Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия

Иохвидов, Владимир Вячеславович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия

Автореферат

Автор научной работы: Иохвидов, Владимир Вячеславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия"

На правах рукописи

ИОХВИДОВ ВЛАДИМИР ВЯЧИСЛАВОВИЧ

ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ в период 40-х - 90-х годов XX столетня

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03064365

аи^^сЯ. ъ.

Пятигорск - 2007

003064965

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

тг.тгяге*ННЪТЙ ТТ^ЧГГР 171. -----^---------— м---------

науки Российской Федерации, профессор

Макаев Вячеслав Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

кандидат педагогических наук, доцент

Похилько Людмила Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Костромской

Государственный университет. им. H.A. Некрасова»

Защита состоится 2 октября 2007 года в 11 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru

Автореферат разослан 30 августа 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /v/^^ ЛезинаВ.В.

I. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений политики российского государства в области образования в условиях его модернизации является формирование у подрастающего поколения общероссийского гражданского сознания, обеспечивающего целостность многонациональной России. Для этого, как указано в «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» (2006), требуется повышение качества образования, адаптивность всей системы образования к уровням развития и подготовки учащихся с учётом языка обучения, специфики этнокультурного содержания гуманитарных дисциплин, повышение эффективности форм и технологий обучения. Улучшение качества обучения, совершенствование образовательных технологий, повышение эффективности учебных занятий становятся весьма актуальными педагогическими проблемами в связи с введением в школе России профильного обучения, использованием рейтинговой системы контроля и самоконтроля с применением тестов, компьютеризацией учебных занятий, направленностью обучения на самообразование и внедрение методов самооценки знаний, рационализацией контроля успешности обучения, усилением действенности обратной связи в обучении.

В современной общеобразовательной школе России, как и за рубежом, основной и постоянно действующей формой учебных занятий, где решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, является урок. Столетия его существования подтверждают жизненность и достоинства классно-урочной формы обучения. Именно урок позволяет проводить занятия по определённой программе, твёрдому расписанию, с постоянным составом учеников под руководством учителя, применять при этом индивидуальные и коллективные способы обучения. На уроке создаются благоприятные условия для овладения школьниками системой научных знаний, развития их познавательных творческих сил и способностей, формирования основ научного мировоззрения, воспитания общечеловеческих качеств личности, её духовности и нравственности. В этой форме организации обучения в школе представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Каждый урок является составной частью системы занятий по данной учебной теме или по предмету в целом. Функция урока состоит в достижении конкретной учебно-воспитательной цели.

Урок как основная форма организации обучения наилучшим образом отвечает требованиям педагогики и психологии, вытекающим

из закономерностей процесса обучения: усвоение знаний осуществляется определенными порциями, последовательно и систематично; сочетаются коллективные и индивидуальные формы работы; осуществляется воспитание учащихся. От качества каждого отдельного урока зависит качество знаний учащихся, уровень их развития и воспитанности. По образному выражению видного отечественного педагога Н.М. Верзилина, урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий.

Урок постоянно подвергается критике со стороны теоретиков и практиков. Недостатки данной формы организации обучения сказываются в ориентации на «среднего» ребёнка, в отсутствии возможности осуществлять индивидуальную работу с учащимися. Однообразие учебной деятельности, шаблон и формализм на уроке угнетают психику учащихся, способствуют выработке у них вредных привычек стереотипного поведения. Преобладание уроков комбинированного типа с его четырьмя классическими ступенями (повторение ранее изученного; изучение новых знаний; закрепление и систематизация материала; задание на дом) снижает у школьников интерес к учению, отчуждает их от активной познавательной деятельности. В теории и практике обучения игнорируется органическая, содержательная связь урока с другими формами учебной работы, составляющими вместе с уроком эффективную полиморфную обучающе-воспитательную систему (лекции, семинары, консультации, конференции, экскурсии, домашняя самостоятельная работа, внеклассное чтение, конкурсы, компьютерные уроки, творческие отчеты и др.).

Усилия теоретиков и практиков в России, за рубежом направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют непрерывно повышать его эффективность. Исследования Ш.А. Амонашвили, Б.М.Бим-Бада, Г.М.Коджаспировой, Б.Т.Лихачева, М.И.Махмутова, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, Е.С.Рапацевича, Г.К.Селевко, В.С.Селиванова, В.А.Сластенина, Н.К.Степаненко, И.Ф.Харламова, E.H. Шиянова и других показывают, что повышение эффективности урока связано с соблюдением таких общих требований, предъявляемых к процессу обучения, как логичность всех этапов познавательной деятельности, реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов, методов, правил, создание условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей, мотивация и активизация всех сфер развития личности обучаемых, формирование умения учиться, связь обучения с жизнью. К качествам современного урока педагоги относят: рационализацию информационного наполнения урока, целесообразное сочетание форм, методов и приёмов обучения, сочетание коллектив-

ной работы класса с самостоятельной деятельностью учащихся и др. Требования к уроку включают постановку реально достижимых целей воспитания, в том числе воспитание учащихся: на общечеловеческих ценностях, сотрудничество учителя и учеников.

Повышение эффективности урока в современной школе настоятельно требует глубокого научного осмысления и критического использования исторического опыта, накопленного в 1946-1991 гг. отечественной педагогикой и школьной практикой в решении названной проблемы, поскольку именно в эта годы здесь были достигнуты определенные успехи. В то же время следует иметь ввиду, что решение этой проблемы было связано с воспитанием учащихся в духе коммунистической идеологии.

В средствах массовой информации и педагогической литературе конца XX - начала XXI вв. имеет место тенденциозный подход к богатому опыту советской педагогики и школы 1950-80-х годов. В то же время многие прогрессивные деятели справедливо отмечают, что опыт образования и обучения в отечественной школе послевоенного периода является передовым в мире. Проведенный нами анализ источников позволяет заключить, что в отечественной науке постсоветского периода проблема совершенствования урока не получила должного освещения. Не подвергнута целостному историко-педагогическому анализу эта проблема в современных учебниках, учебных пособиях по теории и истории педагогики, объективное исследование рассматриваемой проблемы в историко-педагогическом плане позволит полнее и глубже осмыслить современный опыт повышения эффективности урока, предупреждать ошибки. В практике общеобразовательной школы России недостаточно используется накопленный в послевоенные годы позитивный опыт повышения эффективности урока, процесса обучения в целом.

Важную роль в определении темы нашего исследования сыграли сложные противоречивые процессы, происходящие в современной России в сфере образования подрастающего поколения. Среди этих противоречий — несоответствие между устаревающими представлениями, концепциями, практической организацией формирования всесторонне развитой культурной личности и новыми, усложняющимися требованиями к образовании! молодежи, противоречие между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей выработки у учащихся в процессе обучения компетентности в сфере культуры жизненного самоопределения, интеллектуальной культуры и др. Актуальность темы обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования всего процесса обучения, в том числе и его основной формы - урока.

Отсутствие специальных исследований о развитии теоретических основ и обобщении положительного опыта совершенствования урока в школе 1946-1991 гг., а также возможности творческого использования наследия прошлого в области теории урока в современной педагогике и школе явились основанием выбора темы настоящей диссертационной работы: «Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия».

Исследуемая проблема охватывает следующие этапы истории отечественной педагогики и образования послевоенного периода:

- 1946-1953 гг. •• дальнейшая идеологизация общественной жизни, воспитания и образования;

- 1953-1964 гг. - политическая «оттепель», изменение ориентиров в развитии социальной сферы, общественного сознания;

- 1965-1985 гг. - усиление волюнтаризма и субъективизма командно-бюрократической системы;

- 1985-1991 гг. - развал тоталитарной системы, распад СССР, попытки реформирования политической системы и сферы образования.

Проблема исследования: выявление ведущих идей, взглядов, концепций, теорий повышения эффективности урока в отечественной педагогике и образовательной школе послевоенного периода (19461991).

Цель исследования: обобщение с позиций историзма опыта решения указанной проблемы в обозначенный период и формулирование выводов, способствующих развитию теории и практики совершенствования урока в современных условиях.

Объект исследования: теория и практика урока в общеобразовательной школе России п 1946-1991 гг.

Предмет исследования: процесс развития теории и практики повышения эффективности урока в общеобразовательной школе указанного периода.

Методологически«; основы исследования составляют:

- на общефилософском уровне: диалектическое единство общего, особенного и единичного, логического и исторического в изучении фактов, явлений, событий, рассмотрение их во взаимосвязи; объективность в подборе и оценке изучаемого; системный подход в раскрытии целостности проблемы и выделение сущностных связей и отношений;

мость плюрализма философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым фактам, явлениям, теориям; конкретно-исторический подход к исследуемым объектам и предметам; противоречия как движущая сила развития;

- на уровне конкретней (педагогической) науки: связь теории и истории педагогики, образования с гражданской историей; раскрытие целостного педагогического процесса; опора на принцип сотрудничества учителей, учащихся, родителей и общественности в педагогическом процессе; идея гуманизации и демократизации образования, школы, личности учащихся.

Теоретической Wipppft неследования ямтотея МГЛЯШ) щей, концепции, раскрывающие;

- сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, E.H. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, Т.А. Ильина, Г.М. Код-жаспирова, В.М. Коротов, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сласте-нин,В.И. Смирнов, В.А, Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов, Г.И. Щукина);

- историко-педагогический процесс (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, Л.Н. Исаев, EI.B. Кумарин, В.В. Ма-каев, З.А. Малькова, Л.В. Образцова., М.Г. Плохова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л, Супрунова, В.Г. Торосян, A.A. Фрадкин);

- основы: дидактики (И. Гербарт, Б.С. Гершунский, Д.С. Ермаков, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, П.Т. Каптерев, В.А. Караковский, В.В. Краевский, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, H.A. Сорокин, С.А, Смирнов);

- психологические основы дидактики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон).

Дтя решения поставленных задач были использованы следующие методы историко-педагогического исследования: анализ состояния изучаемой проблемы, изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных данных, моделирование.

Источниковедческую базу исследования составили: публикации педагогов, деятелей образования, учителей; материалы периодической педагогической печати; государственные документы об образовании; словарно-справочная литература; учебники и учебные пособия по педагогике.

Организация и основные этапы исследования.

Изучение названной проблемы охватывает 2004 - 2007 гг.

На первом этапе (2004 - 2005) - поисково-аналитическом -осуществлялось накопление материала, проводился его анализ и систематизация в соответствии с разработанными теоретико-методологическими подходами.

На втором этапе (2005 - 2006) - теоретико-аналитическом -обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, фактов, положений, формулировались результаты проведённого исследования, делались теоретические обобщения и выводы, производилась публикация полученных данных.

На третьем этапе (2006 - 2007) - итоговом - уточнялись отдельные теоретические положения, выводы, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии особенностей формирования теоретических основ совершенствования урока в послевоенный период на основных этапе« развития педагогической мысли этого периода. Выявлен вклад ученых и учителей в разработку названной проблемы, показано, что ведущими тенденциями повышения эффективности урока на всех этапах указанного периода являлись: активизация умственной деятельности учащихся, усиление их самостоятельной работы, развитие и воспитание личности. Показано прогностическое значение разработанных педагогами 1946-1991 гг. путей и средств совершенствования урока для повышения эффективности современного процесса обучения в школе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования теории урока как ключевого компонента классно-урочной системы обучения в школе и показаны возможности использования соответствующих положений в условиях её демократизации и гуманизации, внедрения новых образовательных технологий. Выявленные и обоснованные средства и способы повышения эффективности урока позволяют уточнять, дополнять и углублять требования к современному уроку.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях дальнейшего совершенствования процесса обучения, в разработке современных подходов к проблеме повышения эффективности урока, в поисках новых образовательных технологий. Положения и выводы могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики в высших и средних педагогических учебных заведениях, использоваться для повышения квалификации учителей, работников сферы образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, системой обобщенных фактов, апробацией полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Выводы об основных факторах, детерминировавших непрерывное развитие теории и практики совершенствования урока на каждом из этапов истории отечественной педагогики и образования в послевоенные годы.

2. Результаты обобщения, систематизация и характеристика взглядов, идей, концепций повышения эффективности урока, содержащихся в трудах педагогов 1946-1953 гг.: тенденция выявления некоторых закономерностей совершенствования содержания дидактических принципов, отдельных методов обучения и звеньев урока, соответствующих структуре процесса обучения, основанного на марксистско-ленинской теории познания.

3. Характеристика и оценка разработанных педагогами 19531964 гг. теоретических положений совершенствования урока, в том числе и положительного опыта повышения эффективности урока учителей Липецкой области: дальнейшая разработка принципов и системы методов обучения в соответствии с логикой умственной деятельности учащихся в процессе обучения, перестройка структуры урока, рационализация методики и техники проведения урока, тенденция усиления развития и воспитания учащихся на каждом этапе урока.

4. Итоги анализа и обобщения разработки теоретических основ развития у учащихся самостоятельности, умственной активности, творчества в учебной работе и деятельностного подхода к обучению как тенденции повышения эффективности урока в трудах ведущих дидактов 1965-1985 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета, на университетских чтениях по итогам научной работы за 2005 и 2006 годы, на межвузовской региональной научно-практической конференции по проблемам дидактики, проводившейся в Кабардино-Балкарском государственном университете в декабре 2006 года. Опубликованные материалы использовались в учебной и воспитательной работе со студентами ПГЛУ, Кабардино-Балкарского государственного университета, Пятигорского филиала Ставропольского института им. Чурсина, учителями общеобразовательных школ г.г. Пятигорска, Черкесска, Карачаевска.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, изложены его методологическая и теоретическая основы, указаны методы исследования и его источниковедческая база, описана организация и основные этапы проведенного исследования, сформулированы и раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема повышения эффективности урока в первые послевоенные годы (1946 - 1953)» проанализирован накопленный опыт повышения эффективности обучения в указанный период.

Е!о второй главе «¡Теория и практика повышения эффективности урока в 1953 -- 11964 гг.» раскрыты основные направления повышения эффективности урока на основе совершенствования дидактических принципов и системы методов обучения, изменения в логике учебного процесса, структуре урока.

В третьей главе «Вопросы повышения эффективности урока в трудах ведущих д ид актов 1965 - 1985 гг.» исследован процесс развития самостоятельности, умственной активности и творчества в учебной работе школьников, выявлены особенности деятельностного подхода к обучению с точки зрения повышения эффективности урока.

В четвертой главе «Проблема повышения эффективности обучения в методической системе «Педагогика сотрудничества» (1985 - 1991)» проанализирован и обоснован вклад педагогов-новаторов. Показано, что ведущей идеей концепции «педагогика сотрудничества» являлась направленность целостного педагогического процесса на развитие личности школьника.

В заключении приведены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечено его прогностическое значение.

Библиографический список использованной литературы включает 180 источников.

II. Основное содержание работы

Проведенное нами исследование дает основание заключить, что в 1946-1953 гг. усилия советского народа были направлены на преодоление трудностей, вызванных последствиями войны, в том числе на расширение сети школ, увеличение числа учащихся в них, на организацию всеобщего обязательного семилетнего обучения и постепенного перехода ко всеобщему среднему образованию. Научно-технический прогресс: требовал совершенствования содержания образования, реализации политехнического обучения, укрепления связи обучения с жизнью, производительным трудом учащихся. В школе имели место второгодничество, низкая успеваемость, формализм в знаниях учащихся. Не уделялось должного внимания выработке у школьников умения самостоятельно учиться. Одной из причин этих недостатков являлось несовершенство и однообразие уроков.

Передовой педагогический опыт, деятельность педагогов-учёных в первое послевоенное десятилетие были направлены преимущественно на повышение эффективности уроков средствами совершенствования отдельных методов и приёмов обучения (Е.Я. Голант), звеньев урока, например, закрепления материала на уроке (Г.И. Баланюк), на обоснование усиления воспитывающей функции урока, в том числе идейно-политического воспитания з'чащихся (М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов). Вместе с тем в педагогике делался акцент на углубление сущностных характеристик всех звеньев процесса обучения. Попытку обосновать урок как ведущую форму обучения с позиций партийно-государственных установок в эти годы предпринял Й.Н. Казанцев. Новым в его исследованиях явилась мысль об определении учителем содержания работы учащихся на каждом этапе урока и о целесообразности в подходящих случаях применять уроки не только комбинированного, но и других типов в зависимости от содержания материала, цели и задач обучения, возраста учащихся. Подчеркивалась руководящая роль учителя на уроке. Основным критерием повышения эффективности урока И.Н. Казанцев считал содержательное изложение учителем нового материала и уплотнённый опрос учащихся. Высокую эффективность урока автор видел в установлении органической связи изучаемых теоретических знаний с практической деятельностью школьников и едиными требованиями учителей-предметников. Однако им не принимался во внимание коллективный характер познавательной деятельности учащихся.

требования предъявлялись к содержанию общего и политехнического образования, упрочению связи школы с жизнью, производительным трудом учащихся. Это обусловило поиск новых путей повышения эффективности урока.

Одним из направлений решения названной проблемы явилась дальнейшая разработка принципов дидактики и системы методов обучения. Известный психолог и педагог Л.В. Занков всесторонне исследовал принцип наглядности. Новым в его сущностной характеристике этого принципа явилась направленность наглядности на активизацию умственной деятельности учащихся путём сочетания различных приёмов демонстрации наглядности со словом учителя в процессе руководства наблюдениями учашихся, сравнения наблюдаемых объектов, использования слова учители, печатного слова как источника наглядности, организации практической деятельности учащихся, как источника наглядности. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, И.И. Малкин. исследовали проблему самостоятельной работы учащихся с позиций реализации всех дидактических принципов и пришли к выводу о возможности организации такой работы первоначально на заключительном этапе урока, а затем и на других его этапах. Б.П. Есипов, А.П. Склярова раскрыли сущность способов психологической подготовки учащихся к восприятию нового материала и обосновали необходимость опоры на жизненный опыт учащихся при изложении нового материала, охарактеризовали систему методов и приёмов, активизирующих их умственную деятельность. Исследования З.А. Смирновой позволили установить требования к вопросам учителя при изложении новых знаний как приёму управления развитием мышления обучаемых. Характеризуя основные черты принципа сознательности в обучении, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов сделали акцент на раскрытие учащимися цели и задач урока, на понимание изучаемого материала и выражение его в речи, применение значений на практике, выработку самостоятельности в овладении знаниями и развитие умственной активности.

(Р.И. Иванов, И.Т. Огородников) и др. Развитию творчества учителей в плане исследуемой проблемы способствовали результаты исследования М.А. Данилова о последовательности использования на уроке основных звеньев процесса обучения. Было установлено, что логика учебного предмета, структура процесса обучения может не совпадать с логикой урока, Но логика учебного процесса определяет средства и способы, повышающие эффективность урока. К числу важнейших признаков, характеризующих эффективный учебный процесс, М.А. Данилов относил планомерное, последовательное изложение изучаемого материала, выдвижение познавательной задачи, установление внутренних связей усваиваемого материала и осознание этих связей учениками, переход знаний в действия, связь знаний с жизнью. Логика учебного процесса, по М.А. Данилову, включает планирование системы учебных занятий и домашних заданий по теме. Существенным признаком эффективного урока он считал достижение полноты, определённого приращения в системе знаний учащихся, формирование умений высокой степени обобщенности, проявление ими самостоятельности и активности в учении, обогащение чувствований и переживаний, развитие интереса к знаниям, общественной и трудовой жизни. В теории и на практике прочно утвердилось положение о том, что усвоение системы знаний, обогащённых внутренними связями и социальным опытом учащихся, является одним из определяющих факторов повышения эффективности урока.

щим средством. Липецкий опыт стимулировал новые творческие поиски путей совершенствования урока и других форм организации обучения.

В годы застоя и деградации экономической и общественно-политической жизни (1965-1985) развитие народного хозяйства происходило н условиях волгонтаризации и субъективизма в действиях командно-административной системы. Нарушались нормы демократии, усиливались запреты в духовной и культурной жизни. Создание условий для осуществления всеобщего обязательного бесплатного среднего образования в 1970-1980 гг. и повсеместная его реализация в 80-е годы связывались с дальнейшей идеологизацией учебно-воспитательной работы. Актуальной становилась проблема сокращения второгодничества, повышения качества знаний. Развивалось массовое педагогическое творчество учителей в русле господствовавшей партийной идеологии. Предпринимались попытки реформирования школы (1985) применительно к условиям ускорения экономического и социального развития общества. Эти факторы обусловили новые подходы к решению проблемы повышения эффективности не только урока, но и всего процесса обучения в школе.

Видные педагоги М.Н. Скаткин, И.Я. Леркер исследовали такие важные направления совершенствования учебного процесса, как преодоление формализма и знаниях учащихся, выработка у них продуктивного, творческого мышления путём усиления связи обучения с жизнью, производительным трудом, использование проблемного и исследовательского методов, развитие коллективных форм учебной работы, выявление существенных связей в изучаемом материале, организация самостоятельной работы при изучении новых знаний, оперирование знаниями в новых, изменённых условиях. Большой вклад в теорию и практику самостоятельной работы учащихся в эти годы внёс П.И. Пидкасистый. Он выявил особенности индивидуальной и коллективной самостоятельной работы школьников, раскрыл условия успешной её организации: четкое определение задачи; постановка проблемы; стимулирование деятельности; наличие дидактического материала; осуществление контроля; постепенный переход от простейших видов работ к более сложным, содержащим поиск; самоконтроль.

Проведенное B.C. Ильиным исследование мотивации учения как средства повышения эффективности учебного процесса позволило выявить его такой положительный фактор, как общественный характер направленности мотивов учения школьников. Исследователем установлена закономерность: чем значительнее мотивация учения, потребность в знаниях, тем успешнее развивается умственная активность учеников.

Исследование коллективных форм познавательной деятельности школьников, проводившееся Л.PL Новиковой, Х.И. Лийметсом, И.Б. Первиным, М.А. Даниловым, A.A. Бударным, убедительно показало важную роль детского коллектива в обогащении духовного мира учащихся, в их умственном развитии. При этом отмечено, что индивидуализация обучения не противоречит коллективным формам организации процесса обучения. Заслуживают внимания и сегодня такие формы организации коллективной познавательной деятельности учащихся, как работа консультантов, рецензирование работ товарищей, общественные смотры знаний, конкурсы, олимпиады, взаимные проверки и др.

Велико взаимное влияние учащихся на выработку у них осознанного отношения к овладению знаниями путём подражания. В то же время названные выше педагоги подчеркивали: урок как никакая другая форма организации обучения предоставляет учащимся возможность учиться друг у друга. В исследованиях A.A. Бударного повышение эффективности учебного процесса рассматривается как совершенствование первичных «клеток» урока - групповых учебных ситуаций, в которых осуществляются познавательные действия. Эффективным средством активизации умственной деятельности учащихся здесь является составление плана возможных действий по достижению результатов изучения материала и проверка полученных итогов. В этой связи A.A. Бударным была впервые обоснована идея обратной связи в процессе обучения.

В 70-е годы предпринимались успешные попытки выявить закономерности непрерывного совершенствования процесса обучения на основе деятельностного подхода. В трудах М.И. Махмутова раскрыты основные требования к этому виду учебных занятий в рамках традиционного урока: учитель создаёт проблемную ситуацию, организует деятельность учащиеся по решению проблемы, в процессе которой они под руководством учителя открывают те или иные положения, законы науки, способы действия, учатся мыслить и применять полученные знания на практике. Проблемность характеризовалась как одна из закономерностей умственной деятельности. Организация учебной проблемы имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов её реализации. Проблемное обучение повышает уровень научности образования, способствует формированию" научного мировоззрения, развивает творческие мыслительные способности, формирует познавательную мотивацию учащихся. М.И. Махмутовым обоснована идея тематического планирования учебного материала. Сущность, ценность урока раскрывалась им с точки зрения достижения социально значимых целей обучения, а не узко методических приёмов.

В период развала тоталитарной системы и распада СССР (1985-1991) сфера просвещения подвергается прагматизации и коммерциализации. Игнорируется идея формирования всесторонне развитой личности, снижается уровень всей учебно-воспитательной работы. В этих условиях получает распространение концепция педагогики сотрудничества разработанная педагогами Германии в конце XIX века. Её авторы отвергали авторитарную педагогику, выступали с требованиями повышения научного уровня образования, совершенствования обучения и воспитания на гуманно-демократической основе, на фундаменте общечеловеческих ценностей. Советская методическая система «педагогика сотрудничества» 80-х годов рассматривала образование как процесс становления духовно-нравственной, свободной личности, владеющей определенным урювнем культуры в органичном единстве с развитием личности обосновывались пути повышения эффективности учебного процесса, внедрения новых педагогических технологий. Развитие личности трактовалось как превращение ребёнка в образованного, мыслящего человека, а урок - как аккумулятор детской жизни. Новый тип урока - развивающий урок - характеризовался как совместная деятельность учащихся и учителя под руководством последнего, направленная на поиск новых знаний истины. Отличительной чертой такого урока считалось сомнение ученика в своих знаниях, поскольку именно сомнение вызывает интерес к знаниям, развивает творчество.

Пути повышения эффективности урока педагоги-экспериментаторы, авторы методической системы «педагогика сотрудничества», связывали с использованием личностно-ориентированной технологии активного обучения — применением определенной системы действий, приёмов, способов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач обучения, воспитания и развития личности. При этом учитель и учащиеся в совместной деятельности, в процессе сотрудничества и согворчества вырабатывают цели, способы их решения, решают намеченные задачи, дают оцешу полученных результатов. Применение таких технологий не допускает принуждения, позволяет реапизовывать равенство, партнёрство в субъект-субъектных отношениях учеников и учителя, предусматривает организацию совместной жизнедеятельности детей и взрослых, создание педагогически-целесообразной воспитывающей среды. Однако сторонники методической системы «педагогика сотрудничества» развитие личности рассматривали не с точки зрения природосообразности, а как «развитие и раскрепощение» душевных сил ребёнка, как формирование духовно-нравственного облика, культурного кругозора, мировоззрения растуще--го человека.

Исследование позволило выявить значительный вклад

Ш.А. Лмонашвили в разработку теории и методики урока. В его гуманно-личностной концепции урок есть органическая часть целостного органического процесса, ведущая форма жизни детей, а не только процесс обучения. Каждый урок - это необходимая ступень духовно-нравственного вхождения ребёнка в мир, источник его радостного самовыражения. Как высокая форма общения учителя с учащимися, урок постоянно требует очеловечения отношений детей и учителя. Обучение без принуждения рассматривается как необходимое условие гуманизации и демократизации личности обучаемых. Особую роль в технологии урока Ш.А. Амонашвили отводит качеству оценивания результатов познавательной деятельности школьников (идея обучения без отметок). Разработанные педагогом с позиции гуманно-личностной технологии обучения, требования к уроку сохраняют свою ценность и в наши дни. Мы согласны с его утверждением, что школа не может существовать без урока.

Основным содержанием новых отношений в процессе обучения в методической системе «педагогика сотрудничества» является недопустимость принуждения. Учение без принуждения основывается на доверии, на развитии интереса к занятиям, на самостоятельности и самодеятельности учеников. По-новому трактуется индивидуальный подход в обучении: отказ от ориентации на «среднего» ученика; поиск лучших качеств личности; прогнозирование развития личности, формирование положительной Я-концепции личности. На уроке сосредоточивается внимание не столько на усвоение образовательного материала, сколько на решение познавательных проблем путём совместного поиска учащихся и учителя. Первостепенное значение придаётся формированию умений и навыков самостоятельной творческой работы, учету своеобразия индивидуальности учащихся. Признаётся приоритетность гармонического развития личности, воспитания ученика перед различными видами его обучения.

Совершенствование урока и других организационных форм обучения, углубленная разработка и?: теоретических основ, ценный педагогический опыт, накопленный в этой области в 80-е годы, являлись важной предпосылкой преодоления трудностей и недостатков в процессе обучения, способствовали усилению связи обучения с актуальными проблемами развития общества, с производительным трудом и другими видами деятельности учащихся, более полной реализации воспитывающей и развивающей функций урока, усилению внимания к формированию у школьников культуры учебного труда, выработке умений творчески и самостоятельно учиться, применять знания на практике.

Общие выводы

1. Проблема повышения эффективности урока в общеобразовательной школе России е; послевоенные годы являлась весьма актуальной. Её решение обусловливалось изменениями целей воспитания, содержания образования, усилением роли науки в раскрытии сущности процесса познания и процесса обучения, созданием технологий, адекватных уровню общественного знания.

2. В первые послевоенные годы (1946-1953) пути повышения эффективности урока рассматривались сквозь призму совершенствования отдельных дидактических принципов, средств и методов обучения. Исследователи рассмзтривйрмрй проблемы с позиций марксистско-ленинской теории познания предпринимали усилия по определению рациональной структуры и выявлению закономерностей совершенного урока.

3. В годы политической «оттепели» продолжалось исследование сущностных характеристик принципов дидактики, системы методов обучения, рациональной структуры урока, соответствующей специфике умственной деятельности учащихся. Совершенствовалась структура процесса обучения, методика и техника проведения урока. Наиболее полно это нашло отражение в опыте липецких учителей.

4. Всеобщее обязательное бесплатное среднее образование, осуществлявшееся в годы застоя и деградации экономической и общественно-политической жизни (1965-1985), дальнейшая политизация школы требовала преодоления формализма в обучении, укрепления связи знаний с жизнью. Педагогика и школа продолжали поиски средств и путей дальнейшего повышения эффективности процесса обучения, в том числе урока. В теории и на практике доказывалась необходимость и возможность использования проблемного обучения, методов, активизирующих умственную деятельность школьников. Усиливалась самостоятельная работа учащихся на всех этапах урока, развивались коллективные формы учебной работы. Практиковалось создание групповых учебных ситуаций. Обосновывалась и реализовы-валась обратная связь в обучении. Исследовалась зависимость результатов обучения и воспитания от мотивов деятельности, интересов и убеждений учащихся, определялись возможности обучения младших школьников без отметок.

и воспитании провозглашались духовная общность учителя и учеников, обучение без принуждения. Урок рассматривался как важнейшая ступень духовно-нравственного восхождения школьника. В духе идей педагогики сотрудничества был разработан ряд новых технологий, повышающих эффективность урока и процесс обучения в целом.

б. Положительные стороны совершенствования теории и практики урока, имевшие место в 1946-1991 гг., могут находить применение в современной общеобразовательной школе и способствовать дальнейшей разработке проблемы повышения эффективности процесса обучения, а именно:

- формирование высокого уровня мотивации учебной деятельности, потребности в знаниях, готовности и умения самообразования;

- диагностирование обученности с целью своевременного объективного выявления продуктивности процесса, обучения и установления личного рейтинга каждого обучаемого;

- предоставление самим учащимся возможности оценивать результаты своей учебно-познавательной деятельности;

- использование электронно-вычислительной, компьютерной техники, тестов в оценивании: успеваемости учащихся;

- создание в процессе обучения личностно ориентированной учебной, познавательной ситуации;

- подготовка учащихся к самостоятельному открытию знаний, норм и ценностей в процессе жизненного и профессионального самоопределения, к самостоятельной выработке качеств личности, необходимых для жизни;

- применение «нестандартных» уроков (в форме соревнования, игр, публичного общения; традиционных форм внеклассной работы и

др-);

- создание на уроке здорового нравственно-психологического климата, атмосферы эмоциональной приподнятости, доброжелательности, сотрудничества;

Основные положения! диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Иохвидов, В.В. «К 50-летию липецких учителей» [Текст] / В.В. Иохвидов // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома, 2007, т. 13 - С.92 - 96. - 1000 экз.

II. Статьи в других научных журналах и изданиях

2. Иохвидов, В.В. К вопросу о повышении эффективности урока в отечественной школе 50-х г.г. XX века. [Текст] / В.В. Иохвидов // Университетские чтения — 2007. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть X. - Пятигорск, ПГЛУ: 2007. -С.85 - 91. - 300 экз. - ISBN 5-89966-694-3.

3. Иохвидов, В.В. Проблема повышения эффективности урока и деятельностный подход к обучению в трудах отечественных педагогов 80-х хг.г. XX в. [Текст] / В.В. Иохвидов // Страницы истории педагогики. Вып. 23 /под ред. проф. В.В. Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С.38 - 48. - 500 экз. - ISBN 5-89966-646-3.

4. Иохвидов, В.В. Исследование проблемы эффективности урока отечественными педагогами 1953-1964 г.г. [Текст] / В.В. Иохвидов // Страницы истории педагогики. Вып. 23 / под ред. В.В. Макаева. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. -С.48 - 60. - 500 экз. - ISBN 5-89966-646-3.

5. Иохвидов, В.В. Вопросы повышения эффективности урока в первые послевоенные годы (1946-1953). - Актуальные проблемы развития образования в современном мире. [Текст] / В.В. Иохвидов // Материалы Всероссийского методологического семинара, посвященного 85-летию академика РАО З.А. Мальковой. / Под ред. В.В. Макаева, Л.Л. Сулруновой. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С.107 - 119. - 300 экз. -ISBN 5-39966-605-6.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИОХВИДОВ ВЛАДИМИР ВЯЧИСЛАВОВИЧ

ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ в период 40-х - 90-х годов XX столетня

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 22.08.2007 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Заказ №216

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иохвидов, Владимир Вячеславович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА

В ПЕРВЫЕ ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ (1946 - 1953).

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА В 1953 - 1964 гг.

2.1. Повышение эффективности урока на основе дальнейшего совершенствования дидактических принципов и системы методов обучения.

2.2. Изменения в логике учебного процесса, структуре урока и повышение эффективности учебных занятий.

2.3. Совершенствование урока в опыте липецких учителей.

Выводы по второй главе.

Глава 3. ВОПРОСЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

УРОКА В ТРУДАХ ВЕДУЩИХ ДИДАКТОВ 1965 - 1985 гг.

3.1. Развитие самостоятельности, умственной активности и творчества в учебной работе школьников.

3.2. Деятельностный подход к обучению и проблема повышения эффективности урока.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГИКА

СОТРУДНИЧЕСТВА» (1985-1991).

Выводы по четвёртой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия"

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений национальной политики российского государства в области образования в условиях его модернизации является формирование у подрастающего поколения общероссийского гражданского сознания, обеспечивающего целостность многонациональной России. Для этого, как указано в «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» (2006), требуется повышение качества образования, адаптивность всей системы образования к уровням развития и подготовки учащихся с учётом языка обучения, специфики этнокультурного содержания гуманитарных дисциплин, повышение эффективности форм и технологий обучения. Улучшение качества обучения, совершенствование образовательных технологий, повышение эффективности учебных занятий становятся весьма актуальными педагогическими проблемами в связи с введением в школе России профильного обучения, использованием рейтинговой системы контроля и самоконтроля с применением тестов, компьютеризацией учебных занятий, направленностью обучения на самообразование и внедрение метода самооценки знаний, рационализацией контроля успешности обучения, усилением действенности обратной связи в обучении.

Урок как основная форма организации обучения наилучшим образом отвечает требованиям педагогики и психологии, вытекающим из закономерностей процесса обучения: усвоение знаний осуществляется определенными порциями, последовательно и систематично; сочетаются коллективные и индивидуальные формы работы; осуществляется воспитание учащихся. От качества каждого отдельного урока зависит качество знаний учащихся, уровень их развития и воспитанности. По образному выражению видного отечественного педагога Н.М. Верзилина, урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий.

Усилия теоретиков и практиков в России, за рубежом направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют непрерывно повышать его эффективность. Исследования Ш.А. Амонашвили, Б.М.Бим-Бада, Г.М.Коджаспировой, Б.Т.Лихачева, М.И.Мах-мутова, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, Е.С.Рапацевича, Г.К.Селевко, В.С.Селиванова, В.А.Сластенина, Н.К.Степаненко, И.Ф.Харламова, Е.Н. Шиянова и других показывают, что повышение эффективности урока связано с соблюдением таких общих требований, предъявляемых к процессу обучения, как логичность всех этапов познавательной деятельности, реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов, методов, правил, создание условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей, мотивация и активизация всех сфер развития личности обучаемых, формирование умения учиться, связь обучения с жизнью. К качествам современного урока педагоги относят: рационализацию информационного наполнения урока, целесообразное сочетание форм, методов и приёмов обучения, сочетание коллективной работы класса с самостоятельной деятельностью учащихся и др. Требования к уроку включают постановку реально достижимых целей воспитания, в том числе воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, сотрудничество учителя и учеников.

Повышение эффективности урока в современной школе настоятельно требует глубокого научного осмысления и критического использования исторического опыта, накопленного в 1946-1991 гг. отечественной педагогикой и школьной практикой в решении названной проблемы, поскольку именно в эти годы здесь были достигнуты определенные успехи. В то же время следует иметь ввиду, что решение этой проблемы было связано с воспитанием учащихся в духе коммунистической идеологии.

Важную роль в определении темы нашего исследования сыграли сложные противоречивые процессы, происходящие в современной России в сфере образования подрастающего поколения. Среди этих противоречий - несоответствие между устаревающими представлениями, концепциями, практической организацией формирования всесторонне развитой культурной личности и новыми, усложняющимися требованиями к образованию молодежи, противоречие между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей выработки у учащихся в процессе обучения компетентности в сфере культуры жизненного самоопределения, интеллектуальной культуры и др. Актуальность темы обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования всего процесса обучения, в том числе и его основной формы -урока.

Отсутствие специальных исследований о развитии теоретических основ и обобщении положительного опыта совершенствования урока в школе 19461991 гг., а также возможности творческого использования наследия прошлого в области теории урока в современной педагогике и школе явились основанием выбора темы настоящей диссертационной работы: «Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия».

- 1946-1953 гг. - дальнейшая идеологизация общественной жизни, воспитания и образования;

- 1965-1985 гг. - усиление волюнтаризма и субъективизма командно-бюрократической системы;

Объект исследования: теория и практика урока в общеобразовательной школе России в 1946-1991 гг.

Задачи исследования:

1. Обобщить и охарактеризовать опыт решения избранной проблемы, представленный в трудах советских педагогов первых послевоенных лет (1946-1953).

2. Выявить ведущие идеи, взгляды, концепции повышения эффективности урока в процессе их генезиса в 1953-1965 гг.

3. Обобщить и охарактеризовать теоретические основы развития умственной активности учащихся и деятельностного подхода к обучению как тенденции повышения эффективности урока, раскрытые в трудах ведущих дидактов 1965-1985 гг.

4. Раскрыть особенности решения проблемы повышения эффективности процесса обучения в методической системе «педагогика сотрудничества» (1985-1991).

5. Обобщить и показать с позиций историзма возможности использования в современной педагогике и школьной практике послевоенного опыта повышения эффективности урока.

Методологические основы исследования составляют:

- на общенаучном уровне: обусловленность возникновения и развития научных концепций, теорий социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами; допустимость плюрализма философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым фактам, явлениям, теориям; конкретно-исторический подход к исследуемым объектам и предметам; противоречия как движущая сила развития;

- на уровне конкретной (педагогической) науки: связь теории и истории педагогики, образования с гражданской историей; раскрытие целостного педагогического процесса; опора на принцип сотрудничества учителей, учащихся, родителей и общественности в педагогическом процессе; идея гуманизации и демократизации образования, школы, личности учащихся.

Теоретической основой исследования являются взгляды, идеи, концепции, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, П.П. Блонский, Е.Н. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, Т.А. Ильина, Г.М. Коджаспирова, В.М. Коротов, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.И. Мищенко, Н.Д. Никанд-ров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин,В.И. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина);

- историко-педагогический процесс (М.В. Богуславский,

В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, Л.Н. Исаев, В.В. Кумарин, В.В. Макаев, З.А. Мапькова, Л.В. Образцова, М.Г. Плохова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, В.Г. Торосян, А.А. Фрадкин);

- основы дидактики (И. Гербарт, Б.С. Гершунский, Д.С. Ермаков, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, П.Т. Каптерев, В.А. Караковский,

В.В. Краевский, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, Н.А. Сорокин, С.А. Смирнов);

- психологические основы дидактики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы историко-педагогического исследования: анализ состояния изучаемой проблемы, изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных данных, моделирование.

Организация и основные этапы исследования.

Изучение названной проблемы охватывает 2004 - 2007 гг.

На первом этапе (2004 - 2005) - поисково-аналитическом - осуществлялось накопление материала, проводился его анализ и систематизация в соответствии с разработанными теоретико-методологическими подходами.

На втором этапе (2005 - 2006) - теоретико-аналитическом - обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, фактов, положений, формулировались результаты проведённого исследования, делались теоретические обобщения и выводы, производилась публикация полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в раскрытии особенностей формирования теоретических основ совершенствования урока в послевоенный период на основных этапах развития педагогической мысли этого периода. Выявлен вклад ученых и учителей в разработку названной проблемы, показано, что ведущими тенденциями повышения эффективности урока на всех этапах указанного периода являлись: активизация умственной деятельности учащихся, усиление их самостоятельной работы, развитие и воспитание личности. Показано прогностическое значение разработанных педагогами 1946-1991 гг. путей и средств совершенствования урока для повышения эффективности современного процесса обучения в школе.

На защиту выносятся следующие положения.

3. Характеристика и оценка разработанных педагогами 1953-1964 гг. теоретических положений совершенствования урока, в том числе и положительного опыта повышения эффективности урока учителей Липецкой области: дальнейшая разработка принципов и системы методов обучения в соответствии с логикой умственной деятельности учащихся в процессе обучения, перестройка структуры урока, рационализация методики и техники проведения урока, тенденция усиления развития и воспитания учащихся на каждом этапе урока.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета, на университетских чтениях по итогам научной работы за 2005 и 2006 годы, на межвузовской региональной научно-практической конференции по проблемам дидактики, проводившейся в Кабардино-Балкарском государственном университете в декабре 2006 года. Опубликованные материалы использовались в учебной и воспитательной работе со студентами ПГЛУ, Кабардино-Балкарского государственного университета, Пятигорского филиала Ставропольского института им. Чурсина, учителями общеобразовательных школ г.г. Пятигорска, Черкесска, Карачаевска.

Основные положения диссертации освещены в восьми публикациях автора (общий объём 70 печатных листов).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы

1. Проблема повышения эффективности урока в общеобразовательной школе России в послевоенные годы являлась весьма актуальной. Её решение обусловливалось изменениями целей воспитания, содержания образования, усилением роли науки в раскрытии сущности процесса познания и процесса обучения, созданием технологий, адекватных уровню общественного знания.

2. В первые послевоенные годы (1946-1953) пути повышения эффективности урока рассматривались сквозь призму совершенствования отдельных дидактических принципов, средств и методов обучения. Исследователи рассматриваемой проблемы с позиций марксистско-ленинской теории познания предпринимали усилия по определению рациональной структуры и выявлению закономерностей совершенного урока.

4. Всеобщее обязательное бесплатное среднее образование, осуществлявшееся в годы застоя и деградации экономической и общественно-политической жизни (1965-1985), дальнейшая политизация школы требовала преодоления формализма в обучении, укрепления связи знаний с жизнью. Педагогика и школа продолжали поиски средств и путей дальнейшего повышения эффективности процесса обучения, в том числе урока. В теории и на практике доказывалась необходимость и возможность использования проблемного обучения, методов, активизирующих умственную деятельность школьников. Усиливалась самостоятельная работа учащихся на всех этапах урока, развивались коллективные формы учебной работы. Практиковалось создание групповых учебных ситуаций. Обосновывалась и реализовывалась обратная связь в обучении. Исследовалась зависимость результатов обучения и воспитания от мотивов деятельности, интересов и убеждений учащихся, определялись возможности обучения младших школьников без отметок.

5. Значительным вкладом в теорию урока и методику обучения явилось развитие педагогами-новаторами 80-х годов ведущих идей педагогики сотрудничества. Получили обоснование и широкое распространение требования демократизации школы и личности, гуманного отношения к детям. Ученик рассматривался как добровольный и заинтересованный единомышленник учителей. Основой успеха в обучении и воспитании провозглашались духовная общность учителя и учеников, обучение без принуждения. Урок рассматривался как важнейшая ступень духовно-нравственного восхождения школьника. В духе идей педагогики сотрудничества был разработан ряд новых технологий, повышающих эффективность урока и процесс обучения в целом.

6. Положительные стороны совершенствования теории и практики урока, имевшие место в 1946-1991 гг., могут находить применение в современной общеобразовательной школе и способствовать дальнейшей разработке проблемы повышения эффективности процесса обучения, а именно:

- диагностирование обученности с целью своевременного объективного выявления продуктивности процесса обучения и установления личного рейтинга каждого обучаемого;

- использование электронно-вычислительной, компьютерной техники, тестов в оценивании успеваемости учащихся;

- создание в процессе обучения личностно ориентированной учебной, познавательной ситуации;

- применение «нестандартных» уроков (в форме соревнования, игр, публичного общения; традиционных форм внеклассной работы и др.);

- создание на уроке здорового нравственно-психологического климата, атмосферы эмоциональной приподнятости, доброжелательности, сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого нами исследования проблемы повышения эффективности урока как основной формы обучения в общеобразовательной школе России в послевоенные годы (1946-1991) позволяют заключить следующее.

В 1946-1953 гг. усилия советского народа были направлены на преодоление трудностей, вызванных последствиями войны, в том числе на расширение сети школ, увеличение числа учащихся в них, на организацию всеобщего обязательного семилетнего обучения и постепенного перехода ко всеобщему среднему образованию. Научно-технический прогресс требовал совершенствования содержания образования, реализации политического обучения, усиления связи обучения с жизнью, производительным трудом учащихся. В школе имели место второгодничество, низкая успеваемость, формализм в знаниях учащихся. Не уделялось должного внимания выработке у школьников умения самостоятельно учиться. Одной из причин этих недостатков являлось несовершенство и однообразие уроков.

В первые послевоенные годы теория урока основывалась на марксистско-ленинских положениях о сущности и стадиях процесса научного познания. Это обусловливало характер и звенья процесса обучения как продвижения учеников от незнания к знаниям и соответствующим умениям и навыкам в их совместной деятельности с учителем и под его руководством в соответствии с образовательными программами. К звеньям процесса обучения отечественная педагогика относила повторение изученного; объяснение нового материала; осмысление его; закрепление изученного; выработку умений и навыков; применение знаний, умений и навыков на практике. Соответственно определялась структура урока. Урок с такой структурой являлся ведущей формой организации обучения и в известной мере обеспечивал осознанное и прочное усвоение знаний, формирование умений и навыков. Однако ученик при этом оставался пассивным объектом педагогического воздействия. Ориентация на постоянную структуру урока порождала формализм в учебной работе, являлась одной из причин низкой успеваемости школьников.

Передовой педагогический опыт, усилия педагогов-учёных в первое послевоенное десятилетие были направлены преимущественно на повышение эффективности уроков средствами совершенствования отдельных методов и приёмов обучения (Е.Я. Голант), звеньев урока, например, закрепления материала на уроке (Г.И. Баланюк), на обоснование усиления воспитывающей функции урока, в том числе идейно-политического воспитания учащихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Вместе с тем в педагогике делался акцент на углубление сущностных характеристик всех звеньев процесса обучения. Попытку обосновать урок как ведущую форму обучения с позиций партийного 1 государственных установок в эти годы предпринял И.Н. Казанцев. Новым в его исследованиях явилась мысль об определении учителем содержания работы учащихся на каждом этапе урока и о целесообразности в подходящих случаях применять уроки не только комбинированного, но и других типов в зависимости от содержания материала, цели и задач обучения, возраста учащихся. Подчеркивалась руководящая роль учителя на уроке. Основным критерием повышения эффективности урока И.Н. Казанцев считал содержательное изложение учителем нового материала и уплотнённый опрос учащихся. Высокую эффективность урока он видел в установлении органической связи изучаемых теоретических знаний с практической деятельностью школьников и едиными требованиями учителей-предметников. Однако им не принимался во внимание коллективный характер познавательной деятельности учащихся.

В первые послевоенные годы наметилась тенденция обобщения передового опыта совершенного урока не в оптимальном плане, а путём выявления закономерностей, присущих этому опыту.

Изменения в экономической и социально-политической жизни страны, имевшие место в годы политической «оттепели» (1953-1964), оказали благоприятное влияние на возрождение гуманистических и демократических ценностей, духовно-нравственных идеалов. Новые требования предъявлялись к содержанию общего и политехнического образования, упрочению связи школы с жизнью, производительным трудом учащихся. Это обусловило поиск новых путей повышения эффективности урока.

Одним из направлений решения названной проблемы явилась дальнейшая разработка принципов дидактики и системы методов обучения. Известный психолог и педагог J1.B. Занков всесторонне исследовал принцип наглядности. Новым в его сущностной характеристике этого принципа явилась направленность наглядности на активизацию умственной деятельности учащихся путём сочетания различных приёмов демонстрации наглядности со словом учителя в процессе руководства наблюдениями учащихся, сравнения наблюдаемых объектов, использования слова учителя, печатного слова как источника наглядности, организации практической деятельности учащихся как источника наглядности. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, И.И. Малкин исследовали проблему самостоятельной работы учащихся с позиций реализации всех дидактических принципов и пришли к выводу о возможности организации такой работы первоначально на заключительном этапе урока, а затем и на других его этапах. Б.П. Есипов, А.П. Склярова раскрыли сущность способов психологической подготовки учащихся к восприятию нового материала и обосновали важность опоры на жизненный опыт учащихся при изложении нового материала, охарактеризовали систему методов и приёмов, активизирующих их умственную деятельность. Исследования З.А. Смирновой позволили установить требования к вопросам учителя при изложении им новых знаний как приёму управления развитием мышления обучаемых. Характеризуя основные черты принципа сознательности в обучении, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов сделали акцент на раскрытие учащимися цели и задач урока, на понимание изучаемого материала и выражение его в речи, на применение значений на практике, выработку самостоятельности в овладении знаниями, на проявление активности.

Другим направлением повышения эффективности урока в начале 60-х годов являлись изменения в структуре урока, вытекавшие из логики умственной деятельности учащихся в процессе обучения, а именно: выявление усвоения ранее изученных знаний вместе с активным усвоением нового; рациональная смена видов деятельности учащихся; использование в целях превращения знаний в убеждения уроков-диспутов, практической деятельности учащихся, оживление материала с помощью ассоциаций жизненных связей, эмоциональной нагрузки (Л.Н. Лесохина, Н. Ляпин); развитие познавательных интересов (Г.И. Щукина); использование дидактического приёма сравнения (Р.И. Иванов, И.Т. Огородников) и др. Развитию творчества учителей в плане исследуемой проблемы способствовали результаты исследования М.А. Данилова о последовательности использования на уроке основных звеньев процесса обучения. Было установлено, что логика учебного предмета, структура процесса обучения может не совпадать с логикой урока. Но логика учебного процесса определяет средства и способы, повышающие эффективность урока. К числу важнейших признаков, характеризующих эффективный учебный процесс, М.А. Данилов относил планомерное, последовательное расположение изучаемого материала, выдвижение познавательной задачи, установление внутренней связи усваиваемого материала и осознание этих связей учениками, переход знаний в действия, связь знаний с жизнью. Логика учебного процесса, по М.А. Данилову, включает планирование системы учебных занятий и домашних заданий по теме. Существенным признаком эффективного урока он считал достижение полноты, определённого приращения в системе знаний учащихся, формирование умений высокой степени обобщенности, проявление ими самостоятельности и активности в учении, обогащение чувствований и переживаний, развитие интереса к знаниям, общественной и трудовой жизни. В теории и на практике прочно утвердилось положение о том, что усвоение системы знаний, обогащённых внутренними связями и социальным опытом учащихся, является одним из определяющих факторов повышения эффективности урока.

В середине 60-х годов проблема совершенствования урока получила дальнейшее развитие в опыте липецких учителей. Особенностью этого опыта являлось то, что совершенствовались не отдельные способы обучения, не те или иные звенья урока, а внутренняя сторона процесса обучения. Был разработан новый тип урока, который позволял объединять работу по формированию новых знаний с совершенствованием и проверкой ранее усвоенных, с использованием различных видов самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока. Важное значение придавалось мотивации учения как развитию потребности личности. Новым в уроках липецких учителей было сокращение времени, отводимого на организационную часть; изменение характера опроса, проверки домашних письменных заданий - придание им обучающего характера, объединение функций контроля и закрепления; объяснение не всего материала, а только его наиболее трудной части; опора на личный опыт учащихся; организация самостоятельной работы учащихся в процессе усвоения ими нового материала и его закрепления; осуществление первичного заучивания материала непосредственно на уроке; выполнение практических заданий творческого характера при последующем закреплении изучаемого материала. Изменялся характер домашних заданий: увеличивался объём материала, требовавшего самостоятельного, творческого применения. Использовался поурочный балл. Излагался преимущественно материал, вызывающий у учащихся затруднения при самостоятельном изучении. Имела место опора на жизненный опыт школьников. Выполнялись комментированные упражнения, выставлялся поурочный балл. Проверка знаний становилась обучающим средством. Первостепенное значение придавалось установлению учащимися причинно-следственных связей в изучаемом материале, выявление существенных признаков, свойств, систематизации знаний, формированию научных понятий. Сокращалось время для проверки домашних заданий. Реализовыва-лись межпредметные связи. Повышалось воспитательное значение урока. Липецкий опыт стимулировал новые творческие поиски путей совершенствования урока и других форм организации обучения. Отчетливо определились и в известной мере решались три взаимосвязанные проблемы современного урока: мировоззренческая (идеологическая), научно-теоретическая и психологическая. Урок стал характеризоваться более рациональным сочетанием общеклассных, групповых и индивидуальных занятий, обеспечивающих дифференциацию обучения школьников. Значительное внимание уделялось этическим аспектам организации и проведения урока, стилю и характеру отношений педагогов и учащихся.

В годы застоя и деградации экономической и общественно-политической жизни (1965-1985) развитие народного хозяйства происходило в условиях волюнтаризации и субъективизма в действиях командно-административной системы. Нарушались нормы демократии, усиливались запреты в духовной и культурной жизни. Создание условий для осуществления всеобщего обязательного бесплатного среднего образования в 1970-1980 гг. и повсеместная его реализация в 80-е годы связывались с дальнейшей идеологизацией учебно-воспитательной работы. Актуальной становилась проблема сокращения второгодничества, повышения качества знаний. Развивалось массовое педагогическое творчество учителей в русле господствовавшей партийной идеологии. Предпринимались попытки реформирования школы (1985) применительно к условиям ускорения экономического и социального развития общества. Эти факторы обусловили новые подходы к решению проблемы повышения эффективности не только урока, но и всего процесса обучения в школе.

Видные педагоги М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер показали, что основными направлениями совершенствования учебного процесса являются преодоление формализма в знаниях учащихся, выработка у них продуктивного, творческого мышления путём усиления связи обучения с жизнью, производительным трудом школьников, использование проблемного и исследовательского методов, развитие коллективных форм учебной работы, выявление существенных связей в изучаемом материале, организация самостоятельной работы при изучении новых знаний, оперирование знаниями в новых, изменённых условиях. Большой вклад в теорию и практику самостоятельной работы учащихся в эти годы внёс П.И. Пидкасистый. Он выявил особенности индивидуальной и коллективной самостоятельной работы школьников, раскрыл условия успешной её организации: четкое определение задачи; постановка проблемы; стимулирование деятельности; наличие дидактического материала; осуществление контроля; постепенный переход от простейших видов работ к более сложным, содержащим поиск; самоконтроль.

Проведённое B.C. Ильиным исследование мотивации учения как средства повышения эффективности учебного процесса позволило выявить его такой положительный фактор, как общественных характер направленности мотивов учения школьников. Исследователем установлена закономерность: чем значительнее мотивация учения, потребность в знаниях, тем успешнее развивается умственная активность учеников. Исследование коллективных форм познавательной деятельности школьников, проводившееся Л.И. Новиковой, Х.И. Лиймэтсом, И.Б. Первиным, М.А. Даниловым, А.А. Бударным, убедительно показало важную роль детского коллектива в обогащении духовного мира учащихся, в их умственном развитии. При этом отмечено, что индивидуализация обучения не противоречит коллективным формам организации процесса обучения. Заслуживают внимания и сегодня такие формы организации коллективной основательной деятельности учащихся, как работа консультантов, рецензирование работ товарищей, общественные смотры знаний, взаимные проверки и др.

Велико взаимное влияние учащихся на выработку у них осознанного отношения к овладению знаниями путём подражания. В то же время названные выше педагоги подчеркивали: урок как никакая другая форма организации обучения предоставляет учащимся возможность учиться друг у друга. В исследованиях А.А. Бударного повышение эффективности учебного процесса рассматривается как совершенствование первичных «клеток» урока - групповых учебных ситуаций, в которых осуществляются познавательные действия. Эффективным средством активизации умственной деятельности учащихся здесь является составление плана возможных действий по достижению результатов изучения материала и проверка полученных итогов. В этой связи А.А. Бударным была впервые обоснована идея обратной связи в процессе обучения.

В 70-е годы предпринимались успешные попытки выявить закономерности непрерывного совершенствования процесса обучения на основе дея-тельностного подхода. С этой точки зрения процесс обучения рассматривался как вид деятельности субъекта, характеризуемый модификацией, непрерывным развитием, проявлением самостоятельности и индивидуального своеобразия. Учение как вид деятельности школьника раскрывалось как процесс, имеющий определённые познавательные цели и завершающийся конкретным образовательным результатом: овладением знаниями, умениями и навыками, обретением опыта ценностных ориентаций и формирование личностной позиции. В качестве одного из ведущих направлении деятельности учителя по совершенствованию урока выдвигалось проблемное обучение. В трудах М.И. Махмутова раскрыты основные требования к этому виду учебных занятий в рамках традиционного урока: учитель создаёт проблемную ситуацию, организует деятельность учащихся по решению проблемы, в процессе которой они под руководством учителя открывают те или иные положения, законы, выводы науки, способы действия, учатся мыслить и применять полученные знания на практике. Проблемность характеризовалась как одна из закономерностей умственной деятельности. Организация учебной проблемы имеет свою специфику, которая выражается в применении различных методов её реализации. Проблемное обучение повышает уровень научности образования, способствует формированию научного мировоззрения, развивает творческие мыслительные способности, формирует познавательную мотивацию учащихся. М.И. Махмутовым обоснована идея тематического планирования учебного материала. Сущность урока раскрывалась им с точки зрения социально значимых целей обучения, а не узко методических приёмов.

В период развала тоталитарной системы и распада СССР (1985-1991) сфера просвещения подвергается прагматизации и коммерциализации. Игнорируется идея всесторонней личности, снижается уровень всей учебно-воспитательной работы. В этих условиях получает распространение концепция педагогики сотрудничества, разработанная педагогами Германии в конце XIX века. Её авторы отвергали авторитарную педагогику, выступали с требованиями повышения научного уровня образования, совершенствования обучения и воспитания на гуманно-демократической основе, на фундаменте общечеловеческих ценностей. Советская методическая система «педагогика сотрудничества» 80-х годов рассматривала образование как процесс становления духовно-нравственной, свободной личности, владеющей определенным уровнем культуры в органичном единстве с развитием личности обосновывались пути повышения эффективности учебного процесса, внедрения новых педагогических технологий. Развитие личности трактовалось как превращение ребёнка в образованного, мыслящего человека, а урок - как аккумулятор детской жизни. Новый тип урока - развивающий урок - характеризовался как совместная деятельность учащихся и учителя под руководством последнего, направленная на поиск новых знаний истины. Отличительной чертой такого урока считалось сомнение ученика в своих знаниях, поскольку именно сомнение вызывает интерес к знаниям, развивает творчество.

Пути повышения эффективности урока педагоги-экспериментаторы, авторы методической системы «педагогика сотрудничества», связывали с использованием личностно-ориентированной технологии активного обучения -применением определенной системы действий, приёмов, способов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач обучения, воспитания и развития личности. При этом учитель и учащиеся в совместной деятельности, в процессе сотрудничества и сотворчества вырабатывают цели, способы их решения, решают намеченные задачи, дают оценку полученных результатов. Применение таких технологий не допускает принуждения, позволяет реализовывать равенство, партнёрство в субъект-субъектных отношениях учеников и учителя, предусматривает организацию совместной жизнедеятельности детей и взрослых, создание педагогически-целесообразной воспитывающей среды. Однако сторонники методической системы «педагогика сотрудничества» развитие личности рассматривали не с точки зрения приро-досообразности, а как «развитие и раскрепощение» душевных сил ребёнка, как формирование духовно-нравственного облика, культурного кругозора, мировоззрения растущего человека.

Исследование позволило выявить значительный вклад Ш.А. Амонашвили в разработку теории и методики урока. В его гуманно-личностной концепции урок есть органическая часть целостного органического процесса, ведущая форма жизни детей, а не только процесс обучения. Каждый урок -это необходимая ступень духовно-нравственного вхождения ребёнка в мир, источник его радостного самовыражения. Как высокая форма общения учителя с учащимися, урок постоянно требует очеловечения отношений детей и учителя. Обучение без принуждения рассматривается как необходимое условие гуманизации и демократизации личности обучаемых. Особую роль в технологии урока Ш.А. Амонашвили отводит качеству оценивания результатов познавательной деятельности школьников (идея обучения без отметок). Разработанные педагогом с позиции гуманно-личностной технологии обучения, требования к уроку сохраняют свою ценность и в наши дни. Мы согласны с его утверждением, что школа не может существовать без урока. Нельзя детей лишать их радостей. Не следует допускать плохих уроков. Нужны «урок и -творчество», «уроки - радость», «уроки - дружба», «уроки - игра», «уроки -жизнь».

Технологию урока на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся с позиций концепции педагогики сотрудничества успешно разрабатывал В.Ф. Шаталов, создавая доброжелательную атмосферу на уроках, он развивал у своих питомцев чувство уверенности в успешном овладении знаниями. На первое место в обучении ставил воспитательную задачу, формирование общественно значимых мотивов учения. Изучение материала предусматривало развёрнутое объяснение учителя, сжатое изложение по опорным сигналам (конспектам, схемам), работу с учебником и опорными сигналами, письменное воспроизведение опорных сигналов в домашних заданиях, ответ у доски или прослушивание устных ответов товарищей. Использовались приемы коллективной познавательной деятельности учащихся, взаимопроверка знаний. Создавалась особая атмосфера общения, позволявшая организовывать совместную творческую деятельность.

Педагог-экспериментатор Е.Н. Ильин разработал систему преподавания литературы как учебного предмета, формирующего личность. В этой системе эффективность урока обусловливается его построением по законам искусства и включает художественный анализ произведения, раскрытия специфики творчества писателя, использование вопросов-проблем, создание проблемных ситуаций, коллективный поиск решения проблемы, установление духовного контакта учителя с учениками, общение с книгой как основным источником знаний и выработки у учащихся убеждений, ролевое участие школьников в уроке, постоянный контроль и помощь учителя. В конечном итоге урок литературы, по Е.Н. Ильину, - это человекоформирующий процесс совместной деятельности учителя и ученика на творческой основе и межличностном общении.

Основным содержанием новых отношений в процессе обучения в методической системе «педагогика сотрудничества» является недопустимость принуждения. Учение без принуждения основывается на доверии, на развитии интереса к занятиям, на самостоятельности и самодеятельности учеников. По-новому трактуется индивидуальный подход в обучении: отказ от ориентации на «среднего» ученика; поиск лучших качеств личности; прогнозирование развития личности, формирование положительной Я-концепции личности. Обучение ведётся обобщённым знаниям, умениям и навыкам, способам мышления, используется положительная стимуляция общения. На уроке сосредоточивается внимание не столько на усвоение образовательного материала, сколько на решение познавательных проблем путём совместного поиска учащихся и учителя. Первостепенное значение придаётся формированию умений и навыков самостоятельной творческой работы, ориентации на своеобразие индивидуальности учащихся. Признаётся приоритетность гармонического развития личности, воспитания ученика перед различными видами его обучения.

Совершенствование урока и других организационных форм обучения, углубленная разработка их теоретических основ, ценный педагогический опыт, накопленный в этой области в 80-е годы, являлись важной предпосылкой преодоления трудностей и недостатков в процессе обучения, способствовали усилению связи обучения с актуальными проблемами развития общества, с производительным трудом и другими видами деятельности учащихся, более полной реализации воспитывающей и развивающей функций урока, усилению внимания к формированию у школьников культуры учебного труда, выработке умений творчески и самостоятельно учиться, применять знания на практике.

К концу рассматриваемого периода отчетливо определились существенные черты совершенного урока: соответствие современному уровню процесса обучения, обусловленного научной теорией познания, требованиями научно-технического прогресса; взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций; гармоничное взаимодействие таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его применением на практике; тесная взаимосвязь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной познавательной деятельностью учащихся, всё более приобретавшей поисковый, творческий характер. Структура урока отличалась большим разнообразием. Самостоятельная работа учащихся организовывалась не только на этапе повторения и закрепления, но и при изучении нового материала. Усилилась обратная связь в обучении. Важной чертой урока стал выход его во внеурочную социальную жизнь. В опыте передовых учителей урок всё более включался в систему жизнедеятельности школьников. Большое внимание уделялось этическим аспектам организации и проведения урока. Рациональное применение, наряду с уроком, разнообразных форм организации обучения (лекций, семинаров, учебных конференций, диспутов и др.) способствовало повышению эффективности учебного процесса в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иохвидов, Владимир Вячеславович, Пятигорск

1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова, 3-е изд., с испр. и доп. - М., Педагогика, 1990.

2. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.

3. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

4. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

5. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: «Освита», 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

7. Аристова Л.П. Усиление самостоятельной работы учащихся в учебном процессе // Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

8. Афанасенко Е.И. Школа на современном этапе строительства коммунизма и задачи учительства // Советская педагогика, 1960, №9.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

10. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности и качества урока // Советская педагогика, 1981, №12.

11. Баланюк Г.И. Теория и практика закрепления нового учебного материала на уроке. М.: Учпедгиз, 1955.

12. Бауман Д.Э. Познавательные интересы учащихся как средство активизации учебного процесса // Советская педагогика, 1958, № 9.

13. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Наука, 1991.

14. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.

15. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2006, № 1.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебн. пособие для студентов Рос-тов-на Дону.: Творч. центр «Учитель», 1999.

17. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки //Педагогика, 2004, № 1.

18. Ведущие идеи педагогики сотрудничества. Педагогика: Лекции для студентов. Экспериментальное пособие в двух частях. Часть 2. Пятигорск, Изд. ПГПИИЯ, 1992.

19. Верзилин Н.М. Проблема методики преподавания биологии. М.: Просвещение, 1974.

20. Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования РСФСР. М., 1991, №3.

21. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.

22. Виноградов С.Н. Уроки Шаталова // Педагогика, 2006, №8.

23. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Советская педагогика, 1963, № 5.

24. Воробьёв Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах Липецкой области // Советская педагогика, 1962, № 8.

25. Воробьёв Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? // Учительская газета, 1993,16 марта.

26. Всесоюзный съезд учителей (1978). М.: Политиздат, 1979.

27. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: 1961.

28. Гиреева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60 80-х гг. XX века // Педагогика, 1995, № 5.

29. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Народное образование, 1961, №9.

30. Глускин В.М., Ржанов А.В. Условия эффективного использования методов, приёмов и средств обучения // Советская педагогика, 1982, №11.

31. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.

32. Голант Е.Я. Улучшать качество урока // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 52. Л., 1954.

33. Горшкова Т.Н. Развитие интереса и самостоятельное добывание знаний в процессе преподавания естествознания по системе Л.В.Занкова // Начальная школа, 1999, №12.

34. Гриднев А.В. Урок и домашние задания // Советская педагогика, 1958, №9.

35. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н., Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Педагогика, 1995, № 2.

36. Гузеев В. Организация урока в форме проблемного семинара // Педагогика, 2002, №8.

37. Гуружапов В.А. Что такое развивающее обучение? // Начальная школа: Еженед. Прил. К газ. «Первое сентября», 1999, №2.

38. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

39. Давыдов В.В. Предисловие. В кн.: Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М., Педагогика, 1986.

41. Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы // Педагогика, 1998, № 3.

42. Данилов А.А. История России XX начало XXI века. - М.: Просвещение, 2004.

43. Данилов М.А. Логика учебного процесса // Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

44. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Под ред. Б.П.Есипова АПН, 1957.

45. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения //Советская педагогика, 1961, №8.

46. Данилов М.А., Маркова А.Г. Вопросы воспитания и развития познавательной активности у младших школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1989, № 5.

47. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975.

48. Днепров Э.Д. Школа и общество. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

49. Ермаков Д.С. Учить школьников решать проблемы // Педагогика, 2005, № Ю.

50. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Известия АПН РСФСР. М.: Вып. 115, 1961.

51. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

52. Занков JI.B. Избранные пед. Труды/ Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик М. - 1990.

53. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. Изд. 3-е. М.: Дом педагогики, 1999.

54. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

55. Зверева М.В. Творческое наследие JI.B. Занкова // Педагогика, 1991, №4.

56. Иванова JL, Тихомирова С. Повышать познавательную активность учащихся // Народное образование, 1988, №3.

57. Иванов Р.И. Сравнение как средство сознательного и прочного усвоения знаний // Учёные записки кафедры общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 106, Л.: 1955.

58. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952.

59. Игнатьева Т.Б. Проблема формирования ценностных ориентации личности в отечественной педагогике // Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX-начало XXI вв.). М.: ИТИИП РАО, 2007.

60. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. -Ростов-н/Д, РГПИ, 1971.

61. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

62. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988.

63. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.

64. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1999, №3.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование познавательной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1988.

66. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1951.

67. Казанцев И.Н. Работа учителя над системой уроков // Советская педагогика, 1952, № 11.

68. Караковский В. Тревоги российского образования // Народное образование, 2006, № 9.

69. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина.-М.: «Педагогика», 1978.

70. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке // Советская педагогика, 1957.

71. Кириллов Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М.: Педагогика, 1980.

72. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

73. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. М.: Владос, 2003.

74. Колов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения // Педагогика, 1998, №5.

75. Колесникова В.И. Индивидуальный стиль педагогического творчества в отечественных инновационных воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-х гг. Монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2006.

76. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации // Российское образование. Официальные вести, 2007, №1.

77. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

78. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс.

79. Кульневич С.В. Педагогика личности : от концепций до технологий. Учебн. Практич. Пособие. Ростов н/Д: Творч. Центр «Учитель», 2001.

80. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика, 2005, № 10.

81. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.

82. Курчина В. Воспитание эффективно, если оно успешно // Педагогика, 2002, №10.

83. Красновский Э.А. Активизация учебного познания // Советская педагогика, 1989, №5.

84. Латышко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Из опыта // Начальная школа, 1999, №4.

85. Лебедев П.А. Поиски и решения (О липецком опыте учебной работы). -М.: изд. «Знание», 1962.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

87. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика, 1965, №3.

88. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. М.: Просвещение, 1965.

89. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.

90. Лихацкая Э.Р. Вопросы воспитательной эффективности коллективной познавательной деятельности учащихся // Проблемы совершенствования обучения в школе. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР.-М.: 1975.

91. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики, Самара, 1998.

92. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1996.

93. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова, 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогика, 1990.

94. Ляпин Н. О приёмах эффективного обучения // Народное образование, 1960, №2.

95. Макаев В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2005.

96. Макаев В.В. К вопросу о методологии исследований по истории отечественной педагогики // Гуманистическая направленность педагогики в России. Пятигорск: Изд. ПГПИИЯ, 1994.

97. Макаев В.В. Школа и педагогическая мысль на Ставрополье в послевоенные годы (1945-1991). Монография. Пятигорск, Изд. ПГЛУ, 2000.

98. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Пол и культурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика, 1999, № 4.

99. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Пед. соч., т. 4, М., 1984.

100. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч. в 7-и т.т. М.: 1960, Т. 5.

101. Макаренко А.С. О личности и обществе. Соч. в 7-и т.т. М.: 1960, Т. 7.

102. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966.

103. Материалы Всесоюзного съезда учителей 2- 4 июля 1968 года. М.: Политиздат, 1968.

104. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.

105. Махмутов М.И. Современный урок. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1985.

106. Махмутов М.И. Современный урок М.: Педагогика, 1981.

107. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян причины ослабления // Педагогика, 2001, №10.

108. Межвузовская конференция по вопросам повышения эффективности урока // Советская педагогика, 1961, № 6.

109. Методика обновления. Отчёт о третьей встрече педагогов-экспериментаторов в Москве // Учительская газета, 1988, 19 марта.

110. Методическое письмо «Как учителю готовиться к уроку и проводить его».-М., 1932.

111. Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям. / Под ред. З.И. Равкина-М.: РАО, 2003.

112. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001, №5.

113. Москаленко К. Как должен строиться урок? // Народное образование, 1959, №10.

114. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования а России. СПб.: Изд. СПбГУП, 2005. (Избр. лекции Университета. Вып. 26).

115. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: ценностный подход // Материалы научно-практической конференции Владивосток, 2000.

116. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке // Проблемы совершенствования обучения в школе. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР. -М., 1973.

117. Новикова Л.И. Коллектив как фактор приобщения школьников к духовной культуре общества // Проблемы совершенствования обучкения в школе. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР. -М., 1973.

118. Новикова Л.И. педагогические идеи И.А. Ильина (Опыт современного прочтения) // Педагогика, 2001, № 10.

119. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеев и др. М.: Изд. центр «Академия», 2000.

120. О приёме комментированных упражнений и комментированного письма // Приложение к журналу «Народное образование», 1962, №8.

121. Огородников И.Т. О некоторых итогах экспериментального изучения эффективности урока. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

122. Огородников И.Т. Связь изучения основ наук с жизнью в системе урока // Советская педагогика, 1962, № 9.

123. Огородников И.Т. Проблема повышения эффективности урока // Советская педагогика, 1961, № 8.

124. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.

125. Основы научного образования в современной школе «Круглый стол» // Педагогика.

126. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986.

127. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапаце-вич. Мн.: «Соврем, слово», 2005.

128. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002.

129. Педагогика. Под ред. И.А. Каирова. М.: Просвещение, 1948.

130. Педагогика. Учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агенство, 1996.

131. Педагогика: Учебное пособие для студ. уч. зав. / Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М.: Школа - Пресс, 1998.

132. Первин И.Б. Педагогические проблемы коллективной познавательной деятельности школьников // Проблемы совершенствования обучения в школе. Сборник научных трудов НИИ общей педагогики АПН СССР.-М., 1973.

133. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

134. Петровский А.В. Нерешённые проблемы перестройки педагогической науки. Новое педагогическое мышление / Под. ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). - М.: Педагогика, 1972.

136. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. М.: «Владос», 1999. - Кн. 2. Процесс воспитания.

137. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учебн. пособие для студ. Вузов / И.П.Подласый. - М.: «Владос», - пресс, 2001.

138. Попов И.В. Книга об уроке // Советская педагогика, 1952, № 1.

139. Попов И.В. Комбинированные уроки // Советская педагогика, 1951, № 10.

140. Проблемы современного урока // Советская педагогика, 1967, №10.

141. Романовская З.И. Деятельность учащихся на уроке и её оценка // Советская педагогика, 1962, № 10.

142. Саранцев Г.И. Дидактические аспекты исследования урока в школе // Педагогика, 2006, № 1.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие: М.: «Народное образование», 1998.

144. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль: ЛГПИ, 1990.

145. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование, 1997, № 9.

146. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учебн. пособ. для студ. Вузов Под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Академия, 2000.

147. Синенко В. Слово об уроке // Народное образование, 2002, № 8.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.

149. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.

150. Склярова А.П. Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. -М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

151. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Учеб. пособие для студ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М.: Владос, 2003.

152. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие: В 2ч.: М.: ВЛАДОС, 2003. - ч.1.

153. Смирнова З.А. Вопросы учителя как средство активизации мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1959.

154. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебн. пособие для студ. М.: Педагогика, 1974.

155. Степаненков Н.К. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд. Минск: изд. Скакун, 2001.

156. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике. Экспресс справочник для студентов вузов. - Ростов н/Д: март, 2000.

157. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1974.

158. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М., 1985.

160. Так проводят уроки липецкие учителя // Приложение к журналу «народное образование», 1962, №2.

161. Урок в восьмилетней школе. Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1966.

162. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3.

163. Федоряк JI.M. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни // Педагогика, 2005, №4.

164. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Педагогика, 2004, №3.

165. Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. Ростов-на-Дону: изд. РГПИ, 1975.

166. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

167. Фролова Г. А на урок нет ни времени, ни сил. // Народное образование, 2002, № 8.

168. Ханбиков Л.И. Опыт повышения эффективности урока // Советская педагогика, 1961, № 7.

169. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности //Педагогика, 1998, №1.

170. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1987.

171. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

172. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века // Начальная школа, 2001, №5

173. Шабалина З.П. Индивидуальный подход как средство рационализации учебной деятельности // Советская педагогика, 1980, №1.

174. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1990.

175. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

176. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Академия, 1999.

177. Шуркова Н.Е. Воспитание на уроке // Советская педагогика,

178. Щукина Г.И. Пути формирования познавательных интересов учащихся на уроке в процессе общения // Учёные записки кафедрыобщей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 106, Л.: 1955.

179. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Просвещение, 1988.

180. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985.