование как часть всей государственной образовательной системы еще находится в стадии становления и поэтому не нашло пока достаточной проработки в научных исследованиях.

В качестве системообразующего фактора непрерывного социально-профессионального образования выдвигается его целостность - глубокая интеграция всех подсистем и процессов социально-профессионального образования, а не механическое приращение элементов.

Как тенденция и общедидактический принцип развития системы непрерывного социально-профессионального образования нами рассматривается диверсификация социально-профессионального образования.

Выявленные факторы позволяют сформулировать следующую совокупность частных принципов диверсификации социально-профессионального образования:

• принцип соответствия;

• принцип качественности социально-профессионального образования;

• принцип личностной направленности;

• принцип свободы.

Многоуровневость и ступенчатость социально-профессионального образования (основание классификаций — уровни и подуровни профессионального образования) обеспечивает развитие непрерывного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь».

Концептуальный фундамент любой педагогической технологии составляют дидактические принципы обучения. Принципы непрерывной подготовки специалиста социальной сферы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса подготовки в соответствии с его общими целями и закономерностями. Выступая как категории непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, принципы характеризуют . способы использования законов и закономерностей данной подготовки в соответствии с ее целями.

Структурный анализ системы подготовки специалистов социальной сферы позволил выявить элементы и логические связи системы, а также основные группы факторов, оказывающих влияние на качество обучения. Исследуемая система обучения «Колледж-ВУЗ» включает в себя две подсистемы: систему обучения колледжа и систему обучения ВУЗа. Каждая из этих подсистем подчиняется основным закономерностям и принципам процесса обучения. Введенная нами педагогическая система как подсистема системы обучения включает следующие элементы: Группа, цели и содержание обучения, дидактическая система. Характер взаимодействия двух педагогических систем таков, что происходит непрерывное преобразование ПС Колледжа в ПС ВУЗа при преемственности всех элементов педагогических систем. Аналогичным образом можно и далее проводить объединение подсистем университетского комплекса в единую систему непрерывного образования.

Главное достоинство моделирования - это целостность (системность) представления информации. Сотни лет традиционная педагогика развивалась главным образом за счет анализа, т.е. расчленения целого на части. Моделирование же основывается на синтезе, синтетическом подходе: разрабатываются целостные системы и исследуется их функционирование.

Формирование прогнозной модели социальной педагогики позволило выделить системы взаимосвязанных понятий, описывающих определенную целостность следующих основных ее элементов: объекта, предмета, цели, функций, места в теории и практике, основных задач.

Основное содержание прогноза развития социальной педагогики как отрасли научного знания касается перспективных направлений научных исследований на гносеологическом, мировоззренческом, логико-гносеологическом, научно-содержательном, технологическом и научно-методическом уровнях.

На гносеологическом уровне развитие социальной педагогики будет осуществляться в направлении изучения и научного обоснования сфер взаимодействия социальной педагогики как научной дисциплины с науками и научными дисциплинами более высокого методологического статуса, и прежде всего, - с социальной философией, политологией, социологией, педагогикой, социальной психологией, социальным правом, социальной информатикой, социальной медициной, геронтологией, социальной работой, валеологией и др.

На логико-гносеологическом уровне получит развитие науковедческий аппарат социальной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение историко-педагогической реальности, связанной с развитием социальной педагогики показало, что к основаниям для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования относятся: интергация теории и практики; модульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы. Это ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образования; широкое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания» относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

Особенностями социальной работы в России являются: ориентация социальной работы лишь - на людей, находящихся в кризисной ситуации, существенно обедняет и сужает ее потенциал; повышение интереса к социальной работе в научной среде вследствие: бурного развития повседневной практической социальной работы; умножения видов деятельности по разрешению проблемных ситуаций конкретных людей; утверждения государственными структурами профессий социального работника и социального педагога; формирования стандартов их подготовки по различным специальностям и специализациям; увеличения числа учебных заведений, готовящих таких специалистов различного профиля для социальной сферы; развитие научных направлений: философия социальной работы, социальная политика, экономика социальной работы, психология социальной работы, социология социальной работы, педагогика социальной работы и т.д., обогащая различные аспекты социальной науки, не позволяют описать на системном уровне сам феномен социальной работы; отсутствие единого взгляда на социальную работу и социальную педагогику как на научные направления, что находит свое отражение в различных точках зрения ученых-исследователей: от взаимного поглощения до полной независимости друг от друга; неравномерность развития практической и теоретической частей, различных компонентов логической структуры; недостаточная четкость объектно-предметной, задачно-целевой, функционально-содержательной и практико-пространственной ориентации социальной педагогики.

Основными тенденциями, определяющими развитие социальной педагогики как науки на современном этапе являются:

К совокупности принципов социально-профессионального образования как важнейшей составляющей социальной педагогики относятся: мотивация; целостность развития личности будущего специалиста; активность; саморазвивающийся характер учебно-воспитательного процесса; взаимодействия; самореализации; широкая гуманитарная и общекультурная подготовка студентов; систематичность; индивидуализации; практико-ориентированность.

Содержательное наполнение социально-профессионального образования включает в себя: знания об индивидуальном и социально-групповом поведении людей (о взаимоотношениях человека с социальными структурами, об участии человека и общественных структур в социальных процессах, знания законов протекания социальных процессов и др.); знание теории и методики социальной работы (принципы, средства, методы, приемы, необходимые в практической работе для достижения общих задач социального благополучия или специфической для каждого конкретного случая); специфические профессиональные знания (частные технологии социальной работы).

Основаниями для разработки педагогических технологий социально-профессионального образования являются: интеграция теории и практики; модульное обучение через развитие модульных структур содержания учебных курсов для специалистов социальной сферы, - что ведет к устранению барьеров между различными учебными дисциплинами, курсами, уровнями и, в конечном счете, между формальным и неформальным образованием, что дает всем учащимся возможность выбрать свой собственный путь в рамках более гибкой структуры образования; широкое использование инновационных методов подготовки: программированный курс, телевизионные учебные программы, серии практикумов или же программы, содержащие лишь директивные указания относительно последовательности выполнения учащимися учебной деятельности.

К наиболее эффективным технологиям профессиональной подготовки социальных работников относятся: компетентностная; непрерывности; многоуровневости и ступенчатости; диверсификации - обеспечивает развитие педагогической системы базового профессионального образования и образовательных учреждений, что способствует вхождению России в мировое образовательное пространство, при условии интеграции с другими принципами развития современной системы профессионального образования; активизации инициативности; «case work», или социальной терапии; самообразования и саморефлексии.

- многоуровневости и ступенчатости (основание классификаций -уровни и подуровни профессионального образования) обеспечивает развитие непрерывного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь». Эта технология позволяет разрабатывать разнообразные профессиональные образовательные программы с учетом возраста и особенностей организма личности, т.е. затрагивая школьный уровень образования, а также после профессиональную деятельность взрослых;

- активизации инициативности профессионального саморазвития социальных работников. Учебный план подготовки специалистов! по социальной работе включает в себя следующие модули: базовый (формирует основы профессиональной компетенции социального работника); модуль самопрезентации (позволяет выявить индивидуальные особенности студента в профессиональной деятельности: является ли он уверенным и способным высказать свою точку зрения, может ли выслушать чужую и основывать на этом свои комментарии и др.; в процессе реализации данного модуля преподаватели университета получают информацию, как строить индивидуальную работу с каждым будущим специалистом); модуль «Профессиональные границы» (развивает умения определять и реализовывать профессиональное самоограничение в словах, поступках, области профессиональной компетентности); модуль «Управление собственной работой» (студентов учат бережно распределять свое время; управлять собственными ресурсами: вести записи своих достижений как для собственных целей и своих подопечных, так и для целей организации; вести анализ своих неудач; определять приоритеты в работе, когда возникают несколько одновременно важных дел; учат работать в команде и т.д.);

- самообразования и саморефлексиии, эффективно обеспечивающие формирование гуманитарного самосознания человека, что позволит разрешать сложные ситуации в сфере социальной работы. Посредством социального образования формируется чувство собственного достоинства, жизнелюбия, ощущение своей нужности, без чего невозможна социализация личности. В основе социально-профессионального образования должно лежать понимание и вживание в смысловое содержание социальных процессов посредством общения и социальной коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиева, Светлана Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.-301 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.—М., 1985.-222 с.

3. Авраамов Ю.С. Проблемы оценки качества высшего образования / Ю. С. Аврамов // Аккредитация в образовании . 2008. - № 20. - С. 50-53.

4. Акимова Т.И. Правовая пропаганда как способ формирования позитивных элементов правового сознания, определяющих показатель лояльности правосознания. — М., 2004. — 83 с.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес/ Под ред. З.И.Равкина. -М.: ИТОН РАО, 1999.-370 с.

6. Алибекова Г.З.Индивидуализированные программы обучения в высшей школе / Алибекова Г.З., Рудковская A.B. // Педагогика. 1995. - №3.- С.56-60.

7. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. докт. пед. наук — Казань, 1996. 396 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Изд.Дом Ш.Амонашвили, 2001. 462 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.

10. Ю.Андреев В.И. Методология и технология мониторинга воспитания в контексте педагогического образования. //Под научной редакцией

11. B.И.Андреева. Казань. Изд-во "Центр инновационных технологий" 2007 -371 с.

12. П.Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998.-373 с.

13. Артемьева Л.А., Куторго Н. А. Анализ систем управления качеством зарубежного и российского профессионального образования. «Профессиональное образование. Столица» №5, 2008.

14. Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. М., 1993.1. C. 22-29.

15. Н.Афанасьев В.Г. , Хабаров B.C., Черняк Ю.И. Эффективность теория, методология, практика// Социологические исследования. 1990. № 4. С. 3-15.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. М.: Российский новый университет, 2002. - 128 с.

18. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М., 2005. - 145 с.

19. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: Сирин, 2002.-203 с.

20. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. — СПб., 1996.-255 с.

21. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

22. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы, М., 1987.

23. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

24. Белогуров А.Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX-XXI веков Дисс. д-ра пед. наук: Пятигорск, 2003. - 398 с.

25. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен Текст. : курс лекций / Е.П. Белозерцев. СПб. : Юрид. центр Пресс, 2004.

26. Беличева А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - 3-29.

27. Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, №6. - 13-21.

28. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Топографический подход. Екатеринбург, 1999.- 128 с.

29. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 421 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения — М., 1995.-336 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.

32. Бестужев-Лада И. Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — №8.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

34. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. - 11 с.

35. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

36. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

37. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и ' системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

38. Бордовская H.B. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: ООО "Книжный Дом", 2007. - 408 с.

39. Бордовская Н.В, Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с. -- (Серия "Учебник нового века")

40. Борисов И.И., Запрягаев А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вести. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. - №1. - 1228.

41. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис,. д. психол. H. М., 1995. - 383 с.

42. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Sv R-Apryc, 2008 -208с.;

43. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — M . Воронеж, 1996.-208 с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.

45. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. фи-лос.-1996.-№2.

46. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater. -1997. №4. - 11-17.

47. Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе начального профессионального образования // Профессионал. 2000. - №1. -С . 26-35.

48. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. - 287 с.

49. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ.-М., 1988.-235 с.

50. Васильев В.Н., Воронин A.B. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. №3 (18). Екатеринбург. 2001.

51. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

52. Винокуров А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии: Автореф. дис. . уч. ст. к.п.н. -Якутск, 2008. 24 с.

53. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. - 168 с.

54. Воскобитова Л.А., Гутников А.Б. и др. Профессиональные навыки юриста: опыт практического об5Д1ения. М., 2001. - 389 с.

55. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 112с.

56. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического университета: Автореф. дисс. .уч. ст. д.п.н. — М., 2005.-42 с.

57. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

58. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

59. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. - 276 с.

60. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. д.п.н.-М., 2001.-46 с.

61. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2002. - 123 с.

62. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

63. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. с.66.

64. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002. с.39.

65. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев, 1988. 196 с.

66. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования Текст. / Н. Ю. Горбунова // Вестник БГУ. Улан-Удэ, 1999.- 320 с.

67. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социального мышления в современной России. Барнаул, 2001. - 268 с.

68. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы (Монография). — М.: Институт развития профессионального образования, 2003.

69. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

70. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. - 204с.

71. Гусарова E.H. Современные педагогические технологии. Москва, АПКиПРО, 2004.

72. Гусейнов А.И. Право как феномен культуры: Дис. на соиск. уч. ст. д. юр. н . М ., 2007.-425С.

73. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

74. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. -22-29.

75. Гутников А.Б., Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста.-М., 1997.-321 с.

76. Дайан А., Букерель Ф., Ланкар Р. Маркетинг / Пер. с франц. — М.: Экономика, 1999.-209 с.

77. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.- 440 с.

78. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

79. Десятов A.A. Дифференциация начального профессионального образования выпускников основной общеобразовательной и специальной (коррекционной) школ: Автореф. дисс. уч. ст. к п.н. Омск, 2006. - 21 с.

80. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. №6.

81. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под редакцией Полат Е.С.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 192 с.

82. Доэл М., Шардлоу Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер, с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. - 223 с.

83. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. - 2000. - 135 с.

84. Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Пер. с англ. И. И. Мюрберг, А. Б. Толстова, Е. Н. Косиловой. — Москва : Идея-Пресс, 2002.

85. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1909, с. 127.

86. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М„ 2002. -С.3-25.

87. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. -М., 2006.-237 с.

88. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. М., 2002. - 386 с.

89. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социология образования перед новыми проблемами. Москва-Омск: Журнал РАН «Социологические исследования», Ом.гос.ун-т, 2003.

90. Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - 8-13.

91. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 86 с.97.3имняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

92. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

93. Зыкова В.А. Настоящее и будущее магистерской подготовки в российских вузах. Иркутск, 2008. - 126 с.

94. Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения). Раздел 1. Концепция систем интенсивного информатизированного обучения. Москва, МГИУ, 2003.

95. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов: Автореф. дисс. . уч. ст. д. п. н. —М., 2008.-43 с.

96. Игнатьева A.A. Экологическое законодательство России: теория и практика систематизации: Автореф. дисс. уч. ст. д.ю.н. М, 2007. — 45 с.

97. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. - №4.

98. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М ., 2002.-208 с.

99. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

100. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. —М., 1995. 108 с.

101. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

102. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках — М., 1994. 222 с.

103. Клаус Г. Кибернетика и философия. Пер. с нем. М., 1963 — 168с.

104. Килпатрик. У. Основы метода. Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003.- С. 365.

105. Кинелев В. Дистанционное образование образование XXI в. //Энергия: экономика, техника, экология. - 1999, №12. - с. 4-8.

106. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига, Эксперимент, 1999.

107. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. -М., 1977.-235 с.

108. Клинберг JI. Проблемы теории обучения / Клинберг Лотар. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

109. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - 25-30.

110. Коваленко И.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания учебных дисциплин в высшей школе: Дисс. к.п.н. Томск, 1995. — 158 с.

111. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

112. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т.1. - 352.

113. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.,1984. -335 с.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

115. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). M ., 2008. - 155 с.

116. Копылов В.А. Некоторые соображения по вопросу о времени.//В сб. "Проблемы пространства и времени в современном естествознании".- Л., 1990.- С. 329-341.

117. Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. — 6-9.

118. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса//Педагогика. 1999. - № 3. 43-49.

119. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2001. — № 2.

120. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997. №4.

121. Кувшинова Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Владикавказ, 2006. -18 с.

122. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

123. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

124. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1985. — 128 с.

125. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985.- 169 с.

126. Кун Т. Структура научных революций. M., 1977. — 155 с.

127. Леванова Е.А., Серия: Практикум. Тема: Практическая психология. 1-е издание, 2007 год, 208 с.

128. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Москва, 1998.

129. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М. АПН СССР, 1985.-126 с.

130. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.

131. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. M . , 1975.304 с.

133. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

134. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. - 42 с.

135. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2.- М.:РГСУ, 2006.

136. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.

137. Макаров Ю.А. Психология юридического труда. -Пенза, 2001. — 250 с.

138. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -283 с.

139. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. - 268 с.

140. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. — 1997. №1. - 34.

141. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1998. 398с.

142. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. —М., 1982.- 110с.

143. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М., 2002. - 222 с.

144. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа.1998.-№4. —74-89.

145. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002.-400 с.

146. Михайлов М.С. Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения: Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Н.Новгород, 2006. — 203 с.

147. Молчанова A.B. Формирование профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Дисс. . уч. ст. к.п.н.- М., 2008.-203 с.

148. Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. —Полтава, 1996. — 86 с.

149. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751//Народное образование.-2000.-№ 2.- 14-28.

150. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

151. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. - № i. - с . 32-40.

152. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика.1999.-№ 9.-С. 43-51.

153. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века.- М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

154. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, №5.-С. 11-20.

155. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук, -Москва, 2004. -368 с.

156. Никитина Н.И., Смятских A.JI. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности будущего социального педагога в педколледже // Среднее профессиональное образования. 2005. -№9.-34-42.

157. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. -М., 1998.-183 с.

158. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - 2-10.

159. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. —Минск, 1998.-896 с.

160. Новый энциклопедический словарь. М ., 2002. - 1455 с.

161. Овсяник O.A. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. — М.,1999. 163 с. 169.0нушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР.1. М., 1987.-226 с.

162. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. - N 2. -121-125.

163. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 286 с.

164. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. - 104 с.

165. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. - 255с.

166. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара)1. M., 1995.-С. 13-21.

167. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

168. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. -223 с.

169. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина.-М., 2004.-400 с.

170. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

171. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 -255 с.

172. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.1. Ростов-н/Д, 1996.

173. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

174. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, СП. Козлов и др. -М., 1993. 223 с.

175. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

176. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004.

177. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2001. 202 с.

178. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогика, 2000 - 448 с.

179. Предмет и функции социальной педагогики /Под ред. Г.Н.Филонова. Тюмень, 1998.

180. Профессиональная педагогика. М., 1997, с. 506.

181. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.1. М.- Воронеж, 1996. 298 с.

182. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990. - 786с.

183. Рамон III., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. — 156 с.

184. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

185. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. М., 2003. — 96 с.

186. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

187. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. — М., 1994.-368 с.

188. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1999.-1386 с.

189. Российский энциклопедический словарь. М., 2002. - 1555 с.

190. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

191. Рубинштейн Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. Т.2. - М., 1989. - 33-68.

192. Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. - 55 с.

193. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. научн. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. М.: МГУ, 1996. - 104-120.

194. Самойленко П.И., Андреев А.Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. — 2003, № 7. 19-21.

195. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ.-М., 1994.-144с.

196. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.

197. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. -М., 1994.- 122 с.

198. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Вологда, 2000. - 396 с.

199. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. -208 с.

200. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М . : МГОУ, 2003. - 181 с.

201. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М., 1992. — 126 с.

202. Сластенин В. А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. -2002.-№2.-4-11.

203. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании //Народное образование. 1998. - № 10.

204. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. - 126 с.

205. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. М>., 1995.-376 с.

206. Словарь русского языка /Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983. —816 с.

207. Словарь-справочник по социальной работе /Под ред. М.В. Фирсова М., 1997.-638 с.

208. Смятских A.JI. Принцип гуманизма и его реализация в истории образования: Из истории образования. // Среднее профессиональное образование. 1999. № 4. - С. 24-25.

209. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.

210. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 828.

211. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

212. Социальная дифференциация-высшего образования / Под ред. С В. Шишкина.— М.: Независимый институт социальной политики, 2005. — 384 с.

213. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М.Тула, 1993.

214. Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: Дисс. д.юр.н. — М., 2007.425 с.

215. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

216. Старовойтова Л.И. Этапы становления социального образования в России // Социальная работа: теория, технология, образование. —М., 2003.

217. Субетто А.И., Селезнева H.A. Мониторинг качества непрерывного образования в России, Качество высшего образования- как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. — 195 с.

218. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У .Д. Джонстона. М., 1991. - 262 с.

219. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. уч. ст. д.п.н. М., 2007. — 368 с.

220. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. 278 с.

221. Тедеев A.A. Информационное право: Учебник. — М.; Изд-во Эксмо, 2005.-426 с.

222. Тедеев A.A. Теоретические основы правового регулирования информационных отношений, формирующихся в глобальных компьютерных сетях: Монография. — М.: Изд-во Манускрипт, 2007. — 386 с.

223. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, №9.

224. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования.-2001, № 14.

225. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2000. - 557 с.

226. Туроу JI. Будущее капитализма. — Новосибирск, 1999.

227. Удалова A.B. Право социального обеспечения. М., 2007. - 186 с.

228. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М ., 1966. -450 с.

229. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1995. —192 с.

230. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.//Вестник образования, 2002, июнь, №13.

231. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы.-М., 2006.

232. Филонов Г.Н. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н.Филонова. Тюмень, 1998.

233. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. - 224 с.

234. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2003.-240 с.

235. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов. // Педагогика. 1995. № 2. С. 79-83

236. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.—С. 16-21.

237. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л .Я. Газмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

238. Фурсенко A.A. Четыре правила успеха // Карьера. — 2003, № 1.

239. Хальперн Д. Психология критического мышления: 4-е международное издание. СПб., 2000, с.22.

240. Хейворд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - 6-75.

241. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. - 213 с.

242. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М ., 1993. - 35с.

243. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. -М., 1994.

244. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // Креативная педагогика: Сборник научных трудов МГИУ / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998. - 186 с;253.

245. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2003. - 46 с.

246. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М., 1982.-184 с.

247. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. 320 с.

248. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995. -Вып. № 5 .

249. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. - 213 с.

250. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

251. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. Москва, 1998.

252. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 390.

253. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. Я. Батышева. М ., 1999.

254. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

255. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. -1995. - № 2 .

256. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1975.

257. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. - 264 с.

258. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М ., 1994. - 139 с.

259. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.

260. Ямбург Е.А. Педагогический декамерон. — М: Дрофа, 2008.

261. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. — М., 1998.-96 с.

262. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

263. Литература на иностранных языках:

264. Allpot G. Pattern and groutch of personality. -N.Y., 1963. 328 p.

265. ArgyleM. Social Interaction. N. Y., 1999.

266. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

267. Bowden, Jl, & Marton; F. The university of learning: beyond quality and competence inhigher education. London: Kogan Page. 1998.

268. Correa A. Permanent'Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1983:

269. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht» onderwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

270. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.279^ Halpern Diane F. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. Hillsdale, New Jersey, 1989, p. 37.

271. Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y.: Wiley, 1989. 322 p. 276.1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation* and the Recognition of Qualifications in Higher Education - Paris, 18-19 Oct, 2002.

272. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N 2,pJI07-129.

273. Method for Improving the Quality of Higher Education1 based" on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999:

274. Mirabile, RJ. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

275. Schlechty P.C Inventing Better Schools. An Action Plan for Educational Reform, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2003, 294 p.

276. Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education- System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the* Sorbonne, May 25 1998).

277. Tomusk V. When East Meets West: decontextualizing the quality of East Earopean higher education / Quality in Higher Education. Volume 6, Number 3, November 2000, pp. 175-186.^

278. Payne M. Modem Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.