Конструирование нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе

Прашкович, Наталья Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструирование нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Прашкович, Наталья Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Арзамас
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Конструирование нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ПРАШКОВИЧ Наталья Георгиевна

КОНСТРУИРОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и теории и методики обучения математике Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара»

Научный руководитель: Заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Зайкин Михаил Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белозерцев Евгений Петрович

кандидат педагогических наук Коноваленко Владимир Евгеньевич

Ведущая организация: Нижегородский институт развития образования

Защита состоится 28 июня 2005 г. в 12 — ч. На заседании диссертационного совета К 212.185.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан 27 мая 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Боликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Создание теории целенаправленного конструирования нетрадиционных уроков на современном этапе развития отечественного образования обусловлено рядом обстоятельств.

Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике государства и граждан, что вызывает настоятельную потребность поиска новых путей совершенствования процесса обучения в общеобразовательной школе и его основной организационной формы - урока.

Во-вторых, доминирование классно-урочной организации обучения в отечественной сети общеобразовательных школ на протяжении длительного времени способствовало формированию устойчивых стереотипов построения школьного урока, механический перенос которых в новые образовательные условия неизбежно чреват издержками эффективности учебно-воспитательного процесса.

В-третьих, широкое распространение в школьной практике обучения уроков, существенно отличающихся по своей конструкции от обычных, произошедшее в последней четверти прошлого столетия, появление многочисленных публикаций эмпирического характера в периодической печати, освещающих отдельные аспекты использования нетрадиционных уроков, выдвигают настоятельную потребность оценки с общедидактических позиций всего многообразия конкретных явлений.

В-четвертых, в теории обучения пока еще нет целостного описания нетрадиционного урока, не определена сущность этого дидактического феномена, не выявлены его отличительные черты, отсутствует устойчивая дефиниция, нет типологии, охватывающей их многообразие.

В-пятых, за последние десятилетия отечественная педагогическая наука значительно продвинулась в решении задач технологизации учебно-воспитательного процесса, что определяет необходимость разработки теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в рамках конкретного технологического подхода.

Кроме того, в образовательной среде по-прежнему сохраняются противоречия: между декларируемыми целями образования и его реальными результатами; между необходимостью дифференциации образования и единообразием технологии обучения; между преобладающими в школе фронтальными формами обучения, неизбежными результатами обучения традиционными методами и стремлением достичь развития учащихся средствами учебного предмета.

Педагогическая деятельность учителей-новаторов и их последователей на рубеже 70-80 годов XX века была направлена на изменение отношения учеников к знаниям, приближение их к пониманию себя как неотъемлемой части истории, культуры, окружающего мира. Обращаясь при этом к нетрадиционным урокам, учителя попытались изменить, прежде всего, условия приобретения этих знаний, по-новому взглянуть на возможности урока.

Степень разработанности проблемы исследования.

В современном научном знании наличествует огромное количество трудов, раскрывающих методологические и теоретические основы урока со времен Я.А. Каменского. Так, исследования И.Ф. Гербарта, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Р.Г. Лемберг, И.М. Чередова, В.И. Загвязинского, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотова, МА. Данилова, Г.И. Горской, М.И. Махмутова, М.И. Зайкина, а также диссертации последних лет Большаковой З.М., Божьеволи-ной И.М., Меретуковой З.Н. и др. посвящены изучению и совершенствованию классно-урочной системы обучения. Типология уроков представлена в трудах И.Н. Казанцева, АА. Бударного, С.В. Иванова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, Н.А. Сорокина, И.М. Чере-дова и др. Разработка теории структуры урока велась Б.П. Есиповым, П.Н. Груздевым, Р.Г. Лемберг, В.Т. Чичигиным, М.И. Демковым, В.Т. Свадков-ским, В.Т. Фоменко, М.И. Махмутовым, Г.Ц. Молоновым и др. Новаторский подход в использовании классно-урочной системы нашел воплощение в диссертационных исследованиях: Бажиной И .А., Голубевой Т. В., Греганкиной Л.Ф., Карнаух Н.Л., Зохиной Р.Е. и др.

Исследование организационной структуры урока, попытки определения отдельных видов общих организационных форм обучения, уточнение их смысла, нахождение основания для их классификации, создания типологии предпринимались С.Н. Белоусовым (1932), Е.Я. Голантом (1937), Р.Г. Лемберг (1941), Б.П. Есиповым (1961), Р.А. Утеевой (1986), И.М. Чередовым (1987), В.К. Дьяченко (1989), М.И. Зайкиным (1993), И.И. Тарадановой (1995), О.Г. Гилязовой (2000) и др.

Технология и техника конструирования уроков нашла отражение в трудах И.М. Чередова, Ю.Л. Львовой, Н.М. Яковлева, А.М. Сохора, И.Я. Лернера, Н.А. Станчек, И.Т. Огородникова, Г.Ц. Молонова, С.Г. Манве-лова и др.

В числе причин, характеризующих отставание теории урока от практики проведения современного урока, следует отметить отсутствие теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков, которые бы отвечали требованиям сегодняшней школы и ориентировали учителя на решение новых практических задач. Массовое обращение в практике школы к нетрадиционным урокам не подкреплено должной теоретической базой и нуждается в адекватной фундаментальной научной поддержке. Все это актуализирует

проблему поиска теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков.

При всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований, до сих пор имеет место рассогласование основных понятий, связанных с нетрадиционными уроками в различных педагогических теориях и образовательной практике школы. Как показывают результаты исследований И.Я. Лернера, В.И. Загвязинского, И.П. Подласого, Н.Е. Щурковой, С.В. Кульневича, Т.П. Лакоцениной, Г.Ц. Молонова, С.Г. Манвелова и др., с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными.

Классификации нетрадиционных уроков, предложенные В.А. Щене-вым, И.П. Подласым, М.В. Коротковой, Э.М. Браверманом, С.В Кульневичем и Т.П. Лакоцениной, свидетельствуют о попытке показать их многообразие и раскрыть сущность.

Между тем, анализ теоретических положений, разработанных представителями различных научных направлений, показывает, что в настоящее время существуют объективные противоречия между необходимым и реальным уровнем теоретической базы применительно к конструированию нетрадиционных уроков.

Сказанное выше предопределило актуальность проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия конструирования нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - урок как дидактический феномен целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - нетрадиционные уроки, их отличительные черты, типологии и основы конструирования.

Гипотеза исследования: целенаправленное конструирование нетрадиционных уроков будет эффективным, если:

• выявлены сущностные черты нетрадиционного урока, отличающие его от обычных уроков, широко распространенных в практике школьного обучения;

• определена степень изменения каждой из сущностных отличительных черт нетрадиционного урока;

• найдены условия эффективности варьирования параметров урока по каждой из отличительных черт при решении основных дидактических задач.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие основные задачи исследования:

1. Охарактеризовать генезис представлений об уроке в теории и практике школьного обучения;

2. Провести сопоставительный анализ отличий обычных школьных уроков и нетрадиционных уроков с целью выявления отличительных черт последних;

3. Определить шкалу «нетрадиционности» школьного урока и на ее основе типологизировать нетрадиционные уроки;

4. Экспериментально проверить эффективность теории конструирования нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; анализ законодательных документов Российской Федерации по вопросам образования; обобщение педагогического опыта; беседы, интервью, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент; метод экспертных оценок и самооценок, методы статистической обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области: ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. АЛ. Гайдара», МОУ «Чернухинская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Лицей» г. Арзамаса, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2,3» г. Арзамаса.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 г. и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 г.) определено общее направление исследования, изучена философская, педагогическая и методическая литература; даны анализ и оценка современного состояния проблемы; изучен и обобщен педагогический опыт.

На втором этапе (2002 - 2003 г.) происходила разработка концептуальных положений диссертационного исследования, уточнялся категориальный аппарат, проводился поисковый (пробный) эксперимент в базовых образовательных учреждениях.

На третьем этапе (2003 - 2004 г.) формулировались теоретические выводы, отраженные в положениях, выносимых на защиту; обрабатывались результаты формирующего эксперимента, происходила апробация диссертационной работы и ее окончательное оформление.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, расширяющий представления о школьном уроке и его возможно-

стях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения.

2. К сущностным чертам нетрадиционного урока, нашедших широкое распространение в теории и практике школьного обучения, следует отнести: перестановку, сокращение или совмещение структурных компонентов основной дидактической структуры урока (оргмомент, опрос, изложение, объяснение, задание на дом); отступление от традиционного организационного построения урока в аспектах группировки обучаемых, их взаимодействия друг с другом (учебного сотрудничества), взаимодействия учителя с учащимися (учебного руководства); интеграцию учебного материала; придание учебно-познавательной деятельности формы досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности.

3. Мера «нетрадиционности» урока, позволяющая типологизировать нетрадиционные уроки, может быть выражена суммарным показателем отступления от традиций, свойственных общеобразовательной школе: 1) тип не совсем традиционных уроков; 2) тип весьма нетрадиционных уроков; 3) тип совсем нетрадиционных уроков.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

• установлено, что нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, изменяющий традиционно сложившиеся представления о школьном уроке и существенно расширяющий его возможности;

• найдены сущностные черты нетрадиционных уроков, отличающие их от обычных уроков, нашедших широкое распространение в практике и получивших теоретическое обоснование в теории обучения, к которым отнесены отступления от традиций;

• определена мера «нетрадиционности» урока как суммарный показатель отступления от традиций в построении урока по каждой из основных отличительных черт;

• разработаны организационно-содержательные возможности нетрадиционных уроков, ядром которых является варьирование параметров урока по каждой из отличительных черт «нетрадиционности» с учетом условий эффективности решения дидактических задач.

Практическая ценность исследования заключается в том, что созданная автором теория конструирования нетрадиционных уроков моетт быть использована учителями общеобразовательных школ при организации учебного процесса. Практическую ценность имеют и приведенные в тексте диссертации фрагменты нетрадиционных уроков по литературе, русскому языку, физике, географии и другим школьным предметам, которые могут быть непосредственно использованы педагогами при изучении соответствующих

тем. Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы также в лекционных курсах и на практических занятиях по педагогике и методическим дисциплинам в процессе профессиональной подготовки студентов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием системного и деятельностного подходов; различными источниками философской, педагогической, психологической, методической, социальной информации; комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на данные, полученные в результате эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на Международной научной конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003 г.), «Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения» (Арзамас, 2004 г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы изучения лирики в школе. К 200-летию со дня рождения Ф.И. Тютчева» (Арзамас, 2003 г.), на заседаниях научно-методических семинаров кафедры теории и методики обучения математике и кафедры литературы Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара (2003-2004 г.).

Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось в ходе экспериментальной проверки в процессе преподавания теории и методики литературы в Арзамасском государственном педагогическом институте, в условиях лабораторно-практических, лекционных занятий, а также студенческой педагогической практики; в практике школ города и района, участвующих в эксперименте.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется проблема и цель, определяется объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; представлены его организация, база и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая ценность работы.

В первой главе «Дидактический анализ феномена нетрадиционного урока» на основе анализа педагогической литературы формулируются основные отличительные черты нетрадиционного урока, определяется «мера» нетрадиционности урока, приводится типология нетрадиционных уроков.

Во второй главе «Конструирование нетрадиционных уроков в опытно-экспериментальной работе» характеризуются способы варьирования основных отличительных черт нетрадиционного урока, раскрывается опыт конструирования нетрадиционных уроков в экспериментальном обучении.

В заключении формулируются выводы исследования и определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.

Библиографический список содержит 194 наименования, из них 2 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Заметно изменился урок, когда довольно резко поменялся характер преподавания: от обучения, построенного главным образом на воспроизведении готовых знаний, школа перешла к развивающему обучению. Желание бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта классно-урочной системы и нацеленность на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, то есть на инновационное развитие, придаёт школьному образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции. Приметой инноваций в школьном обучении стали нетрадиционные уроки, вошедшие в употребление в 70-80-е годы XX века и широко распространившиеся на практике в настоящее время.

Анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточность теоретического осмысления предпосылок появления и распространения нетрадиционных уроков, их сущности, структуры и дидактической ценности. Генезис представлений об уроке и его структуре убеждает в том, что нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, расширяющий представления о школьном уроке и его возможностях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения. Существующее терминологическое разнообразие («нетрадиционные» уроки, «нестандартные», «не совсем необычные и совсем необычные», «свободные» и т.п.) вносит определенную путаницу в теорию и практику современного урока. Рассогласование наблюдается и в подходах к систематизации нетрадиционных уроков, возникших в опыте преподавания отдельных предметов: истории (Н.В. Короткова), физики (Э.М. Браверман), географии (В.А. Щенёв), дисциплинам начальной школы (С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина) и др.

При решении задач исследования мы исходили прежде всего из того, что нетрадиционным урокам свойственны отступления от традиций в построении и использовании основной формы обучения, сложившихся в практике отечественной школы на протяжении последних ста лет. Употребление термина «нетрадиционный урок» представляется в этой связи более предпочтительным. Анализ большого количества нетрадиционных уроков в научной литературе, школьной практике позволил выделить, помимо прочих, 4 сущностные отличительные черты, которые, по сути, являются отступлениями от сложившихся традиций:

1-я отличительная черта - отступление от традиций в использовании основной дидактической структуры урока, характеризующееся тем или иным вариантом перестановки, сокращения или совмещения ее структурных компонентов (оргмомент, опрос, изложение, объяснение, задание на дом);

2-я отличительная черта - отступление от традиционного организационного построения урока в аспектах группировки обучаемых; их взаимодействия друг с другом (учебного сотрудничества); взаимодействия учителя с учащимися (учебного руководства);

3-я отличительная черта - отступление от традиций монопредметного содержательного наполнения урока;

4-я отличительная черта - отступление от традиций в организации учебно-познавательной деятельности: придание ей формы досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности, известных в общественной практике.

Анализ психолого-педагогической литературы и школьная практика убедительно свидетельствуют о том, что к нетрадиционным урокам относят уроки, обладающие как всеми четырьмя отличительными чертами, названными выше, так и лишь некоторыми из них. В работе дана балловая оценка отступлений от традиций построения уроков, широко распространенных в практике школьного обучения, по каждой из сущностных отличительных черт, которые позволяют оценить «меру» нетрадиционности и получить типологию нетрадиционных уроков. Представляется целесообразным диапазон нетрадиционности (от 0 до 12 баллов) дифференцировать на три качественных уровня (1-5; 6-9; 10-12 баллов). Каждому уровню можно соотнести тип нетрадиционных уроков (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Типы нетрадиционных уроков

№ п/п Наименование Показатели отступлений от традиций Суммарный показатель

1-й тип Не совсем традиционный • перестановка или сокращение 1-2-х компонентов ОДС, совмещение одного компонентов ОДС с другим; • изменение по одному аспекту ОСУ; • фрагментарное вкрапление учебного материала из других областей знаний; • спорадическое использование различных видов деятельности. 1-5 баллов

2-й тип Весьма нетрадиционный • сокращение или перестановка 3-х компонентов ОДС; совмещение 2-х компонентов ОДС; • изменение по двум аспектам ОСУ; • логико-смысловое соединение фрагментов учебного материала из других областей знаний; • периодическое использование различных видов деятельности. 6-9 баллов

3-й тип Совсем нетрадиционный • сокращение или перестановка 4-х компонентов; совмещение 3-х компонентов ОДС; • изменение по трем аспектам ОСУ; • системное построение учебного материала на интегрированной основе; • систематическое использование различных видов деятельности. 10-12 баллов

Опытно-экспериментальная работа по конструированию нетрадиционных уроков способствовала определению условий эффективности варьирова-

ния параметров урока по каждой из сущностных отличительных черт при решении основных дидактических задач.

Придание уроку нетрадиционности посредством отступлений от традиции задействования основной дидактической структуры (1-я отличительная черта) связано с различными способами варьирования структуры.

Первое направление изменений основной дидактической структуры урока (ОДС):

связано с перестановкой ее компонентов. Различных вариантов построения дидактической структуры достаточно много. Они могут быть получены на основе анализа возможных перестановок каждого из пяти компонентов: оргмомент (1), опрос (2), объяснение (3), закрепление (4), задание на дом (5). Из этих вариантов необходимо отбирать те, которые позволяют эффективно решать дидактические задачи урока. В работе обоснована дидактическая целесообразность каждого такого вида отступлений от традиционной ОДС. Определены условия эффективности построения нетрадиционных уроков в соответствии с полученными вариантами.

Второе направление изменения ОДС предполагает совмещение ее структурных компонентов. Различного рода совмещения можно изображать в в и ; , где к, 1 И ГП - номера структурных

компонентов ОДС. Следует отметить, что попытка сделать структуру урока гибкой, подвижной за счет совмещения ее компонентов, корнями восходит к опыту липецких учителей, которые использовали блочное построение урока по-разному совмещая в каждом из блоков структурные компоненты. Структура таких уроков выглядит следующим образом:

В работе охарактеризованы все возможные варианты измененной ОДС посредством совмещения её структурных компонентов, определены их достоинства и педагогическая целесообразность.

Третье направление изменения ОДС заключается в сокращении ее структуры путем удаления отдельных компонентов, что приводит к появлению уроков, построенных на основе 4-х, 3-х, 2-х и однозвенных структур:

16.

2 6.

3 6.

и т.д.

Однозвенные структуры, например, реализуются на уроках-лекциях, уроках-практикумах, уроках-семинарах и т.п.

Помимо трех охарактеризованных направлений изменение ОДС может быть осуществлено посредством задействования двух или трех из них одновременно. Например, перестановки и совмещения структурных компонентов:

Придание нетрадиционности уроку посредством изменения его организационной структуры (2-я отличительная черта) свидетельствует о стремлении школы преодолеть противоречия: между декларируемыми целями образования и его реальными результатами; между необходимосмтью дифференциации обучения и единообразием технологии учебного процесса; между преобладающими в школе фронтальными формами учебной работы и лично-стнодеятельностным характером учения. Сегодня педагогическая наука отказывается от представлений о человеке как объекте обучения и обращается к идее гуманизации образования. Эти идеи предполагают разработку новых подходов в обучении и воспитании, подходов, сочетающих достоинства традиционной классно-урочной системы с новыми методами и приемами, отвечающими современным условиям и целям воспитания и образования. Одним из таких подходов и является целенаправленное изменение организационной структуры урока (ОСУ) по трем ее основным аспектам: группировки обучаемого контингента, способам учебного сотрудничества и способам учебного руководства деятельностью учащихся.

В ходе опытно-экспериментальной работы по изменению ОСУ удалось четко уяснить то, как вполне традиционный урок становится нетрадиционным и какими педагогическими задачами это мотивировано.

Среди различных способов группировки обучаемого контингента можно выделить три ведущих: фронтальный (Г)), групповой (Гг), одиночный (Гз); способы учебного сотрудничества целесообразно дифференцировать на коллективный кооперированный обособленный по способам взаимодействия учителя с учащимися будем различать работу с учителем частично-самостоятельную самостоятельную Основная дидактическая структура урока в известной мере определяет и его основную организационную структуру, которая в принятых нами обозначениях имеет вид:

Г.РА-Г^А-Г.Р, -Г, -Г.Р.Сз

^С, с2

у* Р1 1

угЬ ^Сг

Данная ОСУ подчеркивает тот факт, что традиционная парадигма обучения основывается на фронтальном общении, на передаче информации учителем и ее пассивном восприятии учащимися.

На нетрадиционных уроках, отвечающих задачам гуманистического образования, предпочтительными оказываются формы учебной работы, создающие условия для максимально возможной индивидуализации учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить тенденции доминирования на нетрадиционных уроках: в аспекте организации обучаемых -группового и одиночного способа в аспекте учебного сотрудничест-

ва - коллективного и кооперированного взаимодействия учащихся в аспекте учебного руководства - частично-самостоятельной и самостоятельной работы учащихся (Рг И Рз). Варьирование ОСУ по указанным направлениям придает уроку черты нетрадиционности и способствует более полному задействованию внутренних ресурсов классно-урочной системы обучения.

Нетрадиционность урока, обусловленная содержательной интеграцией учебного материала (3-я отличительная черта), также свидетельствует о стремлении расширить возможности школьного урока. Содержательная интеграция учебного материала обеспечивает полноту и целостность в осмыслении окружающей действительности обучаемыми. Предметная система обучения в школе ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний. Количество предметов в современной общеобразовательной школе значительно возросло. Потоки информации и ее объемы увеличились настолько, что многим обучаемым трудно своевременно и качественно отслеживать нужную информацию по какому-либо из направлений научного знания, поэтому большая ее часть остается невостребованной, а потому представляется необходимым структурирование учебного материала, обеспечивающее его целостность. Интеграция знаний становится необходимым условием достижения целостности, именно потому школьные учителя все чаще обращаются к интегрированным урокам как особым нетрадиционным формам обучения. Придание уроку нетрадиционности на основе содержательной интеграции может быть реализовано четырьмя основными путями.

Первый из них предполагает межпредметную интеграцию горизонтального вида минимальной степени, основанную на межпредметных связях и заключающуюся в тематическом рассмотрении проблемы и ограниченную двусторонними связями. За содержательную единицу обучения в этом случае берется тема, которая соотносима с темами других учебных дисциплин. Межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний: фактические, понятийные, конкретные и др. Содержательная интеграция при этом носит фрагментарный характер.

Второй путь предполагает межпредметную интеграцию вертикального вида минимальной степени, основанную на межпредметных связях. Межпредметные связи при этом интегрируют содержательный материал различных уровней сложности, изучаемый в разных классах. Этот путь позволяет достичь логико-смыслового соединения содержательного материала с учетом межпредметных связей. Межпредметные связи выступают в данном случае основой интеграции знаний в обучении и необходимым условием, обеспечивающим учителю возможность конструирования интегрированного урока.

Третий путь предполагает внутрипредметную интеграцию центрического вида высокой степени. Спиралевидная структура на основе принципа центричности обеспечивает постепенность обогащения содержания учебного материала новыми связями, зависимостями и фактами.

Четвертый путь предполагает внепредметную интеграцию многослойного вида высокой степени. Многослойная структура предполагает различные формы организации содержания: и горизонтальную, и вертикальную. Особенность внепредметной интеграции состоит в том, что предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в разных науках и искусствах, не только дополняющих друг друга, но и составляющих определенный сплав, комплекс, необходимый для восприятия учащимися предмета в целом. Многослойная структура позволяет маневрировать при организации содержания, структурировать отдельные его части различными способами. Совмещение многослойности и внутреннего чередования не допускает жесткого разделения материалов разных наук и искусств, проведения между ними искусственного разделения; интеграция высокой степени служит восприятию предмета школьниками в целостности и многоаспектности.

Опытно-экспериментальная работа позволила заключить, что усиление нетрадиционности урока возможно посредством придания учебно-познавательной деятельности формы досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности (4-я отличительная черта). '

Учитель должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспекты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. Тут на помощь приходит нетрадиционный урок, чтобы предстоящую деятельность сделать привлекательной, желанной для учеников, чтобы каждый ученик сам действовал, выбирая средства достижения поставленной цели, обеспечивая результат.

Как установлено в гуманистической педагогике, одной из сильнейших специфических форм проявления внутренней мотивации выступает стремление личности ощутить себя источником своей деятельности, быть хозяином

этой деятельности и ее результатов. Исследования А.К. Марковой, Д Б. Элько-нина, В.В. Давыдова позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определенные умения совместно проектировать учебную деятельность: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности и благодаря этому преобразовывать учебный материал. При этом методы и формы организации познавательной деятельности учащихся весьма разнообразны: составление книги, журнала; защита проектов, рефератов; дискуссионный «круглый стол», «спор вкусов и пристрастий», аукцион и проч. Многообразие видов деятельности, их взаимносменяемость, чередование, оптимальное сочетание способствует формированию ценностного отношения к изучаемому материалу.

В процессе определения эффективности теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков нами проводилась работа по сопоставлению уровней овладения школьными учителями (г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области) техникой подготовки и проведения таких уроков (см. диаграмму 1 - рис. 1). Проводился мониторинг, который выявил уровни познавательной активности учащихся (см. диаграмму 2 - рис. 2) и уровни обученности учащихся.

Рис 1

Уровни владения теорией конструирования нетрадиционных уроков

Рис 2

Уровень

познавательной активности учащихся

Статистические данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по использованию теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в школьной практике, подтвердили их эффективность.

В процессе диссертационного исследования, в соответствии с его целью и задачами, получены следующие основные результаты и выводы:

1. Нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, изменяющий традиционно сложившиеся представления о школь-

ном уроке и его возможностях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения.

2. К сущностным чертам нетрадиционного урока, отличающим его от уроков, широко распространенных в теории и практике школьного обучения, следует отнести:

• отступление от традиций в использовании основной дидактической структуры урока, характеризующееся тем или иным вариантом перестановки, сокращения или совмещения ее структурных компонентов (оргмомент, опрос, изложение, объяснение, задание на дом);

• отступление от традиционного организационного построения урока в аспектах группировки обучаемых; их взаимодействия друг с другом (учебного сотрудничества); взаимодействия учителя с учащимися (учебного руководства);

• отступление от традиций монопредметного содержательного наполнения урока;

• отступление от традиций в организации учебно-познавательной деятельности: придание ей формы досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности, известных в общественной практике.

3. Определена мера «нетрадиционности» урока по каждой из сущностных отличительных черт.

4. Получена типология нетрадиционных уроков, основанием которой послужил суммарный показатель отступлений от традиций в построении уроков, свойственных школьной практике: 1) тип не совсем традиционных уроков; 2) тип весьма нетрадиционных уроков; 3) тип совсем нетрадиционных уроков.

5. Теория конструирования нетрадиционных уроков включает знания об отличительных чертах таких уроков, способах варьирования этих черт, мере «нетрадиционности» урока, его основных структурных компонентов, их роли в структуре урока и дидактической значимости.

6. Придание нетрадиционности уроку возможно осуществлять посредством изменений основной дидактической структуры урока, переставляя, сокращая и совмещая ее структурные компоненты.

7. Нетрадиционность уроку может быть придана посредством варьирования организационной структуры урока: задействования групповых и одиночных способов группировки учащихся; коллективных и кооперированных способов учебного сотрудничества; самостоятельной и частично самостоятельной работы учащихся в аспекте взаимодействия с учителем.

8. Нетрадиционность урока может быть усилена путем интеграции содержательного материала: фрагментарным вкраплением, логико-

смысловым соединением, а также системным построением учебного материала на интегрированной основе.

9. Нетрадиционными становятся и уроки, на которых учебно-познавательной деятельности придается форма досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности, известных в общественной практике.

10. Систематическая работа по конструированию нетрадиционных уроков способствует повышению профессионализма учителя, раскрытию его творческого потенциала.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕДИССЕРТАЦИИ

1. Нетрадиционные уроки: теория и практика // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения». - Арзамас: АГПИ, 2001. - С. 270-276.

2. Об отличительных чертах нетрадиционных уроков // Профильная сельская школа: модели, содержание и технология обучения. - Арзамас: АГПИ, 2003.-С. 157-159.

3. Отличительные черты нетрадиционных уроков: на материале уроков по изучению лирики // Проблемы изучения лирики в школе: Материалы региональной научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ, 2003. - С . 280-307.

4. К вопросу о характеристиках нетрадиционных уроков // Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования: Труды межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей. -Н. Новгород: ВГИПА, 2003.- С. 127-128 (в соавторстве).

5. Использование краеведческого материала на нетрадиционных уроках в целях воспитания патриотизма // Сборник материалов конференции, посвященной Н.М. Щеголькову. - Арзамас: АГПИ, 2003. - 6 с.

6. Способы видоизменения основной дидактической структуры урока // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды 5-й Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - С. 127-128 (в соавторстве).

7. Нетрадиционный урок в свете идеи развивающего обучения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Арзамас: АГПИ, 2004.-С. 227-233.

8. Пути содержательной интеграции на нетрадиционных уроках (на материале изучения творчества Н.С. Гумилева) // Новые аспекты изучения

литературы «серебряного века» в вузе и школе. - Арзамас: АГПИ, 1996. -С. 127-133.

9. Урок-спектакль по роману Ф.М. Достоевского «Идиот» // Художественный мир русского романа. Новые аспекты изучения литературы в вузе и школе. Вып. 2. - Арзамас: АГПИ, 1997. - С. 111-117.

10. Модель системы нетрадиционных уроков (по роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин») // Художественный мир русского романа. Новые аспекты изучения литературы в вузе и школе. Вып. 3. - Арзамас: АГПИ, 2001. - С. 129-148.

11. Тематическое планирование нетрадиционных уроков (на материалах изучения романа «Евгений Онегин» А.С. Пушкина) // Проблемы преподавания в сельской малокомплектной школе. - Арзамас: АГПИ, 2003. -С. 133-151.

12. Программа спецкурса «Теория и практика нетрадиционного урока» (для студентов 5 курса филологического факультета). - Арзамас: АГПИ, 2004.-20 с.

Подписано к печати 23.05.2005 г. Объем 1 п л. Тираж 100 экз.

Изготовлено и отпечатано с готового оригинал-макета в типографии «Копи-Шаэ» ИП Поповой М Г. г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 304. Тел. (841-2) 56-25-09.

fue

^ÍJAjTfH

12 [¡Ю/гЩ-

791

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прашкович, Наталья Георгиевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Дидактический анализ феномена нетрадиционного урока.

§ 1. Генезис представлений об уроке и его структуре.

§ 2. Нетрадиционные уроки в теории и практике школьного обучения.

§ 3. Типология и сущностные черты * нетрадиционных уроков.

Выводы по главе I.

Глава II. Конструирование нетрадиционных уроков в опытно-экспериментальной работе.

§ 1. Опытно-экспериментальная работа по изменению дидактической и организационной структуры урока.

§ 2. Содержательная интеграция учебного материала на нетрадиционных уроках.

§ 3. Разработка нетрадиционных уроков на основе деятельностного подхода.

§ 4. Эффективность использования теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в педагогическом процессе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструирование нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе"

В-пятых, за последние десятилетия отечественная педагогическая наука значительно продвинулась в решении задач технологизации учебновоспитательного процесса, что определяет необходимость разработки теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в рамках конкретного технологического подхода.

Степень разработанности проблемы исследования.

В современном научном знании наличествует огромное количество трудов, раскрывающих методологические и теоретические основы урока со времен Я.А. Каменского. Так, исследования И.Ф. Гербарта, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Р.Г. Лемберг, И.М. Чередова, В.И. Загвязинского, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотова, М.А. Данилова, Г.И. Горской, М.И. Махмутова, М.И. Зайкина, а также диссертации последних лет Большаковой З.М., Божьеволи-ной И.М., Меретуковой З.Н. и др. посвящены изучению и совершенствованию классно-урочной системы обучения. Типология уроков представлена в трудах И.Н. Казанцева, А.А. Бударного, С.В. Иванова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, Н.А. Сорокина, И.М. Чередова и др. Разработка теории структуры урока велась Б.П. Есиповым, П.Н. Груздевым, Р.Г. Лемберг, В.Т. Чичигиным, М.И. Демковым, В.Т. Свадков-ским, В.Т. Фоменко, М.И. Махмутовым, Г.Ц. Молоновым и др. Новаторский подход в использовании классно-урочной системы нашел воплощение в диссертационных исследованиях сегодняшних ученых: Бажиной И.А., Голубе-вой Т.В., Греганкиной Л.Ф., Карнаух H.JL, Зохиной Р.Е. и др.

Исследование организационной структуры урока, попытки определения отдельных видов общих организационных форм обучения, уточнение их смысла, нахождение основания для их классификации, создания типологии предпринимались С.Н. Белоусовым (1932), Е.Я. Голантом (1937), Р.Г. Лем-берг (1941), Б.П. Есиповым (1961), Р.А. Утеевой (1986), И.М. Передовым (1987), В.К. Дьяченко (1989), М.И. Зайкиным (1993) и др.; в диссертационных исследованиях Тарадановой И.И. (1995), Гилязовой О.Г. (2000).

Технология и техника конструирования уроков нашла отражение в трудах И.М. Чередова, Ю.Л. Львовой, Н.М. Яковлева, A.M. Сохора, И.Я. Лернера, Н.А. Станчек, И.Т. Огородникова, Г.Ц. Молонова, С.Г. Манве-лова, а также диссертациях Тураевой Н.А., Большаковой З.М., Умана А.И.

Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость поиска иных возможных путей использования урока с его богатой 350-летней историей в новых условиях современного обучения.

Научно-методическим центром по исследованию проблем классно-урочной системы в сельской малокомплектной школе стала лаборатория при АГПИ им. А.П. Гайдара (заведующий М.И. Зайкин), созданная в 1988 году Государственным комитетом РФ по высшему образованию, где разработаны и внедрены современные научно-методические средства осуществления учебного процесса. В том числе ведется изучение и распространение развивающих, личностно-ориентированных обучающих технологий, в контексте которых рассматривается и теория конструирования нетрадиционных уроков.

Классификации нетрадиционных уроков, предложенные В.А. Щене-вым, И.П. Подласым, М.В. Коротковой, Э.М. Браверманном, С.В Кульневи-чем и Т.П. Лакоцениной, свидетельствуют о попытке показать их многообразие и раскрыть сущность.

Это обусловило актуальность проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия конструирования нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - урок как дидактический феномен целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - нетрадиционные уроки, их отличительные черты, типологии и основы конструирования.

Гипотеза исследования: целенаправленное конструирование нетрадиционных уроков будет эффективным, если: выявлены сущностные черты нетрадиционного урока, отличающие его от обычных уроков, широко распространенных в практике школьного обучения; определена степень изменения каждой из сущностных отличительных черт нетрадиционного урока; найдены условия эффективности варьирования параметров урока по каждой из отличительных черт при решении основных дидактических задач.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие основные задачи исследования:

1. Охарактеризовать генезис представлений об уроке в теории и практике школьного обучения;

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области: ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», МОУ «Чернухинская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Лицей» г. Арзамаса, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2, 3» г. Арзамаса.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 г. и состояло из нескольких этапов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, расширяющий представления о школьном уроке и его возможностях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость: установлено, что нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, изменяющий традиционно сложившиеся представления о школьном уроке и существенно расширяющий его возможности; найдены сущностные черты нетрадиционных уроков, отличающие их от обычных уроков, нашедших широкое распространение в практике и получивших теоретическое обоснование в теории обучения, к которым отнесены отступления от традиций; определена мера «нетрадиционности» урока как суммарный показатель отступления от традиций в построении урока по каждой из основных отличительных черт; разработаны организационно-содержательные возможности нетрадиционных уроков, ядром которых является варьирование параметров урока по каждой из отличительных черт «нетрадиционности» с учетом условий эффективности решения дидактических задач.

Практическая ценность исследования заключается в том, что созданная автором теория конструирования нетрадиционных уроков может быть использована учителями общеобразовательных школ при организации учебного процесса. Практическую ценность имеют и приведенные в тексте диссертации фрагменты нетрадиционных уроков по литературе, русскому языку, физике, географии и другим школьным предметам, которые могут быть непосредственно использованы педагогами при изучении соответствующих тем. Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы также в лекционных курсах и на практических занятиях по педагогике и методическим дисциплинам в процессе профессиональной подготовки студентов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось в ходе экспериментальной проверки в процессе преподавания теории и метои дики литературы в Арзамасском государственном педагогическом институте, в условиях лабораторно-практических, лекционных занятий, а также студенческой педагогической практики; в практике школ города и района, участвующих в эксперименте.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Нетрадиционные уроки можно успешней конструировать благодаря четырем стратегиям изменений основной дидактической структуры урока:

- перестановке компонентов ОДС (различные их комбинации);

- совмещению компонентов ОДС;

- сокращению ОДС за счет удаления отдельных ее компонентов;

- изменению ОДС за счет одновременного сокращения ОДС (путем удаления отдельных ее компонентов) и совмещению отдельных компонентов ОДС.

2. Анализируя структуру нетрадиционных уроков, мы убедились в ее подвижности, которая и может быть достигнута благодаря вариативности оде.

3. Используя возможные изменения организационной структуры урока в аспекте организации обучаемого контингента (группировки школьников), аспекте учебного сотрудничества учащихся и аспекте учебного руководства, мы тем самым добиваемся дидактически целесообразного использования организационных форм учебной работы на нетрадиционном уроке; варьирование основной структуры урока по всем трем аспектам не только возможно, но и педагогически целесообразно; варьирование основной структуры урока путем сочетания или чередования различных форм учебной работы дает в руки учителя важный инструментарий, благодаря которому успешней решаются задачи воспитания и обучения.

4. На интегрированном уроке отбор содержания может проходить на уровне внутрипредметной интеграции центрической высокой степени, на уровне внепредметной интеграции многослойной высокой степени. Следуя указанными путями содержательной интеграции, учитель сможет успешнее конструировать и проводить современный урок.

Проведение интегрированных уроков способствует повышению роста профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой содержательной интеграции, как одной из новых технологий учебно-воспитательного процесса.

5. Нетрадиционный урок - это возможность создать условия: выпуск книги, журнала, газеты; участие в дискуссии, конкурсе, проекте; защита реферата, проекта; состязание, спектакль и т.д., при которых будет задействованы многообразные виды деятельности, благодаря которым может вырасти ценностное отношение учеников к изучаемому материалу.

6. На нетрадиционном уроке помимо учебно-познавательной деятельности задействованы другие виды деятельности (игровая, научная, творческая, состязательная, поисковая и др.).

7. Результаты, полученные в ходе экспериментального обучения по усвоению теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков, позволяют сделать вывод, что теоретические основы конструирования нетрадиционных уроков повысили профессионализм учителей в проведении и анализе нетрадиционного урока.

По мере роста мастерства педагога в освоении предложенной нами теории повышается частотность использования в педагогической практике нетрадиционных уроков.

Анализ фактических данных подтвердил гипотезу о том, что уровень познавательной активности учащихся экспериментальных групп на нетрадиционных уроках выше, чем учащихся контрольных групп. Это еще раз свидетельствует о том, что предложенные нами теоретические основы конструирования нетрадиционных уроков способствуют эффективному решению педагогических задач сегодняшней школы.

129

Заключение

В ходе нашего исследования нами сделан вывод, что нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, расширяющий представления о школьном уроке и его возможностях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения.

К сущностным характеристикам нетрадиционного урока, отличающим его от обычных уроков, нашедших широкое распространение в теории и практике школьного обучения, следует отнести отступления от традиций: использование основной дидактической структуры урока; применение, главным образом, фронтальных форм обучения; монопредметного содержательного наполнения урока; задействования на уроке преимущественно учебных видов деятельности.

Мера «нетрадиционности» урока, позволяющая типологизировать уроки нетрадиционного типа, может быть выражена суммарным показателем отступления от традиций, свойственных общеобразовательной школе, по каждой из основных отличительных характеристик.

Основы конструирования нетрадиционных уроков включают знания об отличительных характеристиках нетрадиционных уроков, способах их изменения, мере «нетрадиционности» урока, условиях эффективности варьирования параметров уроков по каждой из отличительных характеристик при решении основных дидактических задач.

В нашем исследовании предпринята попытка создания типологии нетрадиционных уроков. Она основана на выделенных нами четырех сущностных отличительных характеристиках нетрадиционных уроков:

1-я - отступление от традиций построения основной дидактической структуры урока;

2-я - отступление от традиций организационной структуры урока;

3-я - отступление от монопредметного содержательного наполнения урока;

4 я - отступление от традиции задействования на уроке преимущественно учебного вида деятельности.

Теоретические основы конструирования нетрадиционных уроков позволили получить описание всего многообразия их построения благодаря четырем стратегическим изменениям основной дидактической структуры урока за счет: перестановки компонентов ОДС (различные их комбинации); совмещения компонентов ОДС; сокращения ОДС за счет удаления отдельных ее компонентов; изменения ОДС за счет одновременного сокращения ОДС (путем удаления отдельных ее компонентов) и совмещения отдельных компонентов ОДС.

Варьирование организационной структуры урока по трем аспектам: в аспекте группировки обучаемого контингента; в аспекте взаимодействия учащихся; в аспекте руководства учащимися позволяет выверить дидактическую целесообразность, используя индивидуальную, групповую учебную работу; обособленный, кооперированный способ взаимодействия учащихся, самостоятельное и частично самостоятельное руководство обучаемым коллективом.

Обоснование и закрепление термина «нетрадиционный урок» благодаря выделенным четырем отличительным чертам представляется очевидным.

В предложенной нами типологии выделены три типа нетрадиционных уроков по степени нетрадиционности: 1-й тип - не совсем традиционный; 2-й тип - весьма нетрадиционный; 3-й тип - совсем нетрадиционный.

Применение типологии позволяет теоретически и практически определить ту грань, когда урок вполне традиционный переходит в альтернативно-нетрадиционный.

Предложенные нами теоретические основы конструирования нетрадиционных уроков предполагают создание специального научно-методического обеспечения, используемого в теории и практике школьного урока.

Результаты апробации и внедрения предложенной теоретической модели свидетельствуют о возможности и целесообразности её использования в школьной практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прашкович, Наталья Георгиевна, Арзамас

1. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности: Пер. с англ. СПб.: Лань, Союз, 1996.-158 с.

2. Айзерман Л.С. Уроки нравственного прозрения. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

3. Алдошина М.И. Эстетическое воспитание сельских школьников средствами народного искусства: Дис. канд. пед. наук. -М., 1997.-233 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки умения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

5. Аркин И.А. Уроки литературы в 5-6 кл.: Практическая методика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1996. - 254 с.

6. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. —1996.-№2.-С. 12-18.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Бажина И.А. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры школьников: Дис. канд. пед. наук. Казань,1997.-246 с.

9. Белоусов С. Формы организации учебной работы в школе // Народный учитель. 1932. - № 9. - С. 34-37.

10. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М., 1970. -240 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

13. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академия, 1999. - 397 с.

14. Божьеволина И.М. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в условиях университета: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.- 170 с.

15. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 360 с.

16. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

17. Венецкий И.Г., Кильдешев Н.С. Основы математической статистики. -М.: Госстатиздат, 1983. 308 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

19. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1977.- 159 с.

20. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С. 10-39.

21. Гилязова О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2000. - 17 с.

22. Гилязова О.Г. Технологии интегрированного обучения // Данюшенков B.C., Гилязова О.Г., Зайкин М.И. Технологические подходы к обучению учащихся в сельской школе. — Киров: ВГПУ, 2000. С. 52-80.

23. Голант Е.Я. Организация учебной работы в современной школе. Л.: ЛГПИ, 1957.-С. 56-97.

24. Голубева Т.В. Подготовка учителя начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении школьников: Дис. канд. пед. наук. -Калининград, 2002. 140 с.

25. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

26. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 128 с.

27. Греганкина Л.Ф. Региональный компонент содержания учебного предмета в системе непрерывного образования учителей географии: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 206 с.

28. Гульовская Г.Г. Урок составление книги стихов Н.А. Некрасова // Проблемы изучения лирики в школе. - Арзамас: АГПИ, 2003. - С. 261.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологический анализ построения учебных предметогв). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

30. Давыдов В.В. Психология обучения: Учебное пособие. М., 1978. - 246 с.

31. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. - 1982. - 319 с.

32. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1936. - 420 с.

33. Дмитриев А.В., Дмитриев Ю.В. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. М., 1998. - 96 с.

34. Доманский В.А. Изучение лирики в старших классах // Русский язык и литература. УССР. 1990. - № 10. - С. 42.

35. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984.- 159 с.

36. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

37. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода. М.: Просвещение, 2003. - С. 73-74.

38. Жукова С.Е. Урок-суд по роману Ф.М. Достоевского // Художественный мир русского романа. Вып. 3. Арзамас: АГПИ, 2001. - С. 148-162.

39. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: ACADEMIA, 2001.- 188 с.

40. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - № 10. - С. 36-48.

41. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., Академия, 2001. - 360 с.

42. Зайкин М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью: Дисс. . докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1993. - 340 с.

43. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных классах // Советская педагогика. 1990.-№ 2. - С. 32-38.

44. Зайкин М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. Н. Новгород: Волго-Вятское кн. изд-во, 1991.-182 с.

45. Зайкин М.И. Феномены малокомплектных школ. Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1990. - 143 с.

46. Зайкин М.И., Саранцев Г.И. Урок математики в малокомплектной школе. Саранск: Морд. кн. изд-во, 1992. - 124 с.

47. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

48. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

49. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

50. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 280 с.

51. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Просвещение, 1976. -168 с.

52. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

53. Зохина Р.Е. Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 180 с.

54. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. - 120 с.

55. Ивченко М.Т. И душа с душою говорит. // Литература в школе. — 1995. -№2.-С. 94-95.

56. Изучение русской литературы в школе. Каунас: Швиеса, 1977. - 160 с.

57. Ильина Т.А. Структурно-системный подход в организации обучения. -М.: Знание, 1972.-72 с.

58. Исторический лексикон. XVII век. М., 1998. - 840 с.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1986. - 170 с.

60. Казакова Л.Н. Формирование логико-понятийной культуры учащихся. -Н. Новгород, 2004. 120 с.

61. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1956. - 290 с.

62. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1979. 190 с.

63. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для педагогических вузов. М.: Академия, 1999. - 214 с.

64. Карнаух Н.Л. Сочинение-эссе в системе литературного образования старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 17 с.

65. Карпов И.П., Старыгина Н.Н. Открытый урок по литературе. М.: «Московский лицей», 1998. - 240 с.

66. Карпов И.П., Старыгина Н.Н. Открытый урок по литературе. — М.: «Московский лицей», 2001. -228 е.

67. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. -Л., 1976.-265 с.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 150 с.

69. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989. — 210 с.

70. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. I. Великая дидактика. — М.: Учпедгиз, 1939. 318 с.

71. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 1999. — 160 с.

72. Конспекты уроков 11 кл., М.: Владос, 2000. - 315 с.

73. Конспекты уроков. 10 кл.: В 2-х ч. Ч. I. М.: Владос, 2000. - 290 с.

74. Короткова Н.В. Пособие для учителей. М.: ЦГО «Гуманитарное образование в России», 1999. - 127 с.

75. Критарова Ж.Н. Конспекты уроков для учителя литературы. 7 класс. -СПб., 2002.-226 с.

76. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 98 с.

77. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1981. 190 с.

78. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2001. -115с.

79. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.- 180 с.

80. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. Воронеж, 2001.-220 с.

81. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Воронеж, 2001.- 180 с.

82. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: Академия, 2001. 270 с.

83. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 359 с.

84. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

85. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. Алма-Ата, 1957. - 96 с.

86. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы. М.: МПГУ, 1999. -230 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

88. Лернер И.Я. И научность и мастерство // Педагогика. 1986. - № 6. - С. 83-85.

89. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982. -96 с.

90. Люцкане Л.И. роль и место интегрированных уроков изобразительного искусства в развитии творческих способностей учащихся в современной общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. -180 с.

91. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

92. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики. М.: Просвещение, 2002. - 230 с.

93. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1982. - 240 с.

94. Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе. Теория и практика. Изд. КАРО. СПб, 2003. - 188 с.

95. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 168 с.

96. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М.: Просвещение, 1985. - 460 с.

97. Молонов Г.Ц. Структура урока и педагогическая логика // Педагогика. -1994.-№8.-С. 24-32.

98. Мордес Е.М. «Искать, пробовать, обучать.» Нетрадиционный урок по русскому языку и литературе. 5-11 кл. Волгоград: Учитель-ACT, 2002. - 103 с.

99. Московкина И.И. Заключительные уроки по литературе в старших классах. Пенза, 2002. - 84 с.

100. Московкина И.И. Уроки углубленной работы над художественным текстом. Пенза, 2001. - 86 с.

101. Нестандартный урок математики V-IX классы / Сост. Н.А. Курдюмова. -М.: «Школьная Пресса», 2004. 96 с.

102. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе. М., 1963. -320 с.

103. Огородников И.Т. Урок как форма организации процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

104. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 160 с.

105. Окунев А.А. Спасибо за урок, дети! -М.: Просвещение, 1998. 127 с.

106. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. -340 с.

107. Орешников И.М. Феномен гуманитарной культуры: сущность, диалектика бытия, назначение: Дис. докт. философ, наук. Уфа, 1995. - 274 с.

108. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета.1986.- 18 октября.

109. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Роспедагентство, 1996. -186 с.

110. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 244 с.

111. Педагогика // Под ред. Н.П. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - 386 с.

112. Петриева Л.И., Пранцова Г.В. А.С. Грибоедов. Изучение в школе. М.: Флинта-Наука, 2001.- 190 с.

113. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 124 с.

114. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок: Кн. для учителя. -Киев: Радянска школа, 1989. 126 с.

115. Подласый И.П. Педагогика. М., 2000. - 540 с.

116. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. — М.: Академия, 2001. 246 с.

117. Попков В.А., Коружев А.В. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001.-460 с.

118. Пранцова Г.В. Литературное и речевое развитие учащихся 5-11 классов. -Пенза, 2001.-280 с.

119. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1987.-204 с.

120. Преемственность в обучении математике / Сост. А. Пышкало. М.: Просвещение, 1978. - 239 с.

121. Преемственность и перспективность в обучении: Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. 128 с.

122. Преловская Н. Возвышение желаний, или Как осуществить себя. М.: Политическая литература, 1986. - 287 с.

123. Преподавание литературы в старших классах. Сборник статей. М.: Просвещение, 1984. - 166 с.

124. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Интерфакс, 1995.-295 с.

125. Приемы самовоспитания молодого педагога при интенсивном обучении иностранному языку. Горький: Горьковский гос. пед. университет, 1987.-69 с.

126. Признаковое пространство культуры. М.: ИНДРИК, 2002. - 431 с.

127. Принципы активизации в социальной работе / Под ред. Ф. Парслоу. -М.: Аспект. Пресс, 1997. 222 с.

128. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. -Челябинск, 1985. 230 с.

129. Приступа Г.Н. Современный урок: Учебное пособие / Рязанский гос. пед. ин-т им. С.А. Есенина. Рязань, 1989. - 196 с.

130. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1987. - 198 с.

131. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 3-е изд. -М., 1963.-520 с.

132. Самоучкина Н. В. Организационно-обучающие игры в обучении и развитии.-М., 1996.- 140 с.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 160 с.

134. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Академия, 2001. - 196 с.

135. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

136. Симонов В.П. О требованиях к уроку и его анализу // Советская педагогика. 1980. - № 1. - С. 24-28.

137. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

138. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971.-320 с.

139. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Современный урок // Народное образование. 1985. — № 1.-С. 12-15.

140. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9.

141. Сластенин В.А. О современном подходе к подготовке учителя // Педагогика. 1996. -№ 1. с. 17-29. •

142. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.-159 с.

143. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991.-250 с.

144. Соколова В.Н. Многоуровневый подход к регионализации музыкального образования в сельской начальной школе: Дис. канд. пед. наук. Арзамас, 2002.-180 с.

145. Станчек Н.А. Построение литературы и развивающее обучение // Литература в школе. — 1979. № 1. - С. 24-31.

146. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 238 с.

147. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. Рос-тов-н/Д: Феникс, 2003. - 345 с.

148. Сухаревская Е.Ю. Интегрированные уроки в начальной школе. Ростов-н/Д: Феникс, 2003. - 260 с.

149. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-и тт. Киев, 1979. -Т. 1.-390 с.

150. Тараданова И.И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения: Дис. канд. пед. наук. Омск, 1995. - 230 с.

151. Тураева Н.А. Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока: Дис. канд. пед. наук. М., 1992.- 155 с.

152. Турьянская Б.И., Комиссарова Е.В. Литература в 5 классе. М.: Русское слово, 2000.-310 с.

153. Тучкова Т.У. Альтернативная концепция преподавания гуманитарных дисциплин в школе / Развитие индивидуальности в интеркультурном сотрудничестве. Липецк: ЛОИУУ, 1993. - С. 22-34

154. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. -М.: Академия, 2002. 86 с.

155. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. -М.: Academia АПК и ПРО, 2002. 67 с.

156. Тучкова Т.У., Макеев М.В. Современные подходы к воспитанию / Инновационные технологии в обучении и воспитании. Материалы научно-практической конференции 30-31 октября 2000. Липецк: ЛБМК, 2000. -С. 16-26.

157. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Дис. докт. пед. наук. — Орел, 1996. — 402 с.

158. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение, 1966. - 164 с.

159. Урок физики в современной школе. Сост. Э.М. Браверман / Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993. - 320 с.

160. Уроки литературы в 8 кл. / Под ред. Н.И. Емельяновой. Чебоксары: «Клио», 1998.-64 с.

161. Усатова Е.В. Соревнования на уроках математики // Математика в школе. 1993. - № 6. - С. 19-20.

162. Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995.-№ 2. - С. 33-35.

163. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязуна. М.: Педагогика, 1988. -190 с.

164. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе. Ирфом, 1969. -230 с.

165. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 250 с.

166. Фридман Л.М. Психодиагностика общего образования. М.: Педагогика, 1997.- 190 с.

167. Художественный мир русского романа. Сборник статей. Вып. I. Арзамас: АГГТИ, 1998.- 136 с.

168. Цейтлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Просвещение, 1989. - 170 с.

169. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 210 с.

170. Чичигин В.Г. Методика преподавания арифметики. Пособие для учительских институтов. М.: Учпедгиз, 1952. - 270 с.

171. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.-98 с.

172. Шамрей JI.B. Образный диалог времен. Н. Новгород: НИРО, 1993. -130 с.

173. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

174. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

175. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1996.-185 с.

176. Шевченко С.Д. Школьный урок: как учить каждого: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

177. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2001.-268 с.

178. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994. - 98 с.

179. Шоган В.В. Личностно ориентированный урок. Ростов-н/Д: Учитель, 2003.-225 с.

180. Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике. М.: Просвещение, 1994. - 120 с.

181. Щенев В.А. Классификация уроков географии нетрадиционной формы // География в школе. 1999. - № 2. - С. 33-35.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 260 с.

183. Щуркова Н. Когда урок воспитывает. М., 1981. - 123 с.

184. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 1991. - 137 с.

185. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 1988. - 190 с.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

187. Юрьев А.В. Игровая методика уроков // Физика в школе. 1994. - № 2. — С. 33-34.

188. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.- 160 с.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 270 с.

190. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 178 с.

191. Gage, N.L., Berliner, D.C. Padagogische Psychologe. Mtinchen, Wien, Baltimor: Urban & Schwanzenberg, 1977.

192. Grell, J.M. Unterrichtsrezepte. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1983.