автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елисеева, Елена Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ

ОСНОВАНРШ УРОКА (середина 70-х-80-е гг. XX в.).

1.1.Официальный социально-педагогический аспект исследований в области теории урока.

1.2. Концепции обучения как базовые дидактические основания теории урока.

1.3. Концепции обучения и развития как базовые психолого-педагогические основания теории урока.

Выводы по главе 1.

Глава 2. ПОИСКИ В ОБЛАСТИ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ УРОКА (середина 70-х-80-е гг. XX в.).

2.1. Урок как понятие дидактики: сущность и структура.

2.2. Проблема типологии уроков.

2.3. Реализация теоретических положений в разработке типологии уроков.

2.4. Основные тенденции совершенствования урока в теории и передовой педагогической практике: региональный аспект.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века"

Интенсивные изменения, происходящие в социально-экономической, общественно-политической жизни нашего общества, обусловливают инновационные процессы в системе образования. Эти процессы стимулируют, активизируют, направляют научную мысль на решение образовательных проблем. Одна из них касается теоретических оснований урока как основной формы организации учебного процесса во всех типах современных общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы адекватно отражает проблемы образования как социокультурного института и как единства обучения, воспитания и развития личности учащегося.

В условиях сложных и противоречивых процессов практики модернизации российской общеобразовательной школы; происходящей смены парадигм в педагогике (технократическая - гуманистическая) и дидактике (зна-ниевая - развивающая); разработки новых концептуальных подходов к педагогическим исследованиям (антропо-ориентированный, личностно-развивающий, компетентностный) в современной педагогической науке урок все же сохраняет свой статус «основной формы организации обучения», а в практике общеобразовательной школы по-прежнему остается доминирующей организационной формой учебного процесса.

Тем не менее в постсоветские годы «судьба» урока как дидактического феномена складывается непросто. Резкой критике подвергается классно-урочная система за ее формализм, ориентацию на «среднего» ученика, авторитарный стиль педагогического руководства и т.д. (Н.С Антонов, Ю.И. Афанасьев, А.Г. Гречишников, Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, Т.В. Ма-шарова и др.).

В теории обосновываются, а в практике возникают «альтернативные» системы обучения, направленные на создание стимулирующей и развивающей образовательной среды, на взаимодействие и сотворчество субъектов учебного процесса, на его дифференциацию и индивидуализацию (А.Г. Границкая, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и т.д.).

Неоднозначна современная ситуация и в области теории и практики урока. С одной стороны, урок подвергается резкой критике, с другой, - утверждается мысль, что возможности урока, его резервы далеко еще не исчерпаны в силу гибкости, подвижности его структуры. Усиливается движение учительства за развивающий урок гуманистической направленности, предлагаются нетрадиционные типы уроков и вместе с тем в массовой школе остается традиционный комбинированный урок. Инновационные поиски не потеснили, а, напротив, выявили жизнеспособность урока, его адаптационные возможности как формы организации учебной деятельности. Тем самым актуализировался исследовательский интерес к дальнейшему развитию теории урока, к вопросам технологии урока, адекватной процессам модернизации образования и новым образовательным парадигмам.

Эффективная реализация специальных исследований проблем современного урока во многом определяется состоянием соответствующего научного фонда. Его сущностное обогащение во многом связано с исторической реконструкцией теории и практики урока, так как, по утверждению историков педагогики, «истоки альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода» (J1.A. Степашко).

Данное исследование обращено к периоду середины 70-х - 80-е гг. XX века, который характеризуется интенсивными теоретическими исследованиями в области общей теории учебного процесса, которые создавали методологическую базу и служили непосредственным научным основанием исследований и в области теории урока. Базовые дидактические основания были конкретизированы в концепциях ведущих дидактов тех лет (Ю.К. Бабан-ский, Д.В. Вилькеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Разрабатывались научные основы оптимального выбора методов, организационных форм, средств обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, В.К. Дьяченко, И.Д. Зверев, В.И. Загвязинский, Б.И Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук, П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, И.М. Чередов, С.Г. Шаповаленко и др.). Продолжали разрабатываться проблемы сущности урока, его структуры, типологии (Н.С. Антонов, Ю.И Афанасьев, В.С Безрукова, С.И. Векслер, П.В. Гора, А.Г. Гречишников, А.С. Границкая, Ю.Б. Зотов, Е.Н. Ильин, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, Б.Д. Комиссаров, Н.И. Кудряшев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, Т.В. Машарова, В.А. Онищук, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, В.Ф. Шаталов, Н.М. Яковлев и др.)

Развитию теории урока способствовало дальнейшее сближение дидактики с психологией обучения, плодотворно осуществлявшееся в рассматриваемый период (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И .С. Якиманская). Выводы дидактов и психологов обогащали исследовательскую деятельность учителей-практиков, которая содействовала углублению и подтверждению научных поисков ученых. В целом был накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал, богатый педагогический опыт по совершенствованию урока, основные тенденции которого обеспечивали преемственность и новаторство в дальнейшем развитии теории урока.

Рассматриваемый нами период развития теории урока в истории педагогики специально не исследовался. Однако созданы известные предпосылки к целостному изучению, научному анализу и теоретическому обобщению опыта педагогов, ученых и практиков тех лет.

Так, Л.А. Степашко обосновала необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагогики; разработала концепцию парадигмы советской педагогики, дающую новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; показала становление и развитие противоречий между официальными социо-ориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанием, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отметила характерные особенности рассматриваемого нами периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков», утверждение идей активности и самостоятельности учащихся и др.[232, 5-6], [234, 98], [231,67-68].

З.И. Равкин, анализируя развитие школы и педагогической мысли 70-х - 80-х гг. XX века, в качестве основной тенденции рассматриваемого периода выделил усиление воспитывающей и развивающей функций обучения путем укрепления его связи с жизнью, с общественно-полезным трудом. В их гармоничном единстве автором усматривались обеспеченность всестороннего развития личности учащегося и необходимое условие повышения эффективности и качества учебного процесса [192, 221-245].

Р.Б. Вендровская, исследуя развитие советской дидактики, в качестве отличительной особенности рассматриваемого периода отмечала целостный подход к изучению учебного процесса, ориентированного на развитие познавательной активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению знаниями, в качестве основной задачи - совершенствование процесса обучения, повышение уровня его эффективности, создание оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, содействие проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения [192, 117, 125-129], [39].

М.Н. Колмакова подчеркивала значимость исследовательской деятельности теоретиков и практиков по проблеме повышения эффективности урока. Решение данной проблемы виделось в совершенствовании структуры урока, сочетании коллективных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности учащихся на уроке. Как положительный фактор отмечалось внимание ученых, к разработке методов обучения [192, 220-225].

Т.Б. Игнатьева отметила возрастающую роль урока в формировании марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической убежденности, гражданственности, идейности, активной жизненной позиции учащихся, их этического и эстетического воспитания. В этом контексте подчеркивалась особая значимость уроков по предметам гуманитарного цикла (литература, история), признавалась определяющая роль учителя, его профессиональные качества, кругозор, эрудиция, его идейные позиции, мастерство. По замечанию автора, применение разнообразных форм работы с учащимися на уроке (сочинения, рецензии, отзывы о прочитанных книгах, отчеты по материалам экскурсий, посещению музеев, работе на пришкольных учебно-опытных участках и др.) свидетельствовало не только о значительном повышении воспитывающего потенциала урока, но и качественных показателях учебного процесса в целом [192, 225-229].

Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, З.И. Равкин, Н.С. Ро-зыева, анализируя передовой педагогический опыт рассматриваемого периода, отмечали, что теория и практика урока значительно обогащалась в массовом движении учителей за эффективный урок, которое приняло общесоюзное значение. Одним из условий повышения эффективности и рационализации урока признавалось выделение его ведущих идей. Благодаря тому, что изучаемый материал организовывался вокруг идей, наиболее точно отражающих его существенные характеристики, содержание урока становилось системой знаний, сгруппированных на основе важнейших положений концептуального характера [192, 248-260], [39].

Оригинальность, своеобразие, значимость данного периода в контексте решаемых исследователями задач раскрыты в историко-педагогических исследованиях В.А. Давыденко, О.И. Дроздовской, С.И. Колташ, А.Г. Кузнецовой, Г.В.Павленко, выполненных под руководством Л.А.Степашко.

В целом степень изученности избранной темы исследования характеризуется рядом методологических подходов к историко-педагогическому теоретическому исследованию, общими представлениями о педагогике и дидактике анализируемого периода, отдельными фрагментами опыта тех лет в области теории и практики урока.

Итак, анализ историко-педагогических исследований генезиса теории урока в отечественной дидактике середины 70-х - 80-е гг. XX века выявил противоречия: между установками дидактической мысли изучаемого периода на особенности процесса обучения в советской школе и современной актуализацией в дидактических поисках задач модернизации общего образования в новых социокультурных условиях России. Эти противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - историческая реконструкция генезиса теории урока в рассматриваемый период и оценка актуальности исторического опыта для современной практики.

Насущная необходимость научного обоснования современного урока как основной формы организации образовательного процесса; отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования генезиса теории урока в отечественной педагогике середины 70-х - 80-е гг. XX века определили актуальность избранной темы: «Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века».

Объект исследования - теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (период середины 70-х - 80-е гг. XX в).

Предмет исследования — развитие теории урока в отечественной дидактике периода середины 70-х - 80-е гг. XX века.

Цель исследования — путем научного анализа дидактической мысли и передовой практики обучения рассматриваемого периода вычленить и исторически реконструировать генезис концептуальных основ урока (сущность, структура, типология); оценить актуальность опыта педагогов периода середины 70-х - 80-х гг. XX века в аспекте реализации задач модернизации общего образования.

Для реализации цели необходимо решение следующих задач:

1. Выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики обучения изучаемого периода; рассмотреть ведущие концепции учебного процесса;

2. Проанализировать трактовки сущности урока, подходы к его структуре, классификации, моделированию; выявить концептуальное «ядро» педагогических поисков в области урока, обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как совокупную концепцию.

3. Установить преемственность теоретических и практических исследований тех лет с современными теоретическими и технологическими поисками в области урока; оценить творчески-критически вклад педагогов середины 70-х - 80-е гг. XX века в развитие теории урока в отечественной дидактике.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). Для обобщения и систематизации многообразного и обширного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса.

В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе генезиса изучаемого явления).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем

- изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и дидактики генезис теории и практики урока в период середины 70-х - 80-е гг. XX века;

- обобщен на теоретико-методологическом, теоретико-методическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт в области теории и практики урока и представлен как совокупная дидактическая концепция;

- представлен как поиск инвариантных конструкций урока опыт лучших педагогов и педагогических коллективов школ, ориентированных на развитие познавательной активности и самостоятельности, раскрытие творческого потенциала личности школьника;

- описана массовая школьная практика в тенденциях ее движения к эффективному уроку;

- определен вклад ученых и практиков в области теории урока анализируемого периода в наличное историко-педагогическое знание;

- пополнен научный фонд современных дидактических исследований за счет архивных материалов, не включавшихся ранее в научный оборот (ряд материалов из Государственного архива Хабаровского края и архива Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров).

Теоретическая значимость работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана. Через изучение генезиса и практики урока в анализируемый период обозначены в качестве проблем специальных исследований ведущие тенденции развития дидактики и методики, особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогического опыта, обоснование статуса урока как дидактической категории, моделирование урока и системы уроков.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в создании опытно-экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений; в обосновании и выборе технологии обучения; в моделировании конкретного урока; организации различных форм познавательной деятельности на уроке. На материале исследования могут быть разработаны учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей-практиков, выполнены рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы.

При определении хронологических рамок исследования - середина 70-х - 80-е гг. XX века - учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с «педагогическим усовершенствованием» учебных программ (1976 - 1986 гг.). Принималось во внимание и то обстоятельство, что в рассматриваемый период проводилась официальная установка на «завершение всеобуча», вызревала идея реформы школы и предпринимались попытки ее осуществления в отдельных учебных заведениях, а с 1984 г. - в масштабах страны. При этом в центре внимания дидактических исследований оставались проблемы содержания общего образования и эффективности процесса обучения на уроке. Данная работа является логическим продолжением историко-педагогических исследований по проблеме развития теории урока в советской дидактике, ведущихся под руководством доктора педагогических наук, профессора JI.A. Степашко [87], [250].

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия; общепедагогические и методические журналы; нормативные документы Министерства просвещения РСФСР периода середины 70-х - 80-е гг. XX в.; материалы научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова), Государственного архива Хабаровского края, архивные материалы из фонда ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1976 - 1985 гг.) и библиотеки ДВГТУ.

Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; документы об организации и проведении «Педагогических чтений» (1975 - 1985 гг.) и др.

В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края ( Л.М. Барковская, Л.А. Василенко, Н.В. Данилко, Г.А. Зверинская, Н.А. Матыцина, В.В. Сухостат Г.М. Сташук и др), методистами Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (И.А. Зу-дилова, О.Ф. Кетова, Л.П. Мошейко, Т.А. Петрунина, Е.В. Фоменко), а также материалы личного архива В.А. Давыденко, касающиеся практической деятельности видных педагогов Хабаровского края (В.Г. Амвросов, Г.А. Буров, Л.В. Винник, Л.П. Карцева, Л.В. Огнева и др.).

Апробация и внедрение полученных в ходе исследований результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2000 - 2005 гг.), перед участниками педагогических чтений, педагогическими коллективами. школ № № 30, 33, гимназий № № 3, 7, 8 г. Хабаровска, слушателями Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования используются в лекциях, при проведении семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике на биолого-химическом, филологическом факультетах. По материалам исследования разработан и читается курс для студентов ДВГГУ «Развитие теории урока в отечественной дидактике: история и современность».

Положения, выносимые на защиту:

1. Период середины 70-х - 80-е гг. XX в. в генезисе теории урока в отечественной дидактике, являясь логическим продолжением теоретических и опытно-экспериментальных поисков предшествующих десятилетий, в то же время выступает как относительно самостоятельный этап этого процесса. Исторически включенный в контекст официальной советской идеологии и педагогики, он характеризуется ориентацией на «социальный (партийно-государственный) заказ» и вместе с тем гуманистическими установками «советской педагогической парадигмы» (J1.A. Степашко). В этой связи отметим нарастание гуманизации научно-педагоического сознания, особенно в 80-е годы.

2. Специфика рассматриваемого периода определяется такими тенденциями развития педагогической науки тех лет, как формирование ее методологии в качестве самостоятельной дисциплины; плодотворное сотрудничество дидактов и психологов в области исследования образовательного процесса; создание дидактических концепций, являющихся базовыми для теории урока; поиски и достижения учителей-новаторов, способствовавшие актуализации научного обоснования инновационной практики урока.

3. В ходе интенсивных дидактических и методических исследований практики урока «в ее лучших образцах и результатах» (М.А. Данилов) происходило сущностное «приращение» теоретико-методологических и теоретико-методических знаний в области природы урока, системы уроков, структуры, классификации уроков, которые (знания) возможно обобщить и представить как совокупную концепцию (исходные базовые основания; концептуальное «ядро» - обобщения теоретического уровня; обобщение процессуально-технологического уровня).

4. Теоретический и практический опыт анализируемого периода, аккумулирующий в себе гуманистический потенциал педагогических, дидактических, методических идей, обогатил научный фонд современных исследований в области теории урока, ориентированных на гуманистическую педагогическую парадигму, на личностно-развивающий подход к образовательному процессу, совершенствование теории и практики учебного процесса.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Итак, в рассматриваемый период новым в развитии теории урока ди-дактами и методистами был системный подход к исследованию его (урока) природы (Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов, В.А. Некрасова, В.А. Онищук и др.) Укреплялась тенденция отхода от традиционного понимания урока как застывшей формы организации обучения, построенной по определенным канонам. Урок воспринимался как ничем не заменимый источник развития личности учащихся, раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, благодаря тому, что учитель стимулирует процесс учения, систематизирует и упорядочивает познавательный опыт школьников, учит их более высоким образцам репродуктивной и творческой деятельности.

Разрабатывая само понятие «урок», ученые стремились представить урок как целостное явление действительности, как феномен педагогической реальности, как важнейшую категорию дидактики. Различными понятиями: «отрезок», «единица», «звено», «элемент», «клеточка» и др. дидак-ты и методисты подчеркивали первичность урока как структурной единицы учебного процесса, пытались отразить'своеобразие урока, развивающегося по своим внутренним законам, но подчиняющегося общим, в соответствии с логикой обучения. Каждый урок, сущностно связанный с системой уроков, как сложное явление, занимает в ней свое единственное, определяемое логикой обучения, место.

Попытки системного подхода в изучении структуры урока наполнили новым смыслом понятие урок как структурную единицу учебного процесса. Сохранило свою теоретическую значимость и было развито положение предшествующего периода о том, что «урок» как система, обладающая относительной самостоятельностью, находится в сложной зависимости от системы более высокого уровня «система уроков». Также сохранило свои позиции положение о том, что урок как «клеточка, «единица» и т.д. учебного процесса содержит все его основные компоненты. Системные исследования взаимодействия, взаимосвязи, взаимообусловленности компонентов урока позволили ученым определять пути реализации развивающего потенциала урока.

В исследованиях теоретиков, методистов, касающихся вопросов структуры урока и его сущности, четко прослеживаются установки на развитие учащихся, на активизацию их мышления, на формирование их познавательной самостоятельности. Выделение генетической структурной единицы урока («этап», «элемент», «микроэлемент», «учебно-воспитательный момент» и т.д.) расширило представление о связях между составляющими элементами учебного процесса, о микро - и макроструктуре урока как теоретическом основании построения урока в аспекте управления интеллектуальным развитием учащихся. Эволюция теоретических представлений об уроке отражает общую тенденцию развития логики дидактики рассматриваемого периода: от понимания природы образовательного процесса как усвоения знаний, умений и навыков к ее пониманию как процесса становления и развития личности. Исследования структуры урока имели особое значение для инновационных поисков в области познания природы урока и научного обоснования практики учебного процесса.

Проблема типологии урока решалась на теоретико-методическом фундаменте предшествующих десятилетий. В дидактике, методиках продолжалась разработка основных положений теоретических поисков предшествующего периода о взаимообусловленности дидактической цели, структуры урока, типологии уроков. Основой классификации уроков оставалась логика учебного процесса. В качестве основного критерия выделения различных типов уроков по-прежнему доминировала дидактическая цель. Наряду с этой ведущей тенденцией классификации уроков были выявлены в качестве оснований другие критерии: способы организации деятельности на уроке, специфика изучаемого предмета, характер содержания изучаемого материала, уровень обученности учащихся, виды деятельности учителя и т.д. Одновременно с разработкой общедидактических концепций оформлялись и концепции классификаций уроков в «частных методиках».

Развитие представлений об уроке как системе с гибкой структурой породило отказ от идеи универсализации классификации уроков, признание многообразия типов, видов уроков, в том числе и нестандартных. Были выявлены новые организационно-структурные возможности урока как формы учебных занятий, обусловившие зарождение и развитие новых доминант в определении оснований классификации уроков (интеллектуальное развитие учащихся, личностно-развивающий подход). Осмысливались и обобщались результаты инновационных исследований в определении новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, «объединенный», модульный), в разработке которых были выявлены общие дидактические тенденции построения учебного процесса в направлении личностного развития, индивидуализации на базе развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся. В плане содержательной стороны обучения на уроке выявлена ориентация дидактов на повышение научно-теоретического уровня предлагаемого для усвоения учебного материала, на четкую логику его организации как компонента урока. В плане процессуальной стороны обучения - стимулирование активности ученика как субъекта учебного познания; стремление к соответствию познавательной деятельности учащихся логике изучения учебного материала.

В поисках построения урока, направленного на развитие целостной природы ребенка, находящейся в движении по пути обретения своей единственности и неповторимости, лучшими педагогами страны накоплен богатейший арсенал приемов, способов и средств, позволяющий осуществлять процесс обучения в соответствии с познавательными возможностями, уровнем развития каждого школьника.

В целом разработка проблемы типологии уроков рассматривалась учеными как создание условий для повышения результативности обучения на базе совершенствования урока, как доминировавшей формы учебных занятий.

В передовом опыте учителей Хабаровского края отчетливо проявились общие тенденции, характерные для педагогической практики страны. Лучшие педагоги совершенствовали организацию урока, ориентированного на развитие познавательной активности, самостоятельности, на успешность каждого школьника. Опыт передовых учителей Хабаровского края представляет ценность для современных поисков построения личностно-ориентированного, развивающего процесса обучения.

Однако, несмотря на значительное приращение знаний по проблеме типологии уроков, в исследуемый период проблема классификации уроков оставалась спорной в дидактике.

167

Заключение

Период середины 70-х - 80-е гг. XX века является относительно самостоятельным этапом развития теории урока в отечественной дидактике. Этот этап характеризовался широким философско-иаучным контекстом. В педагогической науке актуализировались процессы интеграции педагогических знаний со знаниями смежных наук (философия, психология, социология); интенсивно осуществлялись теоретические, опытно-экспериментальные дидактические и методические исследования; в педагогической практике достижения педагогической науки стимулировали инновационные поиски педагогических коллективов и отдельных учителей. В научно-педагогическом сознании утверждались гуманистические ориентации на ценности личности, субъект-субъектных отношений, деятельностного подхода к воспитанию.

Развитие теории урока происходило в условиях сложного взаимодействия антиномичных факторов. С одной стороны, это «социальный заказ» к общему образованию, реализующий установки партийно-государственной политики, с другой стороны, нарастающее влияние гуманистической традиции отечественной педагогики. С одной стороны, это ориентация официальной педагогики на «усиление идейно-политического воспитания», формирование «коммунистической убежденности», на «педагогическое руководство воспитанием и развитием», на «среднего ученика», и в то же время - нарастающая тенденция гуманизации педагогического сознания: официальная трактовка цели коммунистического воспитания как всестороннего развития личности все более наполнялась гуманистическим содержанием, ориентации теории и практики на «общечеловеческие ценности», на «педагогическое взаимодействие в воспитании», на индивидуальность ученика.

В области разработки теоретических основ урока идеологические установки официальной педагогики сочетались с гуманистической позицией исследователей урока, проявлявшейся в их концептуальных ориентациях на самоценность личности учащегося, ее активность и творческую самостоятельность в учебном процессе. С одной стороны, урок рассматривался как одно из средств осуществления идейно-политического воспитания учащихся, усвоения научных знаний, умений и навыков. С другой стороны, более глубоко осмысливалась роль урока в создании благоприятных условий для становления личности школьника, его общего развития, особенно развития творческих способностей и познавательной самостоятельности; воспитания нравственных чувств, моральных взглядов, убеждений и мировоззрения. В психолого-педагогических основаниях урока выявилась тенденция преодоления «функционального подхода» к человеку и утверждение «личностно-деятельностного». Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения обозначившихся антиномий (при явно доминировавшей гуманистической позиции).

Развитию теории и практики урока во многом способствовал и такой фактор, как разработка и введение в школьное обучение «педагогически усовершенствованных» учебных программ. Если в предшествующие десятилетия переход на новое содержание общего образования, «соответствующее уровню современной науки» (1966 - 1975 гг.), поставил учителя-предметника перед необходимостью осваивать принципиально новые курсы, то в рассматриваемый период в центре внимания оказались вопросы методики обучения, адекватной новому содержанию, ориентированному на обучение не только как усвоение знаний, умений и навыков, но и как развитие и воспитание. Однако в массовом педагогическом сознании со всей очевидностью проявилась традиционная установка на «комбинированный урок» («ЗУНы», в терминологии тех лет), что негативно сказывалось как на качестве знаний, так и на развитии личности учащегося. Увеличивался разрыв между педагогической теорией и практикой.

Разрешение реально обозначившихся противоречий шло через творчески-критическое осмысление развивающих и воспитывающих возможностей комбинированного урока, как поиск и «внедрение» альтернативных комбинированному уроку форм организации обучения за счет наращивания знаний о качественном изменении ребенка в процессе обучения. Противоречия разного уровня и характера - в научном сознании, между общественными потребностями и школой, внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока - выявлялись и преодолевались преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что способствовало теоретическим и процессуально-технологическим исканиям. Идея единства и взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся, выдвинувшаяся в предшествующий период, сохранила свою ведущую позицию в ряду методологических проблем, оказывала влияние на характер дидактических и методических исследований, на инновационные поиски учительства.

Динамичному развитию теоретических поисков в области теории урока способствовали «инерционные» процессы предшествующих десятилетий. Продолжала интенсивно развиваться тенденция активизации учебного процесса, оформившаяся в «дидактику активной личности». В русле этих поисков разрабатывались идеи проблемного, развивающего, адаптивного, модульного обучения, менялись представления о структуре урока, типологии, классификации. Традиционный функциональный подход в области теории урока, сохраняя свои позиции, постепенно уступал место системно-структурному, что создавало условия для более глубинного постижения сущности урока, его закономерностей на более высоком уровне.

В научном анализе первоисточников генезис теории урока в период середины 70-х - 80-е гг. XX века представал как динамичный, результативный, гуманистически ориентированный, соотносимый по своей теоретической и технологической направленности с современными противоречиями и поисками научно-педагогической мысли и инновационной практики обучения.

Выявленный и проанализированный нами теоретический опыт рассматриваемого периода в области изучения феномена урока обобщен и представлен как совокупная концепция (компоненты: исходные базовые концепции, понятийно-терминологический аппарат, концептуальное ядро теоретического знания, процессуально-технологического знания)

При всем многообразии и альтернативности исследовательских поисков общие исходные позиции были обусловлены спецификой «советской педагогической парадигмы» (JI.A. Степашко) и представлены на разных уровнях рефлексии в зависимости от ценностных педагогических ориентаций исследователя. Так, в соответствии с официальной педагогической идеологией, принимались установки на марксистско-ленинскую диалектику как «всеобщую методологию науки»; на «социальный заказ» и его педагогическую интерпретацию. При этом в методологической концепции всестороннего и гармоничного развития личности как цели советской школы актуализировалась, в соответствии с трактовкой в изучаемый период «социального заказа» к образованию, идея активной творческой деятельности учащихся. Данная идея получила обоснование в дидактике начала 70-х гг. как «закон развития активности учащихся в их познавательной деятельности» (М.А. Данилов), непосредственно выводивший на проблему активизации обучения и обосновывавший ее непреходящий характер.

Следующий блок базовых концепций был связан с процессом обучения как психолого-дидактическим феноменом. Для теории урока сущностное значение имели идеи развития личности ребенка, познавательной активности и творческой самостоятельности в учении, целостности и самоценности природы ребенка; это фундаментальные положения о логике учебного процесса, о гибкости его звеньев, о противоречиях как движущих силах процесса обучения, о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьника; о взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности учащихся, об оптимальной организации обучения; обоснование представлений о субъектности учащегося в обучении, о диалектическом сочетании целенаправленности и строгой последовательности звеньев процесса обучения с побуждением активности школьников и созданием условий для творческой деятельности как всего классного коллектива, так и каждого учащегося в отдельности, о взаимодействии руководства учителя и творческой деятельности учащихся. Таким образом, исходные базовые основания определяли гуманистическую направленность генезиса теории урока.

Понятийно-терминологический аппарат концепции урока обогащался за счет продолжающегося углубления теоретической мысли в многогранную, сложно постигаемую природу урока. Ключевое понятие концепции «урок» продолжало рассматриваться на двух уровнях: внешнем и внутреннем. В основе внешней характеристики урока сохранялся функциональный подход, исходя из которого, традиционно выделялись признаки урока как основной организационной формы процесса обучения. Однако в контексте образовательно-воспитательных ценностных ориентаций на личность ученика, дидактических и психолого-педагогических концепций традиционное положение об уроке сущностно дополнялось и обогащалось. В движении теоретической мысли явно прослеживается тенденция к рассмотрению урока в единстве его интеллектуальной и духовно-нравственной функций, в его целостности.

С одной стороны, урок продолжал рассматриваться как структурная «единица», «звено», «отрезок» и т.д. учебного процесса, решение задач которого возможно только во взаимодействии с другими единицами разного уровня. С другой стороны, урок трактовался как органически целостное педагогическое явление, как сложная управляемая система, отличающаяся взаимосвязанностью, взаимообусловленностью компонентов, равно необходимых для существования целого, развивающаяся по своим внутренним законам, но подчиняющаяся общим в соответствии с логикой процесса обучения. Понятие «система уроков» рассматривалось в аспекте подхода к процессу обучения как целостному явлению. Понятие «структура урока» развивалось как «взаимодействие», «взаимосвязь», «взаимообусловленность» двух уровней построения урока: «внешнего» и «внутреннего», «макро» - и «микроуровня». Различные подходы к решению проблемы типологии представляли практико-ориентированные варианты новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (термины: тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический («объединенный»), модульный). Развивая понятийный аппарат теории урока, исследователи стремились к адекватному отражению сложной природы урока как педагогического феномена.

Приращение» теоретического ядра концепции, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с более высоким уровнем осмысления природы урока. Проблематика исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем в изучении проблем урока по-новому определялись приоритеты: активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в поисковую, самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Потенциал урока как формы организации учебной работы усматривался в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, коллективной); возможности создания условий для развития личности учащегося, его интеллектуального и духовного роста. Специфика урока связывалась с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого школьника.

В процессе развития теоретической мысли происходило расширение семантического пространства исследования, обусловленное акцентуацией внимания исследователей на сущностных характеристиках урока: образовательных, развивающих, воспитательных, духовно-нравственных, эстетических возможностях. Основное теоретическое положение об уроке как «клеточке» учебного процесса, несущего все его свойства, последовательно развиваемое дидактами в предшествующие периоды, получило логическое продолжение в разработках ученых рассматриваемого десятилетия. Благодаря теоретическим обобщениям, сделанным на основе системно-структурного подхода, изменялись представления о статусе урока (он не только компонент процесса обучения, но и образовательной системы учебно-воспитательного учреждения), утверждалась его системообразующая функция, открывающая перспективы новой проблематики теоретических исследований.

В дидактике, в частных методиках утверждалось понятие «система уроков», раскрывавшееся в многообразных упорядоченных связях, взаимосвязях уроков и стимулировавшее соответствующие технологические поиски. Системный подход к исследованию педагогического феномена проявился в понимании самого урока как сложной системы, отличающейся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью компонентов, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учащихся, способы, условия и средства ее организации и оптимизации. Тем самым подтверждалось представление об уроке в аспекте его целостности. Сохраняло свои позиции обоснованное положение о том, что, обладая относительной самостоятельностью, система «урок» находится в сложной зависимости от системы более высокого уровня «система уроков», представленной в уроке целевыми связями и связями преемственности. Логика учебного процесса, выступая объективной основой построения системы уроков, обеспечивает ее целостность, гибкость и вариативность. Характерной особенностью системы уроков признавалось создание оптимальных условий для движения школьника в воспитании и развитии. Только в системе уроков, построенной в соответствии с логикой учебного процесса, раскрываются возможности каждого урока для личностного развития учащихся.

Существенным вкладом в развитие теории урока явились исследования рассматриваемого периода по ведущим и наиболее спорным проблемам структуры и типологии (классификации) уроков. Так, сохраняли свою теоретическую значимость положения предшествующего периода о структуре урока как форме выражения его содержания, средств и условий; как «внутренне связанных между собою частях»; об отсутствии универсальной структуры урока вообще; о том, что логическая стройность урока и соразмерность его частей являются существенным признаком полноценного урока.

В качестве «генетической основы» урока (структурной единицы), сохраняющей существенные компоненты целого, его связи, обладающей структурной специфичностью, назывались «клеточка», «этап», «учебная ситуация», «познавательная задача», «учебно-воспитательный момент», «элемент», микроэлемент» и др. Неоднозначность решения проблемы была обусловлена отсутствием единства в терминологическом оформлении структурной единицы урока в силу сложности, многоплановости изучаемого объекта и, как следствие, субъективностью выбора структурообразующих компонентов.

Актуализировалась идея предшествующего десятилетия о представлении структуры урока на двух уровнях - «внешнем» и «внутреннем». Внешняя структура урока рассматривалась как «последовательность», «сочетание», «взаимосвязь» звеньев учебного процесса, как необходимая, однако ограниченная в своих возможностях характеристика, так как эффективность урока, ориентированного на развитие познавательных сил каждого школьника, зависит прежде всего от перестроечных процессов его внутренней структуры. Взаимодействие внешней и внутренней структур урока раскрывалось как такая связь между ними, при которой качество урока определяется его внутренним построением. При всем различии подходов, теоретики, сторонники идеи активного, развивающего обучения, консолидировались в том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся.

Исследование проблемы типологии урока осуществлялось в тесной связи с решением проблем структуры урока, системы уроков. В дидактике, частных методиках продолжали разрабатываться основные положения теоретических поисков предшествующего периода о взаимообусловленности дидактической цели, структуры урока, типологии уроков. Объективной основой построения системы уроков, классификации уроков сохранялась логика учебного процесса, определявшая тип урока и его место в системе уроков. В качестве основного критерия выделения различных типов урока по-прежнему доминировала дидактическая цель. Наряду с этой ведущей тенденцией в классификации уроков были выявлены в качестве оснований другие критерии: способы организации деятельности на уроке, специфика изучаемого предмета, характер содержания изучаемого материала, уровень обученно-сти учащихся, виды деятельности учителя, звенья процесса обучения и т.д. Одновременно с разработкой общедидактических концепций оформлялись и концепции классификаций уроков в «частных методиках».

Разработка процессуально-технологического уровня концепции опиралась на представления об уроке как системе с гибкой структурой, на признание многообразия типов, видов уроков, в том числе и нестандартных. Были выявлены новые организационно-структурные возможности урока как формы учебных занятий, обусловившие зарождение и развитие новых доминант в определении классификации уроков (интеллектуальное развитие учащихся, личностно-развивающий подход). Осмысливались и обогащались результаты инновационных исследований в определении новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический («объединенный»), модульный), в разработке которых реализовывались общие дидактические тенденции построения учебного процесса в направлении личностного развития, индивидуализации на базе развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся. В плане содержательной стороны урока выявляется тенденция повышения научно-теоретического уровня, четкой логики организации предлагаемого для усвоения учебного материала урока. В плане процессуальной стороны урока — тенденция стимулирования активности ученика как субъекта учебного познания; стремление к соответствию познавательной деятельности учащихся логике изучения учебного материала.

Характерная особенность дидактики и методик рассматриваемого периода - творческое сотрудничество ученых (Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кирилова,

Ю.К. Конаржевский, М.И. Махмутов, В.Г. Разумовский и др.) с передовым учительством - способствовало развитию процессуально-технологического аспекта концепции урока, научного обоснования «требований к современному уроку».

В опыте творчески работавших учителей, отражавшем общую тенденцию передовой практики, разрабатывались целостные методические системы совершенствования урока, направленные на развитие мыслительной активности, творческой самостоятельности учащегося. Выделим основные параметры методических поисков: изучение и анализ жизнедеятельности школьника в окружающей среде; постановка цели урока в соответствии с его местом в системе уроков; анализ содержания учебного материала с целью выявления его развивающего потенциала; выбор адекватных форм его реализации (постановка проблемы в виде учебно-познавательных, конструкторских задач, исследовательских, творческих заданий, наблюдений, многоуровневых «заданий с адаптацией», познавательных, операционно-деятельностных «учебных модулей» и т.д.); выбор структуры урока, способствующей саморазвитию учащихся (синтез повторения пройденного материала с изучением нового, или изучение нового материала с применением и контролем и т.д., четкая этапированность этапов адаптивного урока и др.); определение типа урока, ориентированного на интеллектуальное развитие, формирование навыков самообразования, самоконтроля, саморефлексии, на формирование целостной мировоззренческой позиции учащегося {меэюте-матический, иначе аналитико-обобщающий, интегрированный, модульный уроки, сопровождающиеся продуктивной рефлексией собственной деятельности как учащегося, так и учителя; адаптивный урок). Необходимым «условием» практики инновационных уроков являлось осуществление дидактии-ческих идей межпредметных связей, интеграции, краеведческого принципа преподавания предмета. Общие тенденции, характерные для педагогической практики страны, отчетливо проявились в передовом опыте учителей Хабаровского края. В поисках совершенствования урока, направленного на развитие целостной природы ребенка, ими создан богатый арсенал приемов, способов и средств, позволявший осуществлять процесс обучения в органической связи с жизнью школьного окружения, в соответствии с познавательными интересами, возможностями, уровнем развития учащихся.

Итак, концепция урока на теоретическом и процессуально-технологическом уровнях развивалась в рассматриваемый период в процессе углубления исследования проблем сущности, структуры урока, типологии уроков на основе принципов целостности и системности. Исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебного процесса, вскрывало новые возможности построения урока, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника. В научных поисках, в передовой практике обучения отчетливо выявляется доминирующая тенденция в понимании учебного процесса: от «передачи знаний основ наук» к личностному развитию ученика - субъекта обучения.

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока анализ теории и практики обучения в советской школе периода середины 70-х - 80-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет внесен существенный вклад в развитие теории урока, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков. Актуализировавшийся в последние годы интерес общественности, теоретиков и практиков обучения к вопросам гуманизации общего образования выдвигает на одно из первых мест в исследованиях проблему теории урока, направленного на создание педагогических условий саморазвития личности. Теоретические знания и практический опыт педагогов середины 70-х - 80-х гг. в их гуманистической направленности обогащают научный фонд современных исследований, критически-творчески используются в современных инновационных процессах в образовании, в создании новых моделей уроков и других форм организации обучения.

Данное исследование, являясь «историко-педагогическим теоретическим» (JT.A. Степашко), обращено к неизученному периоду генезиса в отечественной педагогике фундаментальной дидактической теории. Его результаты «восстанавливают» этот неизвестный этап истории теории. Позициониру-ясь в ряду ранее выполненных диссертационных работ (Т.А. Филатова, С.А. Золотарева), исследование «завершает» историческую реконструкцию развития теории урока в советской дидактике (50-е - 80-е гг.). Тем самым внесен весомый вклад в современное историко-педагогическое знание, открываются перспективы исследований в области истории отечественной дидактики, методик преподавания учебных предметов, передовой практики обучения. В этом плане 50-е - 80-е гг. XX в. представляют особый интерес как период творческих поисков и научных результатов в области теории и психологии образовательного процесса непреходящего значения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елисеева, Елена Викторовна, Хабаровск

1. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение учителю. - Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1996. - 176 с.

2. Адреса передового педагогического и производственного опыта. — Челябинск: изд-во: Челябинский областной институт усовершенствования учителей, 1989.-49 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: «Издательский дом Шалвы Амонашвили», 1995. 496 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!-М., 1983.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. М.: МЦР, 2002. - 676 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.-2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Апальков B.C., Миняева И.М. История отечества: учебное пособие. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. 544 с.

9. Аспекты модернизации российской школы. М., 2002.

10. Аудерский В.В. Межпредметные связи литературы и искусства // Народное образование. 1984. - № 3 с. 40

11. Афанасьев Ю.И. Еще один подход к уроку // Советская педагогика. 1987. - № 4.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М., 1982.

14. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование. 1970. - № 9.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы ). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1983. 608 с.

17. Бабанский Ю.К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения // Советская педагогика. 1980. -№ 12.

18. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование. 1979. - № 9.

19. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности и качества урока // Советская педагогика. 1981. - № 12.

20. Байкова JI.A., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JT.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -256 с.

21. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.

22. Безрукова B.C. В поисках перспективы // Советская педагогика. 1986. -№9.

23. Безрукова B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения (книга 1). / М.: «Сентябрь», 2004. 160 с.

24. Безрукова B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения (книга 2). / М.: «Сентябрь», 2004. 128 с.

25. Беленький Г.И. Интеграция? // Литература в школе. 1998. - № 8.

26. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1988. - №1. П.

27. Богданова Г.А. Пути повышения эффективности урока // Русский язык в школе. 1987. - № 3. - с. 38-44

28. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. -336 с.

29. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

30. Божович Е.Д., Ефремова Ю.Э. Индивидуальный опрос на уроке // Советская педагогика. 1986. - № 7.

31. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого педагогические требования к современному уроку // Советская педагогика. - 1987. - № 9.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

33. Бурцева О.Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе. -2001.-№4.

34. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2.

35. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3.

36. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4.

37. Вахнянская Н.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. -№1 (6).

38. Векслер С.И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

39. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

40. Власова М.А. Межпредметные связи как механизм развития личности. // Вестник образования. Оренбургский государственный педагогический университет. Научный журнал ОГПУ. 2002. - № 1.

41. Войдем в новую школу: отчет о IV встрече педагогов-экспериментаторов, педагогов-ученых и публицистов // Учительская газета. 1988. - 18 окт.

42. Володин О.В. Идеи оптимизации в действии // Народное образование. -1983.-№ 12.- с.28

43. Выготский Л.С. Собр. соч., т.З. -М., 1956. 145 с.

44. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: изд-во Смысл; изд-во Эксмо, 2003.- 1136 с.

45. Выготский Л.С. Психология. М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

46. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002.-400 с.

47. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М., 1993.

48. Гершунский Б.С. Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев, издательское объединение «Вища школа», 1979. 240 с.

49. Гершунский Б.С., Тодоров Л.В., Шубинский B.C. Педагогическая наука: противоречия и перспективы // Советская педагогика. 1987. - № 12.

50. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-96 с.

51. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. -М: Просвещение, 1988. 214 с.

52. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

53. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Советская педагогика. 1986.-№ 6.

54. Гречишников А.Г. Научная картина процесса обучения (шесть законов структурной организации уроков и семь законов относительно применения методов обучения). Скопин, 1994. - 63 с.

55. Грищенко П.Л. Кабинет русского языка и эффективность урока // Русский язык в школе. 1985. - № 4.

56. Гуружапов В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7.

57. Давыденко В.А. Идея активности учащихся в обучении в советской дидактике середины 70-х середины 80-х годов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Хабаровск, 1995.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

60. Давыдов В.В. Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. М.: Просвещение, 1997.

61. Дайри Н. Содержание урока: как его отбирать // Народное образование. -1984.-№8.-С. 43-48.

62. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1958.

63. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН, 1957. - 517 с.

64. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

65. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. -319с.

66. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9.

67. Доклады, справки отдела и школ об обмене и распространении передового педагогического опыта. Государственный архив Хабаровского края Ф. 704, Оп.1.ед.хр.889.

68. Древе У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

69. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Часть 1. Содержание и формы организации обучения. Научно-методическое издание. Новокузнецк: издательство ИПК, 1996.-260 с.

70. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

71. Журавлев И.К. К проблеме организации урок // Советская педагогика. -1986. -№3.

72. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / Науч. — исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 152 с.

73. Закон РФ «Об образовании» (1996).

74. Занков Л.В. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1990. -424 с.

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -432 с.

76. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

77. Звенигородская Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании: книга для учителя. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002. - 117 с.

78. Зверев И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения // Советская педагогика. 1986. -№ 10.

79. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: Дис. . канд. пед. наук. - Хабаровск, 1998.

80. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Хабаровск, 1998.

81. Золотарева С.А. История педагогики: генезис теории урока в советской дидактике XX в. (середина 50-х середина 60-х гг.): учебное пособие по спецкурсу / С.А. Золотарева. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2003. - 100 с.

82. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: книга для учителя / Под. ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

83. Ильин Е.Н. Рождение урока. Калининград: кн. изд-во, 1989. - 173 с.

84. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. 288 с.

85. Ильясов И.И. Структура процесса учения / монография. М., 1986. - 197 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: «Знание», 1981.-96 с.

87. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М., 1982.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Науч. исслед. ин - т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1981.-200 с.

89. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

90. Капранова В.А. История педагогики : учебное пособие / В.А. Капранова. -М.: Новое знание, 2003. 160 с.

91. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: учебное пособие. СПб: «Образование», 1996. - 135 с.

92. Кириллова Г.Д. Два подхода к построению урока // Советская педагогика. 1986. - № 3.

93. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

94. Кириллова Г.Д. Некоторые пути повышения эффективности урока. НА РАО. Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 412. Л. 29.

95. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь:для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 176 с.

96. Колташ С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х-80-е годы XX века): Автореф. дис. .доктора пед. наук /Хабаровск, 2003.

97. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440 с.

98. Конаржевский Ю.А. Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-336 с.

99. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., 1957.

100. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

101. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2003.- 192 с.

102. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2002. -268 с.

103. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПиМИО РАО, 1993.- 135 с.

104. Кохановская JT.C. Роль семинарских занятий // Советская педагогика. — 1986.-№5.

105. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 36 с.

106. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: «Педагогика», 1977. 264 с.

107. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

108. Крупская Н.К. Трудовая школа и научная организация труда. Пед. соч., т.4, с. 71.

109. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы, -М.: «Знание», 1991.-80 с.

110. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1981. - 190 с.

111. Кузнецова А.Г. Личностно ориентированный подход к современному уроку / учебное пособие. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002. - 94 с.

112. Курдюмова Т.Ф. Учебник литературы: новое и традиционное //Советская педагогика. 1988. - № 4.

113. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1997.-313 с.

114. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

115. Куликова J1.H. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие. Хабаровск: изд-во Хабаровского государственного педагогического университета, 2005. - 320 с.

116. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: практическое пособие, изд-е 2-е. доп. и переработ. Ростов н/Д: изд-во «Учитель», 2003.-224 с.

117. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть I: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: изд-во «Учитель», 2005. 288 с.

118. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть II: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: изд-во «Учитель», 2005. - 288 с.

119. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: «Высшая школа», 1986.-368 с.

120. Кязимов К.Г., Калганова Т.А. Проблемно-развивающее обучение в практике работы средних ПТУ: Обмен опытом работы. М.: Высш.шк., 1986. -47 с.

121. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: учебное пособие. М., 1976. -78 с.

122. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М:, Педагогика, 1980.

123. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8-9 классы: пособие для учителя. -М.: Айрис-пресс, 2003. 176 с.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304 с.

125. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: «Знание», 1980.-96 с.

126. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

127. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 105 с.

128. Лернер И.Я. И научность, и мастерство // Советская педагогика. 1986. -№4.

129. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы обучения Л.В. Занко-ва: учебно методическое пособие. Уфа - 1999. - 78 с.

130. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Юрайт, 2000. -523 с.

131. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. -М., 1985. 183 с.

132. Лысенкова С.Н. Перспективность в изучении трудных тем программы по русскому языку // Начальная школа. 1980. - №1.

133. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. 1981. -№.8.

134. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

135. Материалы XXVII съезда КПСС. М., 1986.

136. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителя. М.: «Просвещение», 1977. -240 с.

137. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. 1986. -№ 2.

138. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: «Знание», 1975.-64 с.

139. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

140. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Тат-книгоиздат, 1972.

141. Махмутов М.И. Работает ли урок на реформу? // Советская педагогика. -1987.-№5.

142. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: учебное пособие. Киров: изд-во ВГПУ, 1997. - 160 с.

143. Машарова Т.В., Харунжев А.А. Технология интегрированного урока в условиях модульного обучения // Интеграция образования. 2002. - № 4.

144. Медвецкий П.И. Проблемное обучение физике. Кишинев, 1981. - 58 с.

145. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович. -М.: издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1004. 512 с.

146. Методика преподавания литературы / Под ред. профессора З.Я. Рез. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1985. - 368 с.

147. Методика преподавания русского языка / Под ред. профессора М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

148. Методические рекомендации для учителей./ Об опыте работы передовых учителей географии. вып. 2. - М.: АПН СССР Нучно-исследовательский институт содержания и методов обучения. - 1989. - 65 с.

149. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцева. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

150. Минченков Е.Е. К построению учебных программ // Советская педагогика. 1986. -№ 6.

151. Михайлова З.Е., Скворцова Е.П. Больше внимания анализу урока // Советская педагогика. 1986. - № 7.

152. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: пособие для учителя. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 287 с.

153. Надюрмагомедов А.Н. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1984. - № 6.

154. Найн А.Я. Проблема, волнующая всех // Советская педагогика. 1986. -№8.

155. Наумов Н. Большая многогранная проблема (проблема совершенствования урока и повышения его эффективности) // Народное образование. -1985. -№ 9. -С.53-59.

156. Нечкина М.В., Эпштейн Д.А. Современный урок: опыт и размышления// Советская педагогика. 1980.-№ 5.

157. Нойман В. Основные этапы урока //Советская педагогика. 1987.-№2.

158. Нравственное воспитание: Проблемы теории и практики.- М., 1979. -174 с.

159. Обобщение опыта работы Н.И. Герасименко Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППКПК.

160. Обобщение опыта работы Г.М. Оганесян Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

161. Обобщение опыта работы Т.В. Куценко Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

162. Обобщение опыта работы Ю.Д. Щербаковой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

163. Обобщение опыта работы Л.В. Таран Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

164. Обобщение опыта работы Г.С. Каринского Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

165. Обобщение опыта работы О.В. Панасюк Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

166. Обобщение опыта работы Г.Н. Костенко Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

167. Обобщение опыта работы М.П. Денисовой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

168. Обобщение опыта работы Т.А. Глухаревой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

169. Обобщение опыта работы С.А. Даниленко Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

170. Обобщение опыта работы Т.Н. Кудряшевой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

171. Обобщение опыта работы Т.Б. Митяшовой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

172. Обобщение опыта работы Е.Р. Евтушок Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

173. Обобщение опыта работы Л.П. Куимовой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

174. Обобщение опыта работы С.М. Петровой Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

175. Обобщение опыта работы Л.В. Евстратенко Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

176. Обобщение опыта работы Ю.П. Гладких Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

177. Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск. М., 1990.

178. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., «Просвещение», 1986.- 154 с.

179. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев «Ра-дянська школа», 1976. - 182 с.

180. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сборник документов и материалов. М., 1984.

181. Основы дидактики. / Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. М.: «Просвещение», 1967. - 472 с.

182. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980 гг.) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. - М., 1986. - 288 с.

183. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 -1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М.:Педагогика, 1987.-416 с.

184. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

185. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

186. Педагог-гуманист, методолог и теоретик М.А. Данилов (к 100-летию со дня рождения) /сборник научных трудов историко-педагогической секции 46-й научной конференции преподавателей ХГПУ. Хабаровск: изд-во ХГПУ,1999.-60 с.

187. Педагогика школы. / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.

188. Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 432 с.

189. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., с испр. и допл. -М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

190. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России,2000. 640 с.

191. Пидкасистый П.И. Портнов М.Л. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -212 с.

192. Плаксина JI.B. Интегрированный урок: в чем его суть? // Открытая школа. -2000,- №6.

193. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн, М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

194. Польны Р. О модели урока // Советская педагогика. 1986. - № 6.

195. Проблемы преподавания литературы в средней школе: пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. -М.: «Просвещение», 1985. 192 с.

196. Программы восьмилетней и средней школы. М., 1983.

197. Разумовский В.Г. Задачи диктует время // Советская педагогика. 1987. -№9.

198. Репина Н.Г. К вопросу о конструировании урока // Советская педагогика. -1986.-№8.

199. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. — М: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1999. т.2

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

201. Селевко Г.К, Современные образовательные технологии. М., 1998.

202. Семенцов В.В. Индивидуализация классно урочного образования: проблемы и перспективы. / М.: Сентябрь, 1998 - 128 с.

203. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

204. Сикора М.Н. К проблеме развивающего обучения // Советская педагогика.-1988.-№ 8.

205. Симонов В.П. Системный подход и анализ урока // Советская педагогика. 1988.-№4.

206. Симонов В.П. О требованиях к уроку и его анализу // Советская педагогика. 1980.-№ 1.

207. Синенко В. Слово об уроке // Народное образование. 2002. - № 8.

208. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

209. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-96 с.

210. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Педагогика», 1971.-208 с.

211. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Современный урок. // Народное образование. 1985. - № 1.

212. Скаткин М.Н. Содержание и организация исследований по проблеме «Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся». НА РАО. Ф. 32. On. 1. Ед. хр. 851. 112 л.

213. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.

214. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

215. Совершенствование методов обучения условие повышения эффективности урока. / Методическое пособие, предназначенное для первичных организаций Педагогического общества РСФСР в учебных заведениях. - М., 1982.-83 с.

216. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

217. Современный урок физики в средней школе / В.Г. Разумовский, Л.С. Хижнякова, А.И. Архипова и др.; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1983.-224 с.

218. Соловейчик С. Урок Кабалевского // Комсомольская правда, 15 ноября 1974.

219. Соловейчик С. Урок. Минута за минутой // Учительская газета, 21 ноября 1985.

220. Степаненков Н.К. Педагогика: учеб. пособие. Мн: изд. Скакун В.М., 1998.-448 с.

221. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: изд-во Эксмо, 2003.-640 с.

222. Степашко J1.A. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): учеб. пособие по спецкурсу / Хабаровск, гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1994.-100 с.

223. Степашко JI.A. Педагогика революция - социализм: учебное пособие по спецкурсу: / Хабаровский гос. пед. институт. - Хабаровск, 1993. - 98 с.

224. Степашко J1.A. Опираться на теоретический опыт предшественников. // «Советская педагогика». 1986. -№ 11.

225. Степашко JI.A. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 1999. - 272 с.

226. Степашко J1.A. Философия образования: онтологический аспект. Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 71 с.

227. Степашко JI.A. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления. Монография. Хабаровск: ХГПУ, 2003. - 114 с.

228. Степашко JI.A. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Пособие. Хабаровск: ХГПУ, 2005. - 60 с.

229. Степашко JI.A. Теория содержания общего образования // Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 1980).-М., 1986.

230. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. М.: Просвещение, 1979.-393 с.

231. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Советская педагогика. 1987. — № 4.

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

233. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельностью учащихся. М., 1983.

234. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернер; Науч.-исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

235. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

236. Тхоржевский Д.А., Гетта В.Г. Проблемное обучение на уроках труда: кн. для учителя. Мн.: Народная асвета, 1986. - 128 с.

237. Урок начинается с улыбки // Учительская газета, 12 сентября 1981.

238. Урок физики в современной школе: Творч. поиск учителей: кн. для учителя / сост. Э.М. Браверманн; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993.-288 с.

239. Усова А. Межпредметные связи в преподавании основ наук // Народное образование. 1984. - № 8. - С. 78-83.

240. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития) / учебное пособие к спецкурсу. Л.: Ленинградский государственный педагогический институт (ЛГПИ) имени А.И. Герцена, 1990. - 81 с.

241. Филатова Т.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов: Дис. . канд. пед. наук. - Хабаровск, 1999.

242. Филатова Т.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Хабаровск, 1999.

243. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 227 с.

244. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? // Начальная школа. 1999. - № 5.

245. Фридман J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

246. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации // Советская педагогика. -1987. -№ 3.

247. Харламов И.Ф. Педагогика.-Мн., 1998. 560 с.

248. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению: путь к прочным знаниям // Советская педагогика. 1986. - № 4.

249. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования качества урока // Советская педагогика. 1978. -№ 12.

250. Харламов И.Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Советская педагогика. 1987. -№ 12.

251. Харунжев А.А., Харунжева Е.В. Интегрированный урок как один из способов формирования информационной культуры. // Интеграция образования. — 2003. -№ 3.

252. Хасанова Р. Передовой опыт в практику. - 1984. - № 12. - С. 29-35.

253. Хубулашвили В.В. Некоторые вопросы теории и практики проблемного обучения (Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете новых методов и средств обучения). М.: «Знание», 1978.

254. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

255. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: книга для учителя.-М.: Просвещение, 1988. 160 с.

256. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

257. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук./ Казань, 1990.

258. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. 1997. -№2.

259. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. - 192 с.

260. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. -№ 5.

261. Шаталов В.Ф.Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

262. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003. - 432 с.

263. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.

264. Шоган В.В. Технологии личностно ориентированного урока: учебно-методическое пособие для учителей, методистов, классных руководителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: издательство «Учитель», 2003. 160 с.

265. Щукина Г.И. О проблемах современного урока // Советская педагогика. -1987.-№ 1.

266. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

267. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

268. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

269. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Илтьясова, В.Я. Ляудис. М., 1989.

270. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20. М., 1967.

271. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, -1989.

272. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

273. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

274. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 80 с.

275. Kurt Aurin: Gemeinsam Schule machen: Schuler, Lehrer, Eltern ist Konsens moglich? - Stuttgart: Klett-Cotta, 1994. - 188 c.

276. Rainer E.Wicke: Aktive Schuler lerner besser. Ein Handbuch aus der Praxis fur die Praxis. Verlag Klett Edition Deutsch GmbH. Munchen, 1993. - 180 c.