автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Урок учебника русского языка для иностранцев

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Костина, Ирина Сергеевна, 1985 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. „УЧЕБНИК" И „УРОК" КАК КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ . 17

1.1. Экскурс в историю учебников иностранного языка.17

1.1.1. Учебник в истории методики.17

1.1.2, Современные концепции учебника . 23

1.2, Урок как основная структурная, содержательная и функциональная единица учебника . . 29

1.2.1. Урок как фрагмент учебника.30

1.2.2. Урок учебника и аудиторное занятие . . 34

1.2.3. Урок как модель целевой деятельности . 38

1.2.4. Урок как модель учения/обучения . 49 - 51 Выводы.52

ГЛАВА II. УРОК УЧЕБНИКА И МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 57

2.1. Стадии и компоненты схемы учебной деятельности .57

2.1.1. Универсальность схемы учебной деятельности .57

2.1.2. Приложимость схемы учебной деятельности к обучению неродному языку.65

2.2. Урок учебника в деятельностной интерпретации . 76

2.2.1. Этапы и компоненты функциональной схемы урока. 76

2.2.2. Корреляция между схемой учебной деятельности и покомпонентной схемой урока учебника . I06-II

2.3. Статистическое обоснование покомпонентной схемы урока учебника . ^ . III-I

2.4. Экспертная оценка результатов исследования I2Q-I3I

Выводы.I3I-I

ГЛАВА III. РЖ01ШДАЩИ ПО СТРУКТУРИРОВАНИЮ.'УРОКА.

УЧЕБНИКА.135

3.1. Рекомендации авторам учебников и рецензентам . 135

3.1.1. Обязательные и высокочастотные компоненты урока.136

3.1.2. Обязательные и низкочастотные компоненты урока. 139

3.1.3. Факультативные компоненты урока . 144

3.2. Пример реализации полной схемы урока учебника . 145

3.2.1. Реализация схемы урока учебника (иллюст- 145-148 рации: из действующих учебников неродного языка)

3.2.2. Пробный урок условного учебника русского языка для иностранцев . 148

Выводы . 163

Введение диссертации по педагогике, на тему "Урок учебника русского языка для иностранцев"

Актуальность теш.

В работе исследуется структура и содержание урока учебника. Урок как основной структурно-содержательный компонент учебника представляет собой одновременно: а) реализацию методической концепции и, следовательно, может выступать как средство контроля над практической значимостью дидактических и методических теорий и гипотез; б) структурную и содержательную схему аудиторного занятия, следовательно, его качество существенным образом определяет качество учебного процесса.

Действительно, из учебника или его фрагмента (урока) выводятся два типа информации: а) о целях, содержании обучения, приёмах учебной работы, контроля - собственно методика в узком смысле (1.204); б) о контингенте учащихся, учебном плане, технической оснащённости учебного процесса - системе обучения (I.7I; I.III - I.II4).

Способность урока отражать в своей структуре и содержании основные характеристики определённой методической концепции, воплощённой в учебнике, позволяет строить мнение о последнем путём анализа выборочных уроков. В этом смысле урок является представителем учебника.

Способность урока отражать основные характеристики учебного процесса (учебные взаимодействия учащихся и преподавателя, контингенты учащихся, учебный план и т.п.) позволяет вывести из урока всю существенную информацию, касающуюся системы обучения, для которой предназначен учебник. В этом смысле урок является отражением учебного процесса, реализацией этапа учебного процесса - аудиторного занятия.

Таким образом, изучение урока как комплексной методической категории определяется как потребностями методической теории, так и актуальными потребностями практики обучения.

Проблемы урока, как и других структурных единиц учебника, изучаются в советской и зарубежной методиках в общем русле идей, связанных с коммуникативной перестройкой целей и содержания обучения в следующих направлениях:

Урок учебника как отражение и моделирование целевой деятельности, содержащей представление о том, что значит владеть языком (1.33; 1.65; 1.83; 1.84; Т.154; Т.155).

В современной психологии и методике получили распространение две модели: а) деятельностная и б) поведенческая.

В основе этих моделей лежат разные представления о содержании коммуникативной деятельности и овладении ею.

Для первой модели стратегия обучения иностранному языку, отражённая в учебнике и уроке, состоит в том, чтобы сообщить учащимся два набора знаний: I) о системе языка; 2) о правилах коммуникации и трансформации полученных знаний в навыки и умения (лингвистическую и коммуникативную компетенцию). Отсюда модель урока может быть представлена двумя фазами:

I)

Урок учебника лингвистическая компетенция: действия по анализу и синтезу словоформ, фраз, предложений коммуникативная компетенция: действия по решению учебных и реальных задач общения

Подобная структура характерна для уроков сознательно-сопоставительного, когнитивного направления Ц.ЗЗ; 1.65; I.I49).

В рамках поведенческой психологии (необихевиоризм) овладение коммуникативной компетенцией достигается через формальные машщуляции над речевым материалом и в последующей имитации речевого поведения носителей языка в заданных ситуациях общения.

Поведенческая модель представлена двумя этапами:

2)

Урок учебника навыки манипулирования: коммуникативная компетенция: стандартные преобразования навыки агирования и реагиропредложений и реплик вания

Такая схема прослеживается в уроках учебников аудиовизуального, программированного, структурного направления (1.28; 1.29; I.I54; I.155; I.166; 11.95; II.102).

Таким образом, в первом случае коммуникация - это целесообразная деятельность, направленная на решение задач взаимопонимания, взаимодействия, а во втором случае - бессознательный навык реагирования на внешние ситуации. Поведенческую стратегию, на наш взгляд, целесообразно рассматривать как частный {вырожденный) случай деятельностной стратегии.

Поведенческие методы используются широко, когда ситуации и материалы обучения строго фиксированы, например, специализированные интенсивные курсы. Если цели и содержание коммуникации не фиксированы, то поведенческие методы оказываются малоэффективными.

Деятельностная концепция рассматривает любые целесообразные поступки как факт взаимодействия субъекта со средой, распадающейся на действия и операции. В учебной деятельности, как и любой общечеловеческой деятельности, выделяются стадии: установочная - мотивы, интенции, цели; ориентировочная - подготовка к выполнению учебных действий, план, программы; исполнительская -собственно учебные действия; контрольная - соотнесение целей с результатом деятельности (1.83; 1.84). Каждой стадии соответствует определённый компонент, как в уроке, так и в аудиторном занятии.

Однако, если следовать о б щедеятельно с тно й дидактической схеме •М.Н.Скаткина (I.5I, с. 158-160): осознание потребностей - целе-образование - восприятие исходных данных - первичное закрепление - воспроизведение - решение проблемных задач - обобщение - обратная связь, то подлинно коммуникативный и традиционно-грамматический уроки окажутся равноценными. Коммуникативно-деятельностный подход (1.62) вносит в эту схему существенную коррекцию, в результате которой дидактическая схема получает ярко выраженную коммуникативную ориентацию: установка (формирование коммуникативной, а не лингвистической или методической задачи) - ориентировка (овладение языковыми умениями, необходимыми и достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи) - исполнение (тренировка в решении коммуникативной задачи данного урока) - контроль (решение коммуникативных задач, сходных с основной задачей урока, но отличающихся внешними обстоятельствами, тактиками участников, их личностными ролями и т.п.). Такое представление отвечает традициям советской психологии (I.I2) и методики (1,173).

Урок как методическая единица / Урок и аудиторное занятие

1.7; 1.44; 1.55; I.I04; I.I39; I.I63)

Видимо, наиболее распространённым, по крайней мере в среде преподавателей и учащихся, является представление об уроке как об одной или нескольких последовательностях учебных действий (I.I05). Традиционно урок начинается с оргмомента, за которым следует та или иная форма контроля домашнего задания, объяснение нового материала и его тренировка. Урок завершается той или иной форлой заключительного контроля.

В современных методиках преподавания иностранных языков (I.

89; 1.93; 1.99), как правило, либо рассматриваются компоненты аудиторного занятия, либо не проводится различие между ними и компонентами урока учебника. При несомненной симметричности основных компонентов урока и занятия каждая из этих манифестаций учебного процесса обладает специфическими этапами, отличающимися содержанием ,структурой (ср. начало урока в тексте .учебника и оргмомент в аудиторном занятии) и функциями (ср. специфические компоненты аудиторного занятия, не представленные в тексте учебника и относящиеся к установочно-контактной, организационно-мотивационной, оценочной и другим функциям преподавателя).

В практической методике прослеживаются следувдие соотношения между уроком учебника и аудиторным занятием: а) урок учебника равен одному аудиторному занятию и решает одну коммуникативную задачу.

Структура урока в этом случае содержит, как правило, более или менее полный набор компонентов и разделяется на подготовительный, презентационный и тренировочный этапы. б) урок учебника равен серии аудиторных занятий и содержит несколько коммуникативных задач, каждая из которых решается соответственно одним аудиторным занятием.

Такой урок распадается на несколько «микроуроков", каждый из которых составляет содержание одного аудиторного занятия. в) урок учебника равен серии аудиторных занятий, но решает одну коммуникативную задачу.

В этом случае содержанием занятий является одна из стадий учебной деятельности. Иначе говоря, первое занятие посвящено созданию и объяснению установки, второе занятие сводится к созданию ориентировочной основы, третье занятие состоит из исполнительских действий, а заключительное занятие отводится контролю, коррекции, обобщению.

В таких учебниках в «Книге для учащихся: ." следует указывать членение урока на аудиторные занятия, а в „Книге дога преподавателя" помещать инструкции: на какой части урока целесообразно начинать или заканчивать занятие. г) урок учебника равен серии аудиторных занятий, при этом коммуникативные задачи не сформулированы и отсутствуют указания на части урока, реализуемые в ходе одного занятия.

Сопоставление учебников на двух временных интервалах (19691979, 1979-1984) показывает, что такое структурирование урока в целом проявляет регрессирующую тенденцию.

Перспективным и практически актуальным представляется структурирование типового урока как постановка и решение коммуникативной задачи, в рамках которой учащиеся выполняют определённую последовательность учебных действий,и овладевают определёнными фрагментами речевой деятельности.

Приведём пример структурирования уроков на основе решения коммуникативных задач. Уроки „Поздравительная открытка" или «Заполнение анкеты" методически представляют собой обучение письму. Функционально они решают две разные коммуникативные задачи: в первом случае идёт речь о речевом этикете официального или неформального общения, во втором случае решается задача, актуальная для туриста, студента, стажёра, специалиста, словом лица, прибывшего в Советский Союз и выполняющего известные формальности, связанные с пропиской, записью в библиотеку и т.п.

Общедидактическая (психологическая) и методическая интерпретация урока обобщаются таблицей I.

Таблица I.

Основные подходы к описанию урока учебника

Подход

Общедидактический

Методический

Продолжение табл. I см. на с. 10/

Продолжение табл. I

Содержание учебной деятельности компоненты деятельност-ной, поведенческой или иной модели усвоения выполнение последовательности учебных действий для каждого традиционного компонента схемы урока

Результат урока Решение экстралингвистических и экстраметодических задач

Тождество результата в обеих ластях таблицы говорит о том, что оба подхода при их разумной интерпретации непротиворечивы; не следует ограничивать арсенал методических приёмов: все, в том числе и самые традиционные методические средства хороши, если направлены на единственную подлинную цель обучения - ту или иную форму, ту или иную сферу общения средствами неродного языка (1.271.29; 1.129; I.I75).

В обучении нет одного оптимального или просто лучшего метода, инвариантного к целям учебного курса, аудитории и условиям обучения" (I.2I8, с. 17).

Научная новизна работы

Данное исследование относится к проблематике теории учебника, в частности, к проблемам конструирования и анализа учебников: урок, как известно, является одновременно главной функциональной единицей при создании и анализе учебно-методических материалов.

Урок представляет собой специфический вид общечеловеческой деятельности (учебно-познавательной), следовательно, он должен воспроизводить этапы этой деятельности (1.40; 1.84).

Научная новизна исследования состоит в том, что а) детализируется модель учебно-познавательной деятельности в области усвоения иностранного языка; б) в рамках этой модели описывается урок учебника; в) построенная модель сопоставляется с традиционными покомпонентными описаниями урока, что позволяет судить о корреляции между ними.

Иными словами, в данном исследовании обсуждается возможность объединения двух вышеизложенных подходов к описанию урока учебника.

Объект, предмет, материал исследования

Предметной областью исследования являются учебники, учебные пособия, программы, методические указания и рекомендации, литература вопроса.

Собственным объектом исследования является схема учебной деятельности (УД) и урок учебника (УУ).

Типовые структуры уроков проанализированы на материале 150 учебников, из них: 43 - русского языка для иностранцев; 21 - для национальной школы; 86 учебников других „больших" языков, изданных в стране языка.

Материалом исследования и конструирования является стандартный обучающий урок. Виды уроков (урок-повторение, урок-контроль и т.п.) не являются, в силу своей специфичности, предметом анализа.

Предмет, объект и материал исследования связаны друг с другом: сведения об объекте (уроке учебника)ввводимы из массива проанализированных учебников, а достоверность результатов подтверждается статистическими данными и итогами анкетирования мнений авторов учебников и преподавателей-практиков.

Цели исследования I. Детализировать схему учебной деятельности, приложимую к обучению иностранному языку.

2. Разработать коммуникативно-деятельностную модель урока учебника.

3. Проверить соответствие деятельно стной модели урока массиву проанализированных учебников и экспертным оценкам методистов.

Исследовательская гипотеза.

Все достаточно сложные виды целесообразной деятельности, включая учебно-познавательную, организуются единой стратегией, которая в деятельностной психологии представлена схемой: установочная стадия - ориентировочная стадия - исполнительская стадия -контроль и коррекция (1.83; 1.84).

Современное обучение неродному языку ставит своей целью овладение коммуникативными умениями в предусмотренных программой видах речевой деятельности и сферах общения (I.I02; I.I82).

На основании данных представлений выдвигается исследовательская гипотеза, состоящая в том, что обучающий урок учебника иностранного (русского) языка при всём многообразии (зависимости от целей, профиля, этапа, формы,,обучения, контингента учащихся, методической концепции авторов и т.п.) воспроизводит все основные этапы учебно-познавательной деятельности, модифицируя их как эта-ры усвоения лингвистической и коммуникативной компетенции.

Гипотеза считается подтверждённой, если: I. структурная методическая модель урока получит достаточно полную и непротиворечивую интерпретацию в терминах модели обучения иностранному языку; 2. статистически достоверный массив уроков учебников разных иностранных языков, анкетирование мнений авторов учебников и преподавателей-практиков позволит установить корреляцию между моделью коммуникативно-деятельностного обучения и схемами уроков из реальных учебников.

Задачи исследования. у

1. Предложить для 4 -этапной модели учебной деятельности более детальную классификационную сетку, приложимую к коммуникативно-ориентированному обучению иностранному языку.

2. Выделить основные функциональные компоненты урока учебника с позиций теории учебной деятельности.

3. Провести корреляционный анализ между моделью обучения иностранному языку и структурой урока учебника.

Методы исследования.

1. Анализ методической, дидактической, психологической, психолингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Дедуктивно-индуктивный вывод. Дедуктивный (от теории к реализации) используется при конструировании схемы урока учебника на основе универсальной схемы деятельности, индуктивный (от фактов к теории) используется при коррекции схемы урока учебника на основе данных, полученных на материале конкретных учебников.

3. Гипотетико-дедуктивный метод. Используется для контроля адекватности деятельностной психологической модели уроку учебника.

4. Анализ уроков учебников разного типа по схеме учебной деятельности. Используется для установления коррекции между структурами уроков учебников и подтверждения эффективности предложенной в работе схемы урока.

5. Статистический анализ. Используется для определения частотности, прогнозируемости, обязательности, факультативности компонентов урока в схеме урока учебника.

6. Корреляционный анализ. Используется для установления вероятностной зависимости между переменными двух аспектов рассмотрения: блоками схемы учебной деятельности и компонентами урока учебника.

7. Анкетирование. Используется для экспертной оценки результатов исследования.

8. Условный эксперимент. Используется при выполнении экспертами (преподавателями, методистами) тех или иных заданий, имитирующих действия преподавателей и учащихся в ходе урока.

Практическая ценность.

1. Предлагается достаточно полная покомпонентная схема урока учебника с двух точек зрения: а) с позиций деятельностной концепции обучения, б) с позиций методической практики авторов учебников и учебных пособий.

2. На основе анализа 150 учебников (русского языка для иностранцев и иностранных языков) выделяются наиболее частотные компоненты урока и низкочастотные компоненты, представленные только в немногих учебниках, но хорошо мотивированные с позиций деятельностной теории обучения.

3. Выделяется список учебников разных иностранных языков, которые оптимальным образом на 80-е годы воспроизводят покомпонентную схему структуры урока.

4. Предлагаются рекомендации для авторов учебников по конструированию урока, касающиеся распределения обязательных и факультативных, высокочастотных и низкочастотных компонентов в «Книге для преподавателя" и в «Книге для учащегося".

Содержание и структура исследования

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. Устойчивое положение учебника в исторически меняющихся системах обучения объясняется способностью учебника служить моделью обучения и инструментом по его организации.

Двоякое понимание учебника (как статического;. „ отображения метода обучения и пжамдческого. отображения учебного процесса) позволяет рассматривать его с двух методологических точек зрения - как объект теории учебника и как объект теории учебного процесса. Этим объясняется то, что учебники, как правило, тяготеют либо к концепции обучения (грамматико-переводные, сознательно-сопоставительные), либо к концепции учебного процесса (программированные, аудиовизуальные, коммуникативные).

2. Учебник не является неизменным, его структура и содержание зависят от целей обучения, концепции усвоения иностранного языка, общедидактической концепции.

Практика организованного обучения живым языкам складывалась под влиянием обучения мёртвым языкам. Классическая схема обучения до конца 19 века представляла собой: условный текст или отдельные предложения - грамматический разбор текста - установление основных понятий системы изучаемого языка - контроль за усвоением системы путём самостоятельного построения предложений. Уровень владения иностранным языком определялся через умение учащихся строить и понимать грамматически правильные предложения.

В период первой реформы преподавания иностранных языков усвоение неродного языка рассматривалось аналогично усвоению родного языка, путём многочисленного повторения предложений и образцов с коррекцией и комментированием преподавателя. Теоретической базой первой реформы служил психологический бихевиоризм.

Учебники, построенные по схеме „стимул - реакция", существуют и в современной методике, реализуя такую стратегию обучения: образец или модель - имитация - коррекция - тренировка - замены и подстановки по аналогии - трансфер коммуникативных умений,.

Вторая реформа в обучении иностранным языкам выдвинула принцип коммуникативности (ограниченное использование изучаемого языка в функциях родного).

Коммуникативное обучение отличается от системного, цель которого состоит в овладении языковой компетенцией, и от функционального, цель которого - в овладении речевой деятельностью.

Коммуникативные учебники реализуют схему: установка на решение коммуникативной задачи - введение и тренировка языкового и речевого материала, необходимого для решения коммуникативной задачи - коммуникативные задания - контроль - трансфер. 3. Современные концепции учебника строятся в нескольких направлениях; среди которых можно выделить: методическое, организационно-дидактическое , функциональное.

В русле методического направления, определения учебника формулируются как требования к его структуре и содержанию. В рамках этого направления учебник представляет собой реализацию метода обучения, то есть - типов учебников столько, сколько существует методов обучения.

С организационно-дидактической точки зрения, учебник являе-ся отражением взаимодействий учащихся и преподавателя в ходе учебного процесса (аудиторное занятие) или фрагментов (серия: аудиторных занятий).

С позиций функционального направления, учебник представляет собой модель целевой деятельности (коммуникации), обеспечивает заданный уровень овладения целевой деятельностью. Реальная перестройка обучения на практические потребности учащихся осуществима при выполнении следующих условий: а) программы задают итоговые коммуникативные компетенции в виде списка задач общения; б) учебники обеспечивают решение этих задач и тестирование коммуникативных, а не речевых умений и навыков.

4. Учебник, как любой сложный объект, имеет внешнюю и внутреннюю структуру.

Единицей внутренней структуры является урок. Урок учебника - это основная структурно-содержательная единица, которая традиционно состоит из психологически, методически и функционально выделяемых компонентов, способов их выбора и линейного расположения позиций в тексте учебника. Эту единицу можно охарактеризовать одновременно как компонент цикла и концентра, то есть через уровень лингвистической сложности и коммуникативной актуальности.

Уроки одного цикла обучают коммуникации в разных сферах общения, но с одинаковым рангом коммуникативной актуальности/обязательности для учащихся и связаны отношениями „лингвистического усложнения": внутри одного цикла лёгкие в языковом плане задачи общения предшествуют трудным.

Уроки одного концентра обучают коммуникации в ситуациях одной сферы общения, но с разными рангами коммуникативной актуальности/обязательности и связаны отношениями „коммуникативного усложнения", реализуя принцип „от лёгкого к трудному".

5. Урок - важнейшая структурная единица учебника и должен обладать основными свойствами учебника как целого.

Урок, как и учебник, отражает концепцию обучения. Урок отражает организацию учебного процесса в ходе аудиторного занятия или серии аудиторных занятий, а также схему взаимодействий основных участников учебного процесса.

Урок - это линейноупорядоченная во времени (по занятиям и сериям занятий) последовательность инструкций для учащихся и преподавателей, выполнение которой ведёт к усвоению фрагмента целевой деятельности в учебных условиях. Цели обучения могут быть представлены различными способами - через овладение языковой, речевой компетенцией, скорость и правильность выполнения этапов порождения и восприятия речи (компоненты речевого акта), выполнение определённых логических операций - анализа, синтеза, сравнения (формы мышления на изучаемом языке), типы коммуникативных действий и их речевых реализаций (каталог СРД), коммуникативные задачи общения.

6. Урок учебника соотносится с аудиторным занятием в следующих вариантах:

- урок учебника равен одному аудиторному занятию и решает одну коммуникативную задачу;

- урок учебника равен серии аудиторных занятий и содержит несколько коммуникативных задач, каждая из которых последовательно решается каждым аудиторным занятием;

- урок учебника равен серии аудиторных занятий и решает одну коммуникативную задачу;

- урок учебника равен серии аудиторных занятий, при этом коммуникативная задача не сформулирована.

В современной теории учебника и практике создания учебно-методических материалов наблюдается тенденция к росту учебников, основанных на двух первых подходах, в то время как для учебников остальных подходов характерна регрессирующая тенденция.

7. Урок является моделью учения/обучения.

В современной методике преподавания иностранных языков выделяются две модели - поведенческая и деятельностная.

Уроки и учебники, построенные на основе поведенческого подхода, эффективны в условиях краткосрочного интенсивного обучения, когда число реплик-стимулов и реплик-реакций ограничено и не требует подробной лингвистической проработки учебного материала.

Уроки и учебники, построенные на основе деятельностного подхода, предназначены для достаточно глубокого изучения языка: комг' муникативная задача подвергается операционализации, проводится работа по усвоению предкоммуникативных (языковых, речевых) умений, большое внимание уделяется коммуникативной практике, решению задач, аналогичных проанализированным на уроке. 8. Урок учебника является реализацией учебной деятельности, которая представляет собой специфическую разновидность общечеловеческой деятельности. Это положение позволяет предположить, что урок воспроизводит основные компоненты общечеловеческой деятельности, а оптимизация урока и учебника возможна путём их приспособления к универсальной схеме учебной деятельности.

ГЛАВА II

УРОК УЧЕБНИКА И МОДЕЛЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Исследовательская глава диссертационной работы посвящена рассмотрению гипотезы (см. Введение, с.4^ ), которая состоит в том, что обучающий урок учебника иностранного (русского) языка воспроизводит все основные этапы учебно-познавательной деятельности, модифицируя их как этапы усвоения лингвистической и коммуникативной компетенции.

2.1. Стадии и компоненты схемы учебной деятельности

В разделе рассматривается и детализируется схема учебно-познавательной деятельности и обсуждается возможность приложения схемы к обучению неродному языку.

2.I.I. Универсальность схемы учебном деятельности

В качестве основы процесса учения/научения в диссертации используется наиболее авторитетная в настоящее время в советской психологии (1.26; 1.83; 1.84) и психологии обучения (1.25; 1.57; 1.38; 1.40; I.4I) деятельностная концепция.

В рамках этой концепции любые целесообразные поступки являются взаимодействием субъекта со средой и распадаются на действия и операции (1.83, с. 5-20).

Универсальная схема деятельности так сформулирована А.Н. Леонтьевым: »»В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в её высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих её мотивов. Далее выделяются действия-процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели" (1.86, с. 153-157).

Всякая деятельность имеет кольцевую структуру - исходная афферентация - эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой - коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа" (1.86, с. 143).

Основными стадиями деятельности являются - установочная стадия, ориентировочная стадия, исполнительская стадия и контрольно-корректировочная стадия.

Деятельность едина и содержит определённый набор тактик, инвариантный по отношению к своим конкретным проявлениям. Так, практическая, технологическая, конструкторская, учебная и иные деятельности воспроизводят основные стадии универсальной схемы, тождественны им функционально и различаются главным образом терминологически и областью приложения. Приведём в подтверждение этого положения схемы из основных сфер деятельности.

Материал, представленный в таблице б, убеждает в том, что четырёхэтапная схема деятельности А.Н.Леонтьева универсальна и реализуется во всех основных сферах и формах социального поведения и социально-производственной деятельности.

Учебная деятельность также состоит из стадий - установочной, ориентировочной, исполнительской и контрольно-корректировочной. Рассмотрим каждую из них^.

Пункты А - Г в дальнейшем изложении строятся единообразно: психологическое определение этапа деятельности, методическая интерпретация этапа, пример из учебника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Костина, Ирина Сергеевна, Москва

1. В 1975-76 гг. в Нью-Йорке было затрачено:29 % социальные нужды20 % образование13 % выплата долгов9 % медицина7 % полиция4 % университет3 % пожарные организации15 % другие расходы

2. Решите, кого вы позовёте к телефону, сколько минут будете говорить. Одна минута разговора с Прагой стоит 78 коп., с Будапештом 67 коп. с Веной - 63 коп.

3. Проблемы", 1977, ур. I: Вы ищите комнату. Дайте объявление в газету о том, что вы собираетесь снять комнату недалеко от места работы. Ожидаемый ответ: Одинокий молодой человек снимет комнату в этом районе. Телефон . Попросить . . . .

4. Контроль осознание достиже^л ния целей, сличение действия с заданной программой (Рубинштейн, 1959, с. 341)1. Обобщение соотнесение результата урока с его целями, проверка адекватности результатов .

5. Специалисты", 1982, ур. 23: Расположите фразы 1-6 так, чтобы получилась аннотация:

6. Сборник посвящён проблемам взаимодействия человека и природы в условиях1.II IIIнаучно-технической революции.2. Под ред. В.Р.Баранова.3. Из-во Ленинградского университета, 1980.4. Книга предназначена дляширокого круга читателей.

7. Большое внимание уделяетсяохране гидросферы и биосферы.6. Вопросы экологии и охраныприроды.1. Результаты анкетирования

8. Наиболее содеркательные разногласия методистов относятся к этапам урока установка (анонс 18 %), формирование коммуникативной компетенции (16 ,3 %), задания на трансфер (24,4 %).

9. Данная глава диссертационной работы реализует основные исследовательские цели и содержит доказательство исследовательской гипотезы.

10. Ряд компонентов урока учебника до сих пор недостаточно реализуется в действующих учебниках, хотя имеет важное значение как в психологическом, так и в методическом плане. Одним из таких компонентов является анонс.

11. Анкетирование мнений авторов учебников и преподавателей-практиков позволяет установить корреляцию между моделью коммуникативно-деятельно стно го обучения и схемой реальных учебников.

12. РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СТРУКТУРИРОВАНИЮ УРОКА УЧЕБНИКА

13. Рекомендации авторам учебников и рецензентам

14. Обязательные и факультативные разделы урока учебника.

15. Компоненты урока учебника и аудиторного занятия считаются обязательными, если они необходимы с позиций теории учебно-познавательной деятельности, общей дидактики, теории коммуникации и речевого акта.

16. Компонент урока учебника и аудиторного занятия считается высокопредставленным, если вероятность его появления в реальных учебниках и учебных курсах превышает 70-80 %.31.1. Обязательные и высокочастотные компонентыурока учебника