автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация структуры урока

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лыу, Суан Мой, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ. 3-И

ШВА I. РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ УРОКА В ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.

1.1. Проблема структуры урока в истории советской педагогики. 12

1.2. Пути совершенствования структуры урока в современной психолого-педагогической литературе 39

ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СТРУКТУРЫ

УРОКА.

2.1. Дидактический процесс - основа оптимизации структуры урока.66

2.2. Показатели оптимальности структуры урока . 88

2.3. Методика анализа структуры урока .98

ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ СТРУКТУР УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЕ. II5-II

3.1. Анализ структуры урока в советской школе . . . II6-I

3.2. Анализ структуры урока во вьетнамской школе . 125-132 » •

3.3. Рекомендации по дальнейшему совершенствованию структуры урока во вьетнамской школе . 132

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация структуры урока"

Актуальность темы. На новом этапе развития советского общества ХХУ1 съезд КПСС поставил перед школой задачу существенного повышения качества обучения и воспитания.

В отчетном докладе Центрального Комитета КПСС ХШ съезду партии дана принципиальная оценка развитию народного образования: взят важный рубеж - завершен переход к обязательному всеобщему среднему образованию. "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду. Решающая т роль здесь, конечно, принадлежит учителю".

В свете сказанного особое значение приобретает необходимость дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы. В силу сложности учебно-воспитательного процэсса в современной школе, необходимости его постоянного углубления, развития, повышения результативности, возникает естественная потребность в его оптимизации.

На У съезде КПВ Генеральный секретарь ЦК КПВ Ле Зуан указывал, что "задачи будущего состоят в следующем: развертывание реформы просвещения, развитие системы народного образования. и всемерное повышение качества учебно-воспитательного процес -са."2

Идея повышения качества урока и его совершенствования становится настоятельной необходимостью особенно теперь, когда и

ГПИатериалы ХХУ1 съезда КПСС. - М.:Политиздат, 1981, с.60.

2. Ле Зуан. Отчетный доклад ЦК КПВ У съезду КПВ (на"вьетнамском языке). - Ханой: Изд-во Шы тхат, 1982, с.97. в СССР, и в СРВ проводится новая реформа просвещения.

В школе урок является не только основной организационной формой обучения, но и средством решения учебно-воспитательных задач. На уроках осуществляется многогранный, сложным процесс обучения, который не сводится только к передаче знаний и формированию умений и навыков, но одновременно- на уроке решаются ответственные задачи, стоящие перед школой, такие, как формирование коммунистического мировоззрения, нравственности, всестороннее развитие личности. Следовательно, всестороннее качество подготовки учащихся школы (т.е. качество продукта педагогического производства - образования, воспитания, развития подрастающего поколения) прежде всего и в большей степени зависит от качества урока. Поэтому повышение эффективности, качества урока и его совершенствование являются актуальной проблемой школы на любом историческом этапе и в любую эпоху.

Как показано ВЛ.Беспалько, ". проблемы совершенствования урока красной нитью проходят через всю историю педагогики. Вся последующая дидактика, по существу, занималась оптимизацией методики, структуры и содержания урока".1

В настоящее время резко повышается интерес учителей к проблемам современного урока. Работники просвещения все больше убеждаются в том, что сложные и многосторонние задачи, поставленные обществом перед школой, требуют дальнейшего совершенствования урока.

Решение проблемы повышения качества урока может быть достигнуто многими путями. Один из аспектов в решении проблемы

ГГБеспалько В.П. Современный урок. Каков он? (Материалы республиканского совещания - семинара методистов зональных учебно-методаческих кабинетов директоров базовых техникумов и училищ). - М.* 1977, с.34-35. поиск наиболее совершенной и целесообразной структуры урока,т.е. обоснование, выбор и реализация его составных элементов, позволяющих учителю получить наилучшие в данных конкретных условиях учебно-воспитательные результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся. Т.е. речь идет о поиске путей оптимизации структуры урока в том смысле, как это разработано в концепции оптимизации процесса обучения Ю.К. Баба неким.

В последние годы главное внимание обращалось на поиск в структуре урока наиболее целесообразного сочетания его отдельных компонентов, на объяснение способов построения урока на основе системного подхода, исходя из принципа органического единства внешних и внутренних элементов урока и их сочетания. Появились новые направления в теории обучения, представители которых ведут поиск путей совершенствования урока за счет изменения процесса познавательной деятельности учащихся. Все чаще обсуждаются идеи оптимизации структуры урока в экспериментальном и теоретическом аспектах. Наиболее значительные результаты описаны в работах следующих изученных наш авторов: Ю.К.Бабанско-го, С Л.Баранова, ВЛ.Беспалько, Н.И.Болдырева, С.М.Бондаренко, А.М.]^гсельникова, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В. Занкова, С.В.Иванова, Т.А.Ильиной, И.Н.Казанцева, Г.И.Кирилловой, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера, А.С.Лынды, М.И.Пахмутова, И.И. Малкина, И.Т.Огородникова, В.А.Онищука, А.И.Рыдаковой, М.Н. Скаткина, В.Т.Фоменко, Н.М.Яковлева и других.

Все вышеперечисленные исследования являются важными теоретическими основами совершенствования структуры урока в целом и хорошей опорой для оптимизации структуры урока в частности. Нами рассмотрены отношения и взаимодействия отдельных элементов я сторон структуры урока. Выполнен анализ следующих вопросов, касающихся темы нашего исследования:

- как должна изменяться структура урока в современных условиях обучения для его оптимизации, т.е. , как оптимизировать структуру урока?

- каковы показатели оптимальной структуры урока?

- какова методика анализа структуры урока?

- какие законы обучения обуславливают построение оптимальной структуры урока? и т.д. Эти вопросы исследованы в педагогической науке все еще недостаточно. Вопросы эти не случайны. В настоящее время оптимизация структуры урока не сводится к прос-j тому изменению последовательности отдельных структурных элемен-: тов урока, а представляет собой процесс организации наиболее совершенной деятельности учителя и учащихся, обусловленную целями обучения и логикой процесса учения, где прослеживается необходимая, существенная связь и взаимодействие между структурными элементами урока. Составные элементы урока неразрывно связываются друг с другом: предыдущий элемент - предпосылка последующего элемента, а последующий элемент - непрерывный (обязательный) результат предыдущего элемента и т.д. Все они располагаются в определенной дидактической последовательности, создающей целостную систему, наилучшую для данных конкретных условий каждого урока, и способствующую выполнению центральных задач урока. Следовательно, можно сказать, что в реальном учебном процессе число сочетаний и чередований структурных элементов урока настолько велико, что попытка выделять сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной.

Для того, чтобы получить оптимальную структуру урока, надо прежде всего исходить из цели урока, из содержания образования, воплощенного в учебном материале, а также из закономерностей усвоения этого содержания, учтенных в методах обучения, т.е. из полной картины протекания учебного процзсса.

Современная дидактика поощряет поиск путей совершенствования структуры урока на основе глубокого анализа его целей, содержания, методов и уровня подготовки учащихся. Современная дидактика требует, чтобы учителя переходили от стереотипного и интуитивного подхода в выборе вариантов построения структуры урока к научно обоснованному. Поэтому проблема оптимизации структуры урока становится одной из центральных на этапе перестройки процесса обучения.

Решение вопроса о структуре урока, - пишет Г.Д.Кириллова,-становится своего рода лакмусовой бумажкой, обнаруживающей как достижения, так и слабые места в общей теории урока, основные тенденции его перестройки. И'это понятно: в структурном по -строении урока достигается единство формы и сущности выполняемой работы".1

В результате наблюдения и исследования организации урока в школах СРВ мы установили, что в школах и дидактических пособиях Вьетнама идея оптимизации структуры урока получила недостаточное освещение. Предлагаемые варианты возможных структур урока не удовлетворяют школу и приходят в противоречие с новым уровнем развития теории обучения и требованиями к оптимизации структуры урока. Именно состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике СРВ побудило нас к разработке проблемы оптимизации структуры урока.

Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего

I. Кириллова Г.Д. Теория и црактика урока в условиях развиваю- щегося обучения. - М.: Просвещение, 1980, с.6-7. исследования: "Оптимизация структуры урока".

В качестве объекта исследования мы будем рассматривать учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе. Предметом исследования является структура урока.

Цель исследования. Изучить на основе современной методики анализа структуры урока и дидактических показателей его оптимальное современное состояние изучаемой проблемы.

Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить теоретические основы оптимизации структуры урока;

2) обосновать основные понятия и показатели оптимизации структуры урока;

3) выявить аспекты совершенства структуры урока;

4) выбрать соответствующую методику анализа совершенства структуры урока;

5) на основе результатов исследования и наблюдения структуры урока в советской и вьетнамской школе определить способы и приемы оптимизации структуры урока.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что оптимальная структура урока находится в определенной зависимости от целей обучения, организации", познавательной деятельности учащихся на уроке, характера изучаемого материала, а также от исходного уровня подготовленности учащихся к уроку. Чем, более четко и ясно определены цель, задачи и содержание урока, чем более точно и гибко использованы соответствующие им методики обучения, тем оптимальнее становится структура урока. Следовательно, оптимальную структуру урока следует искать не как функцию некоторой последовательности его элементов (структурных единиц урока), а функцию от удельного веса тех его элементов, которыми реализуются цели и задачи урока.

Методика исследования.

1. Изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, постановлений ЦК КПСС и ЦК КПВ по вопросам совершенствования обучения и воспитания^поколения в школе.

2. Изучение работ ученых-педагогов по вопросам совершенства урока в истории педагогики.

3. Анализ современной психологической и педагогической литературы по вопросам теоретических основ оптимизации структуры урока.

4. Изучение педагогического опыта: анкетирование, беседы, изучение документации школы, критическое изучение опыта советской и вьетнамской школ, изучение практики построения структуры урока с целью определения зависимости структуры урока от целей, задач, содержания урока, метода ки организации учебной деятельности учащихся на уроке, от характера изучаемого материала и закономерностей процесса усвоения данного материала, от исходного уровня учащихся, а также от взаимодействия основных элементов урока и других факторов.

5. Наблюдение конкретных уроков при специальном посещении уроков физики в школах Московской области и во Вьетнаме.

6. Анализ, синтез, сопоставление, обобщение полученных результатов изучения и формирование выводов о способах и приемах анализа совершенства структуры урока и путей достижения оптимальной структуры урока.

Вся совокупность примененных методов исследования обеспечила его комплексный характер и соответственно комплексный подход к решению проблемы оптимизации структуры урока.

-10

Теоретическое значение и новизна нашего исследования состоит в том, что оно дополняет и"обогащает теорию обучения о путях совершенствования структуры урока и оценки его эффективности.

В данном исследовании:

- установлена зависимость структуры урока от целей, задач, содержания урока, методов обучения и особенностей дидактического процесса;

- показаны результаты дидактического анализа и оценки совершенства современной структуры урока, позволяющие судить о его оптимальности в этом отношении.

Данная работа опирается и продолжает исследования данной проблемы, выполненные Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, М.И.Махмуто-вым и другими советскими исследователями.

Практическая значимость работы оцределяется тем, что в диссертации приведены практические методики анализа совершенства структуры урока, методики его планирования и проектирования соот-ственно заранее заданным показателям оптимальности. Эти методики могут стать эффективным инструментом анализа совершенства структуры урока, проектирования оптимальной структуры урока. Они доведены до уровня практической реализации и позволяют выйти на доступные для условий массовой общеобразовательной школы практические рекомендации.

Полученные в результате исследования научные результаты прошли апробацию в докладах диссертанта на кафедре педагогики мопи им.Н.К.Крупской, на специальном методологическом семинаре кафедр педагогики и психологии МОПИ им. Н.К.Крупской, в выступлении на конференции учителей ханойских школ, где проводились семинары по изучению передового педагогического опыта. Диссертант выступал также с докладами и оказывал практическую помощь учителям школ в овладении новой для них практической методикой оптимизации структуры урока. Будучи успешным, анализ привлек внимание многих учителей г.Ханоя. Диссертантом даны также открытые уроки физики, посещены уроки учителей города и сельских районов Ханоя. На основе предлагаемой методики стали разрабатываться новые структуры урока и другими учителями из тех, которые присутствовали на наших занятиях. Опыт учителей, принявших эту методику, обсуждался на семинарах с учителями.

- 12

ШВА I

РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ УРОКА В ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Под структурой урока понимается необходимая, существенная связь и взаимодействие между элементами урока, возникающие в различных вариантах и последовательности его проведения, способствующих выполнению учебных задач.

Структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной, она не остается неизменной. Она развивается под влиянием потребностей общественно-исторической практики, зависит от развития психолого-педагогического знания и требований к современному уроку - в частности.

Не зная истории развития структуры урока, нельзя цравиль-но оценить современное ее состояние и определить прогрессивные тенденции развития.

Главное значение исследования по истории развития структуры урока состоит в том, что оно дает возможность правильно оценить предложения по совершенствованию урока, а также избежать ряда ошибок в повседневной работе учителей. Более того, глубокий структурный анализ урока вооружает педагогику теорией построения урока и дает в руки учителю научно-обоснованный методический аппарат, обеспечивающий высокое качество проведения урока.

Как же педагогическая наука решает вопрос о структуре урока? Чтобы обстоятельно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к истории исследований данной проблемы в истории педагогики.

I.I. Проблема структуры урока в истории советской педагощки

Из истории педагогики нам известно, что впервые вопрос о структуре урока - не употребляя этого термина, который в педагогику вошел позже, - поставил выдающийся чешский педагог -гуманист Ян Амос Коменский в значительном произведении "Великая дидактика". Он указывал на три ступени (этапа) каждого занятия:

1) ступень чувственного, наглядного восприятия, в процессе которого происходит "выработка в учащемся живого впечатления";

2) ступень пояснения, которая служит разуму "для все более и более глубокого проникновения в предмет";

3) ступень упражнения, то есть практического закрепления знаний.

Сейчас нам хорошо ясна ограниченность концепции Я.А.Комен-ского: этапы усвоения знаний на уроке богаче, разнообразнее, сложнее. Но в свое время это был прогрессивный взгляд на построение урока, ибо он учитывал некоторые объективные закономерности учебного процесса.

Мысли Я.А.Коменского о структуре урока стали предпосылкой для дальнейшего анализа структуры уроков и до сих пор могут быть с полным основанием использованы в современных дидактических трудах, особенно в области обучения в школе. К сожалению, с течением времени стало ясно, что концепция структуры урока, начало которой положено трудами Я.А.Коменского, в практике работы школы развивалась медленно и ее становление растянулось на столетия.

На протяжении многовековой истории развития школы и педагогической мысли одним из больших недостатков организации урока является сохранение преимущественно догматических методов обучения, которые занимают господствующее положение в структуре урока: учитель сообщает факты, сам анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формирует определение новых понятий, теорем, правил, законов и т.д.

Иначе говоря, учитель сообщает учащимся готовые знания. Затем он проверяет степень усвоения знаний учащимися. Учащиеся же слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания главным образом путем запоминания этих знаний, часто недостаточно осознанных и понятых. Усвоение новых действий строится в этом случае путем подражения действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д. обычно также объясняются учителем, он же, как правило, делает необходимые вывода и обобщения. Зацепление усвоенного осуществляется путем многочисленных упражнений, обыкновенно почти не требующих творческой деятельности и не формирующих разумных обобщений.

Некоторую возможность для развития мышления учащихся дают знания, полученные учащимися в предметных школьных и внешкольных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, а также сочетание этих форм. Все сказанное привело к созданию примитивной схемы урока, характеризующейся жесткой схемой, называемой комбинированным уроком. В практике школы наиболее распространена следующая его структура:

1) организационная часть (вводная часть);

2) проверка ранее усвоенных знаний (опрос);

3) объяснение нового материала;

4) закрепление знаний, умений и навыков;

5) домашнее задание (задание на дом).

Учителя склонны следовать "этой универсальной структуре", невзирая на характер учебного предмета, тему урока, состав учащихся, дидактические задачи и другие объективные условия осуществления учебно-воспитательного процесса.

- 15

В основе этой структуры урока лежит, главным образом деятельность самого учителя (опросить, объяснить, организовать повторение и дать домашнее задание). Она не отражает закономерностей мыслительной деятельности самого учащегося. Деятельность учителя, а не учащегося, отражается даже в названиях структурных элементов комбинированного урока. Урок разделяется по элементам, располагающимися в принятой последовательности. На наш взгляд эта структура отражает внешнюю сторону урока. Чтобы анализировать структуру урока, надо исходить из содержания образования, воплощенного в учебном материале, а также из закономерностей усвоения этого содержания, учтенных в методах обучения, т.е. из полной картины протекания учебного цроцесса. В зависимости от целей и задач обучения, содержания урока, методики и организации учебной деятельности учащихся на уроке, а также от исходного уровня подготовки учащихся, соотношение частей урока меняется. На этой основе в теории и практике обучения, в зависимости от типа учебного занятия, формируется его определенная структура.

Как известно, в советской педагогике вопрос о структуре урока решался по-разному. Различные подходы зависели от того, что принималось за основу построения урока: содержание, методы обучения, основные этапы процесса обучения, дидактическая цель и т.д.

Чтобы показать особенности структурных исследований различных периодов в советской педагогике, выпишем в хронологическом порядке соответствующие точки зрения из наиболее известных в этой области работ и рассмотрим их.

До Октябрьской революции: некоторые педагоги, такие как Д.Д.Семенов, Н.А.Корф, Н.А.Бобровников, М.И.Демков, Н.Ф.Бунаков и другие в отношении структуры урока имела свои определенные точки зрения.

В каждом уроке, пишет, например, М.И.Демков в своем учебнике педагогики, необходимо различать три ступени:

1) связь со старым материалом;

2) сообщение нового материала;

3) объединениеV *

Автор подчеркивает, что одни знания уже усвоены учащимися, а другие предстают по отношению к ним новыми, и их необходимо органически соединить с первыми. Исходя из этого, он стремится между вычлененными частями установить логическую связь и, таким образом, ориентирует учителя на достаточно четкое развитие в уроке центральной мысли, вокруг которой группировался бы весь материал.

Но в практике учителей это требование соблюдалось весьма редко. Урок обычно начинался проверкой домашнего задания, независимо от того, как оно логически вписывалось в общую систему занятия. Затем следовал рассказ учителя о новом материале, после чего полученные знания закреплялись в виде повторного изложения их учащимся, беседы или практической работы.

В период начальных лет становления советской школы насаждалась комплексно-проектная система обучения, лабораторный план и другие организационно-педагогические извращения. Их влияние в условиях организации новой школы приводило к фактическому отрицанию .традиционных форм обучения, а проблема структуры урока долгое время не являлась объектом научных исследований и слабо развивалась в практическом плане.

В 30-е годы, после известных постановлений ЦК ВШ(б) о I. Демков М.й. Учебник педагогики.-М.:Пг.,19Ю, часть 2,с.97. школе, восстановивших урок в правах и избавивших школу от иных серьезных просчетов, связанных с антиленинской "теорией" отмирания школы, проблема структуры урока начинает интенсивно развиваться. В этот период исследованием структуры урока занимаются БЛ.Есипов, П.Н.Груздев, Р.Шнейдер, И.Ф.Свадковский, Р.Г. Лемберг и др. Впервые в дидактике устанавливают такое понятие, как элемент урока, обозначающий опрос, изложение, закрепление и другяе дидактические единицы процесса и структуры урока. Последняя понималась как определенная организация, выражаювдя соотношение данных элементов.

Авторы цризнают, что урок является основной формой учебной работы, но, к сожалению, они возвращаются к традиционному построению занятий, сложившемуся ранее в течение длительного времени. Вот почему структура урока трактуется ими преимущественно как последовательность опроса, изложения и закрепления.

Для иллюстраций этого явления обратимся к точке зрения на структуру урока, изложенную в учебнике педагогики под редакцией профессора П.Н.Груздева: "Начальным элементом урока обыкновенно бывает проверка домашних заданий, повторение предыдущего материала., либо беседы с целью выявления личного опыта, который может помочь лучше объяснить новый материал". "При изложении и осмыслении нового материала чрезвычайно важно соблюсти правильное соотношение между сообщением фактического материала, обобщений и практических выводов, между работой учителя и учащихся в этом отношении". "Применение знаний частично проводится во время изложения учителем, частично - после его окончания".

Повторение материала должно начаться уже в процессе изложения. По окончании изложения учителя повторительные вопросы целесообразны на всех ступенях обучения".

По мнению автора, таким образом, урок в его наиболее распространенной, комбинированной форме развертывается в духе традиционной тенденции от опроса к изложению я от него к закреплению. Правда, внутри этой последовательности возможно совмещение каждого данного элемента с каким-нибудь другим, например, опроса с повторением, изложения с практическим применением знаний и т.д.

Ясно, что сформировавшийся в конце 30-х годов в качестве основного трехчленный урок - так он был тогда назван - надо расценивать как положительное явление, поскольку урок основывался на определенных закономерностях учебного процесса, не учитывавшихся в предшествующие годы. Однако, уже в то время, по мере того, как этот урок становится массовым и распространенным, все более обнаруживается в нем несоответствие между новым содержанием обучения и старой формой организации этого содержания. Вот почему, все уроки ориентирующиеся преимущественно на опрос, изложение и закрепление, недостаточно реализовали задачи, вставшие перед обучением в советской школе, которые были качественно новыми по сравнению с дореволюционной шкодой: усвоение увеличенного объема знаний, коммунистическое воспитание, развитие максимальной самостоятельности учащихся. Это отражается на характере дидактических исследований и, в частности, установившуюся в практике схему урока резкой критике подвергает Р.Г.Лемберг в книге "Вопросы построения урока".

В большинстве случаев урок, как показывают массовые обследования, складывается из трех частей: учетный опрос - изло

I» Педагогики. Под ред, проф. П.Н.Груздева. - М.: Учпедгиз, - 1940, с.386-387. . жение нового материала - завещательный опрос. Эта трафаретная форма урока подучила, к сожалению, слишком широкое распространение в нашей школе и местами приобретает характер универсальный, чуть ли не обязательной схемы. какими бы достоинствами не отличался урок в отношении подбора материала и даже искусства изложения, закостеневшая, застывшая форма мертвит, обест ценивает его содержание".

Исходя из опыта лучших учителей, автор указывает, что не всегда оцрос, изложение и закрепление должны быть ярко выражены на уроке как его отдельные самостоятельные части:

Во многих случаях элементы урока сплетаются даже сливаются между собой. Подача нового материала очень часто связывается внутренним образом с работой по закреплению. Зацепление в очень многих случаях играет учебную роль, а учет - завещательную" .2

Пытаясь преодолеть сложившийся трафарет, автор подчеркивает, что главным в уроке является не только часть, но и основная ось, которая внутренне их объединяет, определенная идея, пронизывающая урок.

Однако, критикуя трехчленный урок, автор сам стоит на позиции цитикуемой схемы, ибо свою концепцию, как можно видеть из приведенных выше слов, развивает в системе "опрос - изложение - закрепление", и выступает лишь против универсализации сложившейся структуры "в чистом виде",

В педагогике 40-х-50-х годов наиболее широкое применение нашли два последних подхода к структуре урока. И хотя представители называют при анализе построения урока разные элементы

ГПГемберг Р.Г. Вопросы построения урока. - Алма-Ата: Казгос-- издат, 1941, с.14. 2. Там же,-с.16.

- 20 и их последовательность, их подходы существенных различий не обнаруживают.

Одни и те же моменты могли быть как структурными частями урока, так и уроками определенного типа.

Методисты и дидакты, которые при определении структурного построения исходили из дидактической цели, в качестве основных структурных единиц называли оцрос, изложение нового материала, его закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом. Так как реализация дидактической задачи предполагает проведение работы, обеспечивающей определенный этап усвоения, фактически речь шла о том же, что и в первом случае.

В результате этой работы определилось построение урока, который в дальнейшем получит название традиционного. Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что в описании структуры урока существовал большой субъективизм.

Мствительно, в традиционном плане структура урока трактуется также в последующие годы - вторая половина 40-х, 50-е годы. Так, в учебнике педагогики под редакцией профессора И.А. Каирова(М.: Учпедгиз, 1948 г.) считают, что структурными частями комбинированного урока являются следующие:

1) организация начала работы (отметка отсутствующих, быстрая подготовка к предстоящей работе);

2) проверка выполнения домашнего задания;

3) разъяснение темы и цели урока и установление связи с пройденным;

4) изложение и объяснение нового материала;

5) закрепление изложенного;

6) обстоятельное объяснение нового домашнего задания.

Подобная же точка зрения содержится в работе С.В.Иванова

Типы и структура урока" (Вопросы советской дидактики. (Изд-во АПН М.: РСЖЯР, 1952 г.): ". Если взять наиболее полно представленный смешанный урок, то его ход в основном развертывается в плане общего хода развития основных элементов целостного акта процесса обучения, как известно, эти элементы сводятся к следующему: а) подготовка учащихся к освоению нового; б) усвоение учащимися нового; в) закрепление новых сведений и понятий при помощи повторения и применения полученных знаний на практике; г) упрочение соответствующих навыков и умений при помощи упражнений; д) проверка и оценка знаний".

В учебнике педагогики П.Н.Шимбирева и Й.Т.Огородникова (М.: Учпедгиз, 1954 г.) содержится все та же внешне поверхностная характеристика структуры урока: "Структура урока в средней школе, как правило слагается из таких частей: проверка и повторение материала, пройденного на предавствующем уроке; сообщение новых знаний; закрепление знаний и задание уроков на дом", В работе специально посвященной анализу структуры урока (И.Н. Казанцев "Урок в советской школе". М.: Учпедгиз, 1956 г.) читаем: "Основными элементами урока примерно является следующее:

1) формулировка темы занятий;

2) цель урока и его мотивировка;

3) проверка домашней учебной работы, заданной на предыдущем уроке;

4) изложение нового материала учителем и организация наблюдений и другой самостоятельной работы учащихся;

5) закрепление новых знаний путем тренировочных упражнений или практических занятий;

6) повторение изученйого в виде беседы;

7) проверка и оценка знаний учащихся;

8) подведение итогов (выводы) урока;

9) домашнее задание, его объяснение".

В основополагающей работе М.А.Данилова и Б.П.Есипова "Дидактика" (М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957 г.) говорится: "Наиболее полно охватывает все компоненты учебного процесса и является наиболее целесообразной с точки зрения лучшего усвоения учащихся следующая структура комбинированного урока:

- спрашивание учащихся по пройденному (главным образом с целью воспроизведения того, на что нужно будет опереться при изучении нового, с чем связано содержание этого нового);

- постановка нового вопроса (новой темы); ознакомление учащихся с конкретными данными, являющимися важными и типичными для изучаемых явлений и выведение обобщений;

- проверка понимания и усвоения учащимися изучаемого материала (фактов и обобщений). Выполнение учащимися заданий, имеющих целью закрепление усваиваемого знания и вьфаботку умения и навыка.".

Наконец, в известной работе Н.А.Константинова, А.Л.Савич о и М.Т.Смирнова "Основные вопросы педагогики" (М.: Учпедгиз, 1957 г.), также находам аналогичные определения, а именно: "В своем логическом построении урок и состоит из следующих частей или этапов:

1) проверка и оценка знаний учащихся;

2) сообщение новых знаний. Эта часть распадается на два момента: а) воспроизведение ранее пройденного; б) сообщение нового;

3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике".

При/сопоставлении указанных точек зрения легко выявляется тообщее, что в них есть. Во-первых, все авторы включают в структуру урока под тем или иным названием следующие три его элемента: опрос, изложение, закрепление. Во-вторых, данные элементы они располагают в одной и той же временной последовательности: вначале опрос, затем - изложение, потом - закрепление. При этом все точки зрения разделяются на две группы. Одну группу образуют те точки зрения, согласно которым опрос выступает в виде проверки домашней работы и может быть логически не связанным с остальным процессом урока (И.А.Каиров, П.Н.Шимбирев, И.Н.Казанцев, Н.А.Константинов). А другую группу образуют те точки зрения, согласно которым изложение нового материала логически следует за опросом, в какой бы форме он ни осуществлялся (С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Позиция первой группы авторов по сравнению с позицией второй группы авторов является менее убедительной, поскольку на -целивает учителя на построение урока, изолированного в частях и внутренне бессистемного.

Однако и те и другие авторы солидарны в главном: они считают последовательность: опрос-изложение-закрепление обязательной нормой структуры урока. Бросается в глаза не только общее во взглядах авторов на структуру урока, но и разнобой точек зрения в частностях. Так, например, одни авторы организационный момент относят к структурным частям урока, а другие о нем умалчивают. Некоторые авторы в качестве структурной части урока выделяют проверку и оценку знаний после зацепления, а некоторые не выделяют. Аналогичным образом одни авторы считают структурными частями урока формулировку цели занятия, выводы по уроку, задание на дом и т.д., тогда как у других этого нет.

Таким образом, мы не находим буквально полностью совпадающих точек зрения на структуру урока. Это свидетельствует о все еще слабой разработанности исследуемой проблемы в анализируемый период развития советской педагогической науки.

Отмечая, что в советской педагогике не существует единого общепризнанного мнения относительно структуры урока, Д.О. Дорд-кипанидзе в своей книге "Принципы, организация и методы обучения" (1957) предлагает свою точку зрения по этому воцросу.

Автор учитывает и включает в структуру урока все используемые в практике элементы построения. Он, при обосновании структуры урока, принимает во внимание не только то, что в нем есть некие элементы, в определенном порядке следующие друг за другом, но и то, что по своему удельному весу в процессе обучения они неодинаковы.

Исходя из этого, он одни элементы относит к вступительной части урока, другие - к основной, третьи - к заключительной. Автор представляет себе структуру комбинированного урока следующей:

1) вступительная часть;

2) основная часть;

3) заключительная часть.

Автор указывает, что уроки других типов в структурном отношении тоже состоят из трех частей: вступительной, основной и заключительной, и лишь внутри этих частей, в соответствии с типом урока, могут варьировать или даже полностью отсутствовать отдельные элементы урока.

- 25

Урок объяснения нового материала в структурном отношении почти тот же, что и комбинированныйВо вступительной части урока этого типа отсутствует лишь элемент опрос а оценка. В смысле структуры не представляет исключения и урок проверки и оцент ки знаний учащихся.".

Можно заключить из приведенной структуры урока, что автор не посягает на традиционную схему: опрос он относит к вступительной части; изложение - к основной; закрепление - к заключительной. И, таким образом, точка зрения автора является классическим выражением того же традиционного подхода, ибо распространяется в принципе на любой тип урока.

Надо сказать, что в этом виде традиционная структура урока еще более обнаруживает свои недостатки. В уроке "узаконивается" деятельность учителя в качестве главного содержания урока: она занимает основную часть урока, тогда как деятельность учащихся относится преимущественно к вступительной и заключительной части. Устоявшуюся в теории и на практике схему: опрос - изложение -закрепление, не дававшую эффективных результатов, предлагает существенным образом изменить Р.Г.Лемберг в исследовании "Вопросы методаки урока" (1957). Она впервые ставит вопрос об иной последовательности элементов урока, именно: изложение она рекомендует проводать не во второй половине занятия - после опроса, а в первой, цродвигая новый материал как можно ближе к началу урока. Свою точку зрения автор обосновывает тем, что "кривая" познавательной активности учащихся в течение 45 минут урока характеризуется рядом взлетов и падений. Устанавливается наивысшая и наиболее выгодная для учебной деятельности "зона" активности (первые минут 25), потом наступает медленное и постепенное сниже

ТШордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения.-■ М.: Учпедгиз,1957, с.91. аде ее, которое за 6-8 щнут до звонка переходит в вдтой спад.

Разумеется, эта "кривая" несколько варьируется, в зависимости от возраста учащихся, содержания урока, состава класса и прочих причин.

Однако, как считает автор, такая "кривая" существует, и ей-то противоречит традиционная структура урока и, прежде всего, в том, что опрос как часть урока не мобилизует в достаточной степени интереса и внимания всего состава класса.

Эта работа держит в напряжении главным образом тех, кто вызван к доске или ожидает вызова, а также привлекает внимание нескольких, наиболее активных учеников. Остальные же, принужденные вести себя дисциплинированно, но не испытывающие внутренних побуждений к работе, пребывают в состоянии напряженной заторможенности, а это состояние весьма утомительно и способствует преждевременной усталости"

С физиологической точки зрения автор заключает: чтобы привести структуру урока в соответствие с "кривой" активности учащихся, и таким образом повысить эффективность процесса, урок целесообразно начинать не с опроса, а с изложения знаний как решающего звена обучения. От систематического же оцроса,поскольку он слабо активизирует школьников, автор предлагает отказаться, возлагая контрольно-оценочную функцию на специальные учетно-повторительные уроки.

Оценивая точку зрения Р.Г.Лемберг, мы должны подчеркнуть, что автор правильно видит несовершенство традиционной структуры урока. Ломая трафаретную схему, она проявляет определенную смелость. Особого внимания заслуживает критика опроса - мало эффек

I. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. - Алма-Ата: Казгосиздат, • 1957, с.21. тивного элемента урока. Однако, пытаясь одну схему заменить другой, с иной последовательностью тех же самых элементов, кроме опроса, автор впадает в ошибку, ибо, во-первых, шаблон в построении урока сохраняется; во-вторых, главной, опять-таки, признается деятельность учителя, а учащимся отводится роль пассивных слушателей и созерцателей в течение основного времени урока; в-третьих, из урока вообще исключается контрольно-проверочная функция деятельности школьников, необходимая в уроке, как показывают все данные реальной практики.

В этот же период отмечается внимание известных нам зарубежных авторов к проблеме структуры урока. Их взгляда, в принципе, не отличаются от изложенных точек зрения советских авторов на структуру урока.

Так,например, в пособии по дидактике, опубликованной в ГДР, различаются следующие основные элементы урока:

I) введение;

2) объяснение и усвоение знаний и развитие умений;

3) закрепление знаний и развитие навыков и привычек;

4) контроль и оценка успеваемости учащихся;

5) задание урока на дом".*

По мнению авторов, эти элементы на отдельных уроках могут стоять на различных местах или вовсе не иметь места.

Аналогичной позиций в отношении структуры урока придерживается В.Оконь в книге "Процесс обучения" (перевод с польского. Под ред. М.А.Данилова. М.:Учпедгиз, 1962 г.).

Итак, согласно наиболее распространенному взгляду, структурными единицами, или, как их называют "элементами" урока,

1. дидактика. Перевод с немецкого. Под ред. И.Н.Казанцева.- М.:Изд-во АШГРОет, 1959, с.287.

- 28 -. являются: I) организационный момент; 2) опрос; 3) изложение нового материала; 4) закрепление сообщенных знаний; 5) задание на дом.

Структура же урока определяется как отношение, связь между этими элементами, т.е. их определенная комбинация по времени.

Оценивая эту точку зрения на структуру урока, надо учесть, что критерий выделения в нем элементов не охватывает наиболее устойчивых, необходимых, присущих ему внутренне связанных цриз-наков. За основу структуры урока берутся лежащие на поверхности, и потому бросающиеся в глаза внешние движения и отношения учителя и учащихся. В то же время, действительные пути овладения знаниями и умениями на уроке оказываются богаче, разнообразнее, сложнее и лежат они под или за слоем тех, в общем единообразных картин, которые можно нарисовать комбинированием названных выше трех элементов урока. Такое описание структуры урока, хотя и, в принципе, верное, мы называем внешним и этим подчеркиваем, что оно не отражает его сущности и не дает возможности управлять процэссом усвоения знаний и развитием учащихся. Споры идут о том, какие элементы урока рассматривать как самостоятельные части, какие объединить, следует ли в качестве структурной части урока выделять организационный момент, нужно ли проводить проверку и оценку знаний учащихся после закрепления, в какой части урока давать домашнее задание и т.п. Все это, конечно, важные вопросы, но вторичные.

Все эти дискуссии свидетельствуют о том, что не были выявлены ключевые проблемы, которые дают возможность рассмотреть урок в качестве единицы учебного процесса, где все взаимосвязано и вливается в строго обоснованное организационное построение. И характерно, что при анализе урока, внимание обращалось не на истоки и взаимосвязь структурных единиц урока, а на их последовательность.

Как известно, в 60-е годы организация урока перетерпела ряд изменений, наиболее ярко выразившихся в опыте Липецких учителей, направленном на повышение эффективности урока: учителя школ Липецкой области стали инициаторами нового типа урока, который получил название объединенного. Урок имеет единую логическую структуру без вдцеления структурных элементов. Проверка домашнего задания входит органической частью в систему объяснения, повторения и закрепления учебного материала. Учитель получает больше времени для обстоятельного объяснения нового, повторения или закрепления. Урок, проводимый ими, позволяет связать усвоение теоретических знании с их применением на практике, объединить усвоение учебного материала учащимися с процессом его выявления учителем, сочетать работу под руководством учителя с самостоятельно выполняемой учащимися.

Многие учителя в разных уголках советской страны используют традиционные типы структуры урока, но они постоянно находятся в поиске новых форм обучения. Наиболее известным был опыт лучших учителей Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей, Татарской АССР. Этому опыту были присущи общие черты, общее направление поиска: изменение традиционной структуры урока, отказ от шаблонного ее применения, поиск более эффективных структурных форм.

Достижения педагогической практики также отразились на попытках иного теоретического истолкования структуры урока. По мнению К.А.Москаленко, автора ряда статей о передовом опыте построения урока, наиболее существенные признаки нового урока, отличаю

1. Москаленко К.А. Как должен строиться урок.-Народное образование,1959, J& 10. Ответ товарищам.-Народное образование,I960,tf 7. пще его от традиционного, состоят в следующем: а) "выявление знаний, ранее проводавшихся во время учебного опроса, органически сливается с другими этапами урока"; б) "процесс обучения знаниям, умениям и навыкам также протекает в единстве под наблюдением учителя"; в) "непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях при изучении нового материала"; г) "гармоническое сочетание работы учителя с коллективом класса и отдельными учениками, деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся, урок проводится в темпе мыслительной деятельности учащихся (детей)"; д) "обучение и воспитание учащихся в коллективе делает урок эффективным в области воспитания".1

Вытекали они из желания преодолеть некоторые существенные недостатки в организации урока, но неоптимальность их реализации вела к забвению положительных компонентов урока и в результате к необходимости вновь корректировать его. Одним словом, отказ от традиционной шаблонной структуры урока сопровождался заменой ее новым шаблоном - урок начинается с объяснения, индивидуальный опрос заменяется фронтальным и пр. Это объясняется опять-таки вниманием к внешним характеристикам учебного процесса и отсутствием анализа его внутренней, процессуальной стороны. Внешнее наблюдение хода урока не сопровождалось глубоким психолого-педагогическим анализом процессов деятельности учителя и учащихся.

Ясно, что такая точка зрения, основанная на традиционной позиции, призвана лишь преодолеть односторонность, характерную

I. Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенно-• го урока. - В кн.: М.А.Данилова и др. Липецкий опыт рациональной организации урока. - МЛ Учпедгиз, .1963, с.28. для традиционного подхода к обоснованию структуры урока. Вопросы о структуре урока, на наш взгляд, нельзя решать эмпирически, без теоретического обоснования, что ясно хотя бы уже из того, что ряд попыток их решения оказался неэффективным, в том числе и Липецкий опыт.

Из сказанного следует, что разнобой в традиционных подходах к анализу структуры урока не дает возможности выявить действительное, объективное содержание в структурном построении урока, а поэтому, анализируя структуру урока в средней школе предлагаемыми методами его традиционного построения, не удается уловить те определяющие особенности его построения, которые влияют на эффективность обучения.

В последние годы уже появились новые направления в теории обучения, представители которых были склонны вести поиск путей совершенствования урока. Так, М.И.Махмутов считает, что ограниченность традиционного подхода можно преодолеть, если наряду с внешней структурой урока, рассматривать внутреннюю,. эта внешняя структура не отражает процесса познавательной деятельности учащихся и наряду с ней существует внутренняя, логико-психологическая структура урока.* Главное внимание обращается на разнообразие структур урока, на поиск наиболее целесообразного сочетания его отдельных компонентов.

Так, например, в 1969 году вышла книга В.Т.Фоменко "Исслер дование структуры урока", в ней автор исходит из того, что при структурном анализе урока следует выявлять взаимосвязь наи

1. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М.: Педагогика, 1975.

2. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. - Душанбе: Ирфон, более существенных компонентов учебного процесса. В построении урока он выделяет понятие "момент", который служит достижению определенной конкретной цели. Последовательность конкретных целей, направленных на решение основной дидактической цели, представляет по мнению В.Т.Фоменко ту внутреннюю ось, в соответствии с которой располагаются и учебный материал, и методические приемы. Каждый отдельный момент представляет собой единство конкретной цели, содержания и методического приема. В этих мыслях автора несомненно есть полезное зерно.

О том, что структурное построение урока соответствует логике учебного процесса, пишет М.Н.Скаткин в книге "Совершенстт вование процесса обучения". Структурные части урока он называет "шагами". Эти шаги могут повторяться в разном порядке и в разном сочетании, и этих сочетаний может быть множество.

В методических указаниях "Требования к современному уроку" характеризуются требования, которые нужно учитывать при структурном анализе урока. "Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процзсса обучения. Но этими частями является не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т.д. в определенном порядке и в однозначной форме, а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т.е. усвоение его содержания".2

При этом, - подчеркивает М.Н.Скаткин, - содержание этих шагов, их объем и порядок изменчивы и зависят от содержания

1. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971.

2. Яернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку (Методические указания). - m.j 1969, с.II. учебного материала, дидактической цели, закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя. Так, на одном уроке структура его примет следующий вид: рассказ учителя, постановка вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач. В другом случае - показ способа деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, варьирующих ситуациях. В третьем случае - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщение учителя, воспроизведение знаний и т.д. В основе выбора т любой структуры урока лежат общие принципы построения обучения"":

О структурном построении проблемного урока пишет М.И.Махму-тов: "Структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика".2

Основу внешней структуры, по мнению автора, составляют три основные дидактические задачи:

1) актуализация прежних (опорных) знаний;

2) усвоение новых понятий и способов действий;

3) формирование умений и навыков умственных и практических действий.

1. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение, 1982, с.227-228.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977, с.182.

- 34

Варианты взаимодействия в решении указанных задач определяют структуру урока. Однако, по его мнению, эта внешняя структура урока отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока, она выступает как внешний показатель учения, т.е. не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью; наряду с ней существует внутренняя, логико-психологическая структура урока. При построении проблемного урока она состоит из следующих взаимосвязанных элементов:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений о вероятном пути решения и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.1

По мнению М.И.МахмутоЕа, внешняя структура зависит от дидактической цели и содержания урока, а внутренняя - от особенностей познавательной деятельности учащихся. В результате этого разделения, как нам кажется, нарушается целостность процесса обучения, в нем эти стороны взаимосвязаны и неделимы.

В своей книге "Урок в современной школе" В.А.Онищук пишет: "Особенно важным для четкой организации учебно-воспитательного процесса является правильное определение структуры и методики уроков различных типов. В понятие "структура урока", как целостного объекта, вкладывается три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность ( в какой

I. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. - М.: Знание, 1975; Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. последовательности эти элементы включаются в занятие ) и связь т как они взаимосвязаны).

Заслуживает внимания попытка В.А.Онищука рассматривать урок в качестве развивающейся системы и выделять в ней внешние микроэтапы и внутренние микроэтапы (т.е. микро- и макрострук-турные единицы). Макроэтапы служат решению задач, которые вытекают из цели урока определенного типа. И, так как достижение таких целей, по мнению В.А.Онищука, всегда совершается в определенной логике, для каждого типа уроков соответствующие элементы 2 являются постоянными и неизменными.

Микроэтапы составляют мобильную динамическую сторону в построении урока и представляют собой методы, приемы, средства обучения, с помощью которых осуществляются дидактические задачи. Так, этапу восприятия и осознания нового учебного материала, который является обязательным маьфоэтапом, могут соответствовать различные микроэтапы: пересказ учителем содержания учебника, проблемное изложение учителя, эвристическая беседа, демонстрация кинофильма, использование кинопередач и т.п. Здесь мы видим, что при определении микроэтапа автором допускается подмена понятий: вместо структурной единицы урока рассматривается лишь методаческий прием. Невозможно проникнуть и в диалектику развития явления, характеризуя одни его составные части подвижными, а другие считая неизменными и постоянными.

Структурное построение урока, - пишет Г.Д.Кириллова, -отражая взаимозависимость всех его компонентов и обусловленное

1. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М.: Просвещение, - 1981, с.74.

2. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. -Киев: Рад. школа, 197ь, с.53. этим развитие системы, улавливает его характерные особенности. Поэтому структура урока не может быть произвольной. В ней появляется упорядоченность, организация, свойственная уроку как целостной, развивающейся системе. Эта упорядоченность является сосредоточением большого числа зависимостей, определяющих сущность процесса обучения, осуществляемого на уроке".х

Внешне данные особенности, по мнению автора, проявились в структурной перестройке урока. Построение урока стало отличаться взаимосвязью звеньев. Изучение нового сочетается с повторением ранее изученного и закреплением учебного материала. В ходе закрепления ставятся и решаются новые проблемы. Вместе с тем изменилось соотношение между работой учителя, ученика, класса, а самостоятельная работа учащихся проводится на всех этапах усвоения.

Внутренняя сторона перестройки заключается в том, что в этих условиях процесс обучения совершается как естественное поступательное движение саморазвития личности ребенка. В то же время проведение самостоятельных работ во всех звеньях урока позволяет контролировать и корректировать ход учебной деятельности, делает процесс учения открытым и управляемым.

Автор учитывает и включает в структуру урока все используемые элементы построения и, при обосновании структуры урока,подчеркивает особенности сочетания деятельности учителя и учащихся во всех звеньях урока.

Говоря о новом, типичном в построении урока, автор объясняет, что это не значит, что все уроки строятся одинаковым образом. Однако автор, в то же время, утверждает, что урок - целост

I. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980, с.30. ная система. В этом состоит противоречие ранее изложенного и данного заключения. Если бы, по нашему мнению, каждый урок был целостной системой, то это означало бы, что каждый урок может решать все задачи обучения, и оказалось бы возможным строить все уроки одинаковым образом.

На практике это выглядит совсем не так: ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью, логической единицей темы, раздела, курса, учебного предмета. Урок должен сам иметь свою строгую, единую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, и поэтому он должен отличаться внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся. В зависимости от цели и содержания урока определяется его тип. На структуру урока каждого типа влияют методы, приемы и средства обучения в их комплексе, предусматривающем рациональную последовательность взаимосвязанных педагогических действий учителя и учебно-познавательных действий учащихся. Эта последовательность может быть различной, что заметно сказывается на результатах урока.

Исходя из этого, мы утверждаем, что урок не представляет собой целостной системы и тем более статичной дидактической системы, раз и навсегда заданной. Это сложная динамичная дидактическая система. На уроке осуществляется непрерывное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному. В нем постоянно возникают противоречия, требующие разрешения. Эти диалектические противоречия влияют на определение структуры урока, в которой можно обнаружить более или менее постоянные и гибкие, изменяющиеся компоненты.

В одном из последних учебников педагогики читаем: "Под структурой урока понимается отношение и последовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих выполнению учебных задач". При этом авторы подчеркивают, что в теории и практике обучения, в зависимости от типа учебного занятия, сложилась его определенная структура. Общими элементами являются: организация начала урока, проверка изученного материала, подготовительная работа к изучению нового, постановка цеди и задач урока, объяснение нового материала, закрепление, повторение, подведение итогов урока, учебное домашнее задание. И в зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Некоторые из них занимают главное место на уроке, другие имеют вспомогательное значение или вовсе отсутствуют.

Можно, таким образом, заключить, что в последние годы исследователи были единодушны в следующих положениях относительно структуры урока:

1) цитиковалась практика шаблонной структуры урока, построенного по жесткой схеме комбинированных уроков и утверждалось, что соблюдение этой структуры урока является вредной тенденцией в организации процесса обучения;

2) авторы исходили из желания преодолеть некоторые существенные недостатки в построении традиционной структуры урока и даже целиком отказываться от традиционной шаблонной структуры урока и заменять ее новой;

3) экспериментально и теоретически исследовались раздичt ные идеи оптимизации структуры урока и показывались перспектив

I. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А.

Педагогика. - М.: Просвещение, 1981, с.136. ные подходы к совершенствованию структуры урока.

Однако, проблема структуры урока не исчерпывается сказанным. В практике школы встают конкретные вопросы:

- как должна изменяться структура урока в современных условиях обучения для достижения его оптимальности?

- от чего зависит оптимальная структура урока?

- каковы показатели оптимальной структуры урока и какова методика его анализа на оптимальность?

Вопросы эти не просты. Теоретическое и практическое решение этих вопросов становится возможным лишь на определенном этапе развития педагогической науки и практики.

Изучение истории развития структуры урока обнаруживает, что структура урока в своем развитии, как правило, отстает от совершенствования его содержания и на определенных этапах она становится тормозом развития. Особенно бесперспективны попытки новую структуру урока получить путем простой модернизации прежней структуры.

Нам представляется, что в настоящее время возникла не только потребность, но и объективная возможность для решения вопроса о совершенствовании структуры урока в школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка проблемы оптимизации структуры урока возникла у нас в результате изучения современного состояния проблемы структуры урока в теории и практике, и анализа передового опыта построения структуры урока в школе.

Мы полагали, что в настоящее время возникла не только острая потребность, но и объективные возможности для решения задачи совершенствования урока в соответствии с требованиями общества, предъявляемыми школе. Повышение эффективности и качества урока во многом связано с разработкой теории структуры урока. Поэтому разработка проблемы оптимизации структуры урока принадлежит к числу ведущих на пути совершенствования качества урока.

Теоретической основой оптимизации структуры урока является дидактический процесс как система управления познавательной деятельностью учащихся, так как сущность оптимизации структуры урока нашла отражение при взаимосвязи между целью, содержанием, методом, а также уровнем подготовленности учащихся, которые выражаются в соотношении, последовательности, расположении и взаимодействии структурных элементов урока. И во всех случаях анализ структуры урока должен проводиться под углом зрения определенных дидактических критериев: показателя, методики и т.д.

В нашей диссертации, разумеется, сделаны лишь первые подходы к обоснованию теоретических основ оптимизации структуры урока и в определенной степени раскрыты некоторые пути применения их в практике построения структуры урока, показаны результаты дидактического анализа и оценки совершенства современной структуры урока, позволяющие судать о его оптимальности в этом отношении; приведены практические методики оптимизации структуры урока,методики его планирования и проектирования соответственно заранее задан

- 137 ным показателям оптимальности; определены некоторые способы и приемы оптимизации совершенства урока.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Структура урока зависит от целей, задач урока, характера изучаемого учебного материала, методики организации познавательной деятельности учащихся на уроке, а также исходного уровня подготовленности учащихся к уроку. Поскольку этимифакторами определяется структура урока, то без выявления взаимосвязи между ними, не может быть оптимальной структуры урока.

2) Для совершенствования структуры урока необходимо не только рассмотрение сущности взаимосвязи между целью, содержанием, методом, уровнем подготовки и составом учащихся, но и умение выбрать оптимальные варианты структуры урока для разных типов урока, образующихся за счет изменения числа элементов структуры, их взаимосвязи и последовательности.

3) Структура урока считается оптимальной только тогда,когда она строится на основе взаимосвязанности, взаимозависимости всех внешних и внутренних структурных элементов, логики деятельности учителя и учащихся в соответствии с целями, содержанием, уровнем подготовленности, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; когда на данном уроке осуществляется оптимально комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; когда на нем обеспечивается достижение максимально возможных для данных условий результатов в концентрации внимания и мышления учащихся на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, в пробуждении и развитии у них познавательных интересов, а также в формировании потребности в знаниях учащихся при рациональной затрате времени учащихся и учителя на их достижение.

4) В качестве важнейших критериев оптимальной структуры урока в условиях современной школы необходимо считать качество решения учебно-воспитательных задач; способы включения учащихся в каждый вид деятельности на уроке; затраты времени на всех этапах урока соответственно поставленной цели.

5) Используемый для дидактического анализа совершенства структуры урока "Лист наблюдения1 (планирования) урока" вместе с коэффициентами эффективности урока рассматривается нами в качестве эффективной формы его планирования и проектирования, выбора оптимальной структуры соответственно заранее заданным пока за телям оптимальности.

6) На основе полученных в исследовании результатов анализа структуры урока в советской и вьетнамской школах, в диссертации показаны некоторые существенные факторы оптимизации структуры урока: а) успешность комплексного решения задач образования, воспитания и развития учащихся на уроке; б) рациональное включение учащихся в каждый вид деятельности на уроке, стимулирование и пробуждение у них познавательных интересов и потребностей в знаниях в соответствии с особенностями каждого учащегося; в) целесообразно затрачиваемое время на каждом этапе урока, т.е. обеспечение возможно более высокой степени полезности использования времени относительно поставленной цели урока.

Таким образом, в представленной диссертации, разумеется, решены не все вопросы оптимизации структуры урока, особенно в части оптимальной последовательности основных его компонентов, взаимосвязи структуры урока с характером домашней работы (под

- 139 готовки) учащихся и др. Все это задачи последующих исследований и разработок, в нашей же работе мы попытались дать ответ на принципиальные вопросы оптимизации структуры урока.

Из всех вышеприведенных выводов еще раз надо подчеркнуть, что в данной работе сделана попытка построения практической метода ки оптимизации структуры урока, пригодной не только для анализа совершенства структуры урока, но и для проектирования ее оптимальной структуры, исходя из современных возможностей. Об успехе этой попытки можно судить на основании изучения теот рии "анализ учебного процесса и показатели его совершенства", и анализа передового опыта построения структуры урока в школе.

Можно ли на основе этой методаки оптимизации структуры урока представить себе картину совершенной структуры урока?

Мы полагаем, что развитие методического мастерства учителя идет не за счет бойкого применения готовых разработок, а за счет их творческого развития на основе учета конкретных условий школы, класса и каждого ученика. Только в таких случаях Ленинский лозунг "Учиться, учиться и учиться!" обретет новый смысл и значение. Новый смысл и значение обретет в этих условиях и урок - творчество учителя, который начинается с вдохновения, размышлений, раздумий, творческих поисков.

Но все же мы надеемся, что теория оптимизации структуры урока в известной мере даст учителю новые ориентиры, новый прицел - прицел на пути дальнейшего совершенствования структуры урока.

ТПеспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -- Воронеж: Изд-во В1У, 1977: 1

- 140

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лыу, Суан Мой, Москва

1. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи. М.: Молодая гвардия, 1982. - 32 с.

2. Ленин В.И. О воспитании и образовании. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1973, с.591-632.

3. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981, с.52-67.

4. Материалы У съезда КПВ (на вьетнамском языке). Ханой:

5. Изд-во Шы тхат, 1982, T.I, с.91-109.

6. Постановление Политбюро ЦК КПВ о реформе просвещения (на вьетнамском языке). Ханой: Изд-во Шы тхат, I97I9.»- 56 с.

7. Ле Зуан. Отчетный доклад ЦК КПВ У съезду КПВ 27 марта 1982 г.(на вьетнамском языке). Ханой: Изд-во Шы тхат, 1982, с.7089.

8. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. Под ред. проф. А.А.Красновского. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

9. Анализ урока: Методические рекомендации. Сост. Н.С.Жбанкова. Смоленск, 1977. - 10 с.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

11. БабанскийЮ.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 48 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект обще- 141 дидактический). М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982, - 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

15. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 1981. 368 с.

16. Березняк Е.С. Посещение и анализ урока. Народное образование, 1976, № 3, с.76-81.

17. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига:Высшая школа, 1972, - 151 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). M.J Высшая школа, 1970. - 300 с.

20. Беспалько В.П. Современный урок. Каков он? (материалы республиканского совещания семинара методистов зонажьных учебно-методических кабинетов, советов директоров, базовых техникумов и училищ). - М., 1977, с.34-40.

21. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Описание целей и способы их достижения в обучении. М.: Знание, 1970. - 80 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 191 с.

23. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

24. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64 с.- 142

25. Бугачев А.И. Методика преподавания физики в средней школе (Теоретические основы). М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

26. Бударный А,А, Урок основная форма организации процесса обучения в школе. - В кн.: Н.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975, с.201-205.

27. В поисках оптимального варианта. Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1982. - 150 с.

28. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

29. Вопросы повышения эффективности урока. Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1963. - 242 с.

30. Все начинается с учителя. Под ред. З.И.Равкина. М.: Просвещение, 1983. - 175 с.

31. Выбор методов обучения в средней школе. Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

32. Вяткин Л.Г. Дидактика (Учеб. пособие для студентов университета). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1979. - 94 с.

33. Гончаров Н.К. Очерки по истории Советской педагогики.-Киев: Рад. школа, 1970. 363 с.

34. Гусельников A.M. Совершенствование урока путь к полной успеваемости (из опыта работы Степногорской средней школы & I им. Н.Островского). - Алма-Ата, 1975. - 24 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

36. Давыдов В.В., Фельдптейн Д.И. Оптимизация процесса обученияв высшей и средней школе (Сборник статей). Душанбе,1970.- ^ 340 с.

37. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН Р(ЖР, 1957. - 518 с.-14338. Данилов М.А. Процесс обучения в школе. М.: Учпедгиз, 1X0. - 299 с.

38. Дзмков М.И. Учебник педагогики. М.: Пг, X9I0, часть 2. -168 с.

39. Дидактика средней школы. Под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

40. Дидактика средней школы. Изд. 2-е. Под ред. М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.

41. Дидактика (перевод с немецкого). Под ред. И.Н.Казанцева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 480 с.

42. Дидактические требования к уроку на современном этапе. (Методическое пособие по педагогике). Челябинск: Изд-во ЧШИ, 1966. - 19 с.

43. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся (учебное пособие). Л.: Изд-во ЛШИ, 1982. - 75 с.

44. Зависимость обучения от типа ориентировочной основы действия (Сборник статей). Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 238 с.

45. Занков I.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -175 с.

46. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования на современном этапе развития советской средней школы. М.: Изд-во АПН СССР, 1975. - 75 с.

47. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

48. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

49. Иванов С.В. Типы структуры урока. (Вопросы советской дидактики). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 152 с.

50. Иванов С.В. Типы и структура урока. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1957. - 31 с.

51. История педагогики. Под ред. М.Ф.Шабаевой. М.: Просвещение, 1981. - 368 с.

52. Казанцев И.Т. Урок в советской школе. Изд. 2-е . М.: Учпедгиз, 1956. - 351 с.

53. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978.208 с.

54. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего у обучения (учебное пособие). Л.: Изд-во ЛШИ, 1976.- 147 с.

55. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной систеvмы (учебное пособие). Л.: Изд-во ЛШИ, 1983. - 76 с.

56. Кириллова Г.Д. Теория и црактика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с. v

57. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 658 с.

58. Константинов Н.А., Савич А.П. и Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики (Лекции для студентов ун-тов). М.: Учпедгиз, 1957. - 342 с.

59. Константинов Н.А., Медванский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1974. - 448 с.

60. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983. 223 с.

61. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

62. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971. 255 с.

63. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.- 145 .

64. Крутецкий В.А. Основы педагогический психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.го

65. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. Алма-Ата: Казсиздат, 1957. - 84 с.

66. Лемберг Р.Г. Вопросы построения урока. Алма-Ата: Казгос-издзт, 1941. - 76 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

69. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть.-М.: Знание, 1978. 47 с.

70. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

71. Лернер И.Я. Процзсс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

72. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к современному уроку (Методические указания) . М.: Просвещение, 1979. - 14 с.

73. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1978. - 79 с.

74. Липецкий опыт рациональной организации урока (Сборник статей). Под ред. М.А.Данилова и др. М.: Учпедгиз) 1963. -223 с.

75. Лисицын М.К. Методические рекомендации по эффективному использованию времени на уроке . (В помощь директорам школ, классным руководителям и учителям). Курган, 1977. - 29 с.

76. Лоркипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения.-Изд. 2-е. М.: Учпедгиз, 1957. - 172 с.

77. Лында А.С. Методака формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий (Учебное пособие). М.: 1-во просвещения, 1973. - 137 с.- 146

78. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов. Педагогика. Изд. 2-е.- М.: Высшая школа, 1973. 391 с.

79. Малкин И.И. 0 современной модели урока (Методические указания) . Под ред. Д.В.Вилькеева. Казань, 1969. - II с.

80. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

81. Матшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

82. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

84. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организаций. М.: V Знание, 1975. - 64 с.

85. Махмутов М.И. Современный урок (Вопросы теории). М.: Пе- л/ дагогика, 1981. - 191 с.

86. Методика оптимального планирования процесса обучения. Сборник научных работ. М.: Изд-во АПН, НИИ общей педагогики, 1976. - 126 с.

87. Методические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. (Сборник статей. М-во просвещения РСФСР. Волгоградский гос. пед. ин-т им. А.С.Серафимович. Волгоград,1981. 176 с.

88. Методические рекомендации по формированию умения осуществлять педагогический анализ урока: (Для курсов подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ). АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, сост. Тоскина Н.А. Л.,1982. 12 с.- 147

89. Методы обучения в современной школе. Сборник статей. Под ред. проф. Н.И.Кудряшева. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

90. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока. Воронеж: Изд-во ВШИ, 1968. - 160 с.

91. О дальнейшем совершенствовании и внедрении рациональной организации урока (Методические письма). Липецк^ 1963. -15 с.

92. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) . Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

93. Общие основы педагогики. Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Пдур-мана. М.: Просвещение, 1967. - 391 с.

94. Огородников И.Т. Актуальные цроблемы повышения эффективности урока. Народное образование, М., 1973, № 4, с.116-121.

95. Огородников И.Т. Педагогика (учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

96. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, I960. - 39 с.

97. Оконь В. Основы проблемного обучения (перевод с польского). -М.: Просвещение, 1968. 208 с.

98. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Рад. школа, 1976. - 184 с.

99. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе (по- \ собие для учителей). Киев: Рад. школа, 1973. - 159 с.

100. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, >1 1981. - 191 с.

101. Оптимизация процесса обучения с целью повышения эффективности учения школьников (Межвуз. сборник статей). Под ред. v Ю.К.Бабанского. Ростов ц/Д. Пед. ин-т, 1976. - 166 с.- 148

102. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические рекомендации). Составители: Ю.К.Бабанский и М.М.Поташник. М., 1980. 92 с.

103. Организация урока в передовых школах Липецкой области. Сборник статей. Липецк: Кн. изд., 1962. - 208 с.

104. Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

105. От первого учителя к передовому коллективу. (Опыт совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах Москвы). Под ред. Ю.К.Бабанского, А.Н.Зевиной. М.: Педагогика,1980. 103 с.• I/

106. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение. 1977. - 96 с.

107. Очерки истории'школы и педагогической мысли народов СССР: I9I7-I94I гг. Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И. Равкина.-М.: Педагогика, 1980. 456 с.

108. Паначин Ф.Г. Школа и общественный процесс. М.: Просвещение. 1983. - 256 с.

109. ПО. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

110. Педагогика. Под ред. С.П.Баранова и др. М.: Просвещение, 1976. - 352 с.

111. Педагогика: (Учебник для пед. ин-тов). Под ред. И.А.Каирова.

112. М.: Учпедгиз, 1956. 436 с.

113. Педагогика высшей школы. Под ред. Н.Д.Никандрова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. - 116 с.

114. Педагогика. Под ред. П.Н.Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. -624 с.

115. Педагогика школы. Под ред. И. Т. Огородников а. М.: Просвещение. 1978, 319 с.

116. Педагогика школы (учеб. пособие для пед. ин-тов). Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 383 с.

117. Педагогическая наука. Итоги и перспективы. Материалы общего образования юбилейной сессии Академии педагогических наук СССР. Общая редакция: И.Ф.Протченко. М.: Педагогика, 1979. - 272 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретическое экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

119. Пискунов А.И. Педагогические требования к подготовке и проведению урока: Учебно-метод. руководство для студентов по прохождению педагогической практики. Минск: Изд-во Белорус. гос. ун-та им. В.И.Ленина, 1969' - ,40 с.

120. Победоносцев Г.А. Пути повышения эффективности обучения (Из опыта работы школ). М.: Просвещение, 1973. - 175 с,

121. Поляков Е.Н. Анализ урока (Методическое пособие для студентов Университета и пединститута). Саратов: Изд-ео С1У, 1975. - 72 с.

122. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, I97X. - 350 с.

123. Психолого-педагогический анализ урока (Методаческие указания). Составитель И.Т.ФеДоренко. Харьков, 1968. - 12 с.

124. Пути и методы совершенствования современного урока. (Сборник докладов). Минск: Нар. асвета, 1973. - 174 с.

125. Пути повышения эффективности урока в начальных классах (Методическое письмо). М-во просвещения УССР. Упр. школ.150

126. Киев: Рад. школа, 1981. 32 с.

127. Пути эффективного использования времени на уроке (Методические рекомендаций). М-во просвещения БССР. Респ. ин-т ^ усоверш. учителей. Шнек, 1983. - 20 с.

128. Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогика I921-1932 гг. Под ред. Ф.Ф.Королева и В.З.Смирнова. М.: Просвещение, 1961. - 508 с.

129. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Просвещение, 1972. - 318 с.

130. Рекомендации к проведению современного урока (АПН СССР, v НИИ общей педагогики). М., 1983. - 18 с.

131. Решетков П.К. Педагогический анализ урока (Методические рекомендации). Курган, 1972. - 27 с.

132. Русаков Б.А. НОТ труда школьника. М.: Просвещение, 1976. -128 с.

133. Рыданова А.И. Современный школьный урок. Шнек: Знание, БССР, 1979. - 20 с.

134. Саха П.К. Проблемы использования факторного анализа для исследования особенностей усвоения знаний учащихся (Автореферат двдссертации на соискание ученой степени канд. пси-хол. наук). М., 1970. - 24 с.

135. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Новые филосовские аспекты элементно-структурных отношений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -128 с.

136. Скалкова:, Ярмила. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе (перевод с чешского ). М.: Педагогика, 1983. - 89 с.

137. Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в свя- 151 зи о переходом школы на новые программы. М.: Знание, I97T. - 56 с.

138. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. Изд. 2-е. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

139. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.139. ,Скаткин М.Н, Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

140. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. -96 с.

141. Соболев Л.И. Все начинается с урока. М.: Знание, 1980. -95 с.

142. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

143. Страхов И.В. Психологический анализ урока. (Лекция для студентов пединститутов). Саратов; Изд-ео СПИ, 1968. -40 с.

144. Стрезикозин В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока (Методические рекомендации). М., 1966. -19 с.

145. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1968. 245 с.

146. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. -М.: Просвещение, 1972. 270 с.

147. Стрезикозин В.П. Совершенствование урока в сельской школе. -Советская педагогика. М., 1976, IS II, с.П-19.

148. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1973. 208 с.

149. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного- 152 обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969.- 113 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.г . «

151. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

152. Теория образования и обучения. Под ред. С.Е.Матушкина. -Челябинск: Изд-во ЧТИ, 1975. 124 с.

153. Требования к современному уроку (Методическая рекомендация)• • • v

154. Моск. гор. ин-т усовершенствования учителей. Составитель

155. Ю.К.Бабанекий. М.: Б.И. , 1979. & 118 с.

156. Урок в восьмилетней школе. Под ред. М.А.Данилова. М.: Просвещение, 1966. - 247 с.

157. Урок это творчество .-Воронеж; центр. - Чернозем. Кн. v изд-во, 1983. - 94 с.

158. Устав средней общеобразовательной школы. М.: Педагогика, 1970. - 32 с.

159. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: "Ир-фон", 1969. - 155 с.

160. Фоменко В.Т. Методика посещения и анализа урока. (Методическая рекомендация в помощь руководителям школ). Ростов Н/Д, 1974. - 31 с.

161. Харьковский З.С., Чуракова Р.Г. Методы и приемы обучения. -М.: Знание, 1973. 50 с.

162. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Составитель. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

163. Чудновский Е.С. Проблема показателей качества учебного процесса (Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата пед. наук ). М., 1973. - 19 с.

164. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

165. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика (учебное пособие для пед. ин-тов). М.: Учпедгиз, 1954. - 432 с.

166. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе (учебное пособие для пед. ин-тов). -М.: Просвещение, 1979. 106 с.

167. Якиманская И.О. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

168. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1970. - 286 с.