Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике

Бондина, Мария Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике

Автореферат

Автор научной работы: Бондина, Мария Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике"

На правах рукописи

БОНДИНА Мария Викторовна

РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ КУЛЬТУРЫ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону | >]«9ППГ) 2009

003469438

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Власова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Лариса Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Бураченко Татьяна Яковлевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Защита состоится 3 июня 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д. 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан «30» апреля 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования обусловлена современной мировой образовательной ситуацией, которая во многом определяется важнейшими стратегическими ориентирами, отраженными в документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы). Образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства. Главная цель образования - повышение качества обучения, обеспечивающего переход к непрерывному образованию «на протяжении всей жизни», его осуществлению в условиях нелинейности, что предполагает взаимодействие национальных систем образования на основе взаимообогащения.

В связи с ■ этим вхождение в европейское пространство российской образовательной системы диктует задачи по ее трансформации с ориентацией на опыт других стран. В этом плане обращение к немецкой педагогике обусловлено, с одной стороны, историческими научными связями, с другой, достижениями немецкой дидактики на современном этапе.

С этой точки зрения интересным представляется школьная практика ФРГ, которая с конца 70-х годов XX века выстраивалась в контексте компетентностного подхода, что является одной из ведущих тенденций развития мирового образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года данная задача также определена как ключевая. В связи с этим становится необходимым изучение зарубежного опыта внедрения компетентностного подхода на всех образовательных уровнях. Речь идёт об осмыслении проблем в российской системе образования, поиске путей их преодоления и стимулировании интеграционных процессов в создании единого образовательного пространства в рамках Болонских соглашений.

представляет собой долгосрочную перспективу, требует системного подхода, регулярной рефлексии и контроля уровня сформированное™, то именно в школе, по мнению немецких ученых, должны быть созданы условия для формирования метапредметных компетенций, в частности учебных.

Особое место в немецкой дидактике уделяется вопросам качества школьного обучения, что является актуальным и для российской системы образования. Длительное, на протяжении нескольких десятилетий в конце XX века, снижение качества школьного обучения в России свидетельствует об остроте данной проблемы. Одной из базовых причин этого, на наш взгляд, является несформированность умений самостоятельного учения у школьников. При этом наблюдается со стороны учителей чрезмерное увлечение итоговыми результатами, фиксирующими знания учащихся в форме ЕГЭ. Следствием такой тактики стали неэффективность учебной деятельности всех участников процесса обучения, низкий уровень учебной культуры в школе в целом.

В то же время в конце XX века в ФРГ проблему повышения качества обучения попытались решить с позиции культурологического подхода, акцентируя внимание не только на компетенциях, но и на формировании учебной культуры. Стимулом к возобновлению интереса к концепту «учебная культура» в немецкой педагогике и обществе явились горячие дебаты о результатах Международного исследования качества школьного образования - PISA (Programm for International Student Assesment) в 2000 году, по итогам которого немецкие школьники оказались на 22 месте (российские школьники показали более низкие результаты). Всесторонний анализ сложившейся ситуации в образовании ФРГ актуализировал проблемы «учения» и «обучения» и дал новый импульс к изучению развития учебной культуры у школьников и учителей.

Важным звеном в цепи решаемых проблем в ходе модернизации немецкой системы образования является подготовка выпускника школы, способного адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни и труда, готового учиться на протяжении всей жизни. Проблемам школы в немецкой педагогике всегда уделялось большое внимание, ее реформирование имеет достаточно обоснованную научную глубину, поэтому обращение к данному опыту представляется весьма целесообразным. В связи

с этим актуальным является исследование научно-педагогических условий развития концепта «учебная культура» как научно обоснованного средства достижения значимых для выпускников целей.

«Учебная культура» - Lernkultur - в немецком языке представляет собой соединение понятий «учение, учеба» - Lern (от lernen = «учиться») и «культура» - die Kultur. Особый акцент в нем сделан на связи между осуществляемой обучающимися деятельностью и исторически сложившейся, изменяющейся обстановкой, влияющей на ее содержательное наполнение. «Учебная культура» как понятие утвердилось в немецкой педагогической литературе в конце XX века. В то же время его исследователи (Э.В. Клебер, Р. Штайн и др.) отмечают, что как явление она существует с момента возникновения культуры, на которую ориентируется и которой следует. Культуру в целом, с их точки зрения, можно считать «учебной», поскольку ее основной функцией является передача и воспроизводство опыта.

В контексте немецких традиций при изучении «учебной культуры» нами применяется определение «концепт», опираясь на его трактовку как наиболее сложного и важного из понятий, без которого трудно себе представить данную культуру, «пучок» представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово и выражаемое им понятие (Д.С. Лихачев, С.И. Масалова, В.А. Маслова).

В отечественной педагогике не существует утвердившегося концепта «учебная культура» как прямого аналога немецкому. Близкими по форме являются понятия «культура учебной деятельности», «культура учебного труда», «культура самостоятельной работы школьников и студентов», а также культура, касающаяся отдельных сфер жизнедеятельности человека, например, экономическая, информационная, коммуникативная и пр. Анализ российских источников показал, что в них отсутствует единый подход к понятию «учебная культура», которое, как правило, рассматривается сквозь призму отдельных учебных предметов или сфер учебной деятельности.

как научно-педагогического конструкта, в котором были бы объединены функции и обучающихся, и обучающих. В ходе проведения исследования нами было проведено анкетирование учащихся и учителей школ г. Дортмунд (ФРГ), результаты которого показали, что учебная культура является реальной основой учения и обучения. Итак, актуальным представляется обращение к немецкому опыту изучения учебной культуры, с одной стороны, как научного концепта в совокупности его признаков, отражающего потребности современного компетентностного подхода, с другой, как целостного педагогического явления, позволяющего на основе выявленных закономерностей реализовывать его в школах, что расширяет теоретические границы его исследования в сравнительной дидактике.

Степень научной разработанности проблемы. В трудах отечественных ученых Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, Б.Т. Лиферова, З.А. Мальковой и др. обосновываются основополагающие проблемы мирового образовательного процесса; работы Т.Я. Бураченко, Н.Е. Воробьева, Н.Д. Никандрова, Л.И. Писаревой, З.И. Равкина, О.Д. Федотовой посвящены методологии немецкой педагогики, дидактическим проблемам и пр.

В отечественной педагогике существует целое направление по изучению учебной деятельности: развитие культуры учебного труда (A.A. Деркач, E.H. Попова); формирование базовой культуры учащихся (М.К. Лисицин); воспитание культуры учебного труда студентов (Г.Н. Богомолова, В.Н. Косырев); формирование информационной культуры учащихся (H.A. Екшибарова) и студентов в библиотеке вуза (H.A. Коряковцева); организационно-педагогические условия развития культуры учения школьников в процессе естественнонаучного образования (И.М. Коростель); развитие экологической культуры учащихся (О.В. Котко, P.M. Нуризянов) и др., что явилось ориентиром для исследования учебной культуры.

В то же время нам не удалось обнаружить работ, посвященных немецкому концепту «учебная культура», её современному состоянию. В связи с этим основной источниковедческой базой исследования стали работы немецких ученых, которые были изучены и переведены автором.

В фундаментальных трудах М. Бёнша (М. Bönsch), К. Берга (Ch. Berg), X. Бланкертц (Н. Blankertz), В. Клафки (W. Klafki), Б. Крапф (В. Krapf), Ф-В.

Крона (F.W. Krön), X. Майера (H. Meyer), A. Ребле (A. Reble), В. Янка (W. Jank) обоснованы теоретико-методологические проблемы современной немецкой дидактики. Генезис концепта «учебная культура» изучался по работам Ф. Бёверзена (F. Böversen), Ф. Буддрус (V. Buddrus), Э.В. Клебера (E.W. Kleber), Р. Штайна (R. Stein), Ф.Е. Вайнерта (F.E. Weinert), И. Вайнберга (J. Weinberg) и др. Отдельные аспекты учебной культуры и ее реализация в современных школах ФРГ нашли отражение в работах А. Хинц (А. Hinz), Х.Ю. Линзера (H.J. Linser), Л. Парадис (L. Paradies) и др. (дифференцированный подход к обучению в школе); компетентностный подход в современном образовании ФРГ изучался по работам Г.П. Бунка (G.P. Bunk), И. Зауэра (J. Sauer), Д. Кирххёфера (D. Kirchhöfer), И. Мюнха (J. Münch), Т. Клея (Th. Kley), M. Крютцкамп (M. Krützkamp); в исследованиях Дж. Эрпенбека (J. Erpenbeck), А. Шарнхорст (А. Scharnhorst), В. Эбелинга (W. Ebeling), Б. Ландхэрр (В. Landherr), Д. Мартенса (D. Martens), X. Мартина (Н. Martin), К. Норта (К. North), А. Лантц (A. Lantz) и др. освещены проблемы самоорганизованного учения, теория самоорганизации.

Важными научными источниками явились документы, принятые на федеральном уровне Германии и в отдельных Землях, учебные планы и программы разных типов школ, позволившие составить объективное представление о состоянии школьного образования. Систематизации фактических сведений способствовал также анализ немецкой научно-педагогической периодики: «Bildung und Wissenschaft», «Die deutsche Schule», «Pädagogik», «Pädagogische Rundschau», «Politik und Kultur»; материалов журналов и газет: «Der Spiegel», «Die Welt», «Die süddeutsche Zeitung», «Focus».

Большое значение для настоящего исследования имели аутентичные документальные источники, имеющиеся на разнообразных сайтах глобальной информационной сети Интернет.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- накопленным научно-образовательным опытом Германии в области школьной дидактики, в частности, развития концепта «учебная культура», и отсутствием его освещения в отечественной педагогической литературе;

- поиском отечественной педагогической наукой концептуальных оснований, обеспечивающих эффективность вхождения в мировое

образовательное пространство, и недостаточным вниманием к изучению инновационных теорий в зарубежной педагогике, связанных с синтезом компетентностного и культурологического подходов.

Таким образом, была выделена проблема: как компетентностный подход влияет на развитие учебной культуры в современном немецком образовании - и сформулирована тема: «Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике».

Цель исследования: на основе анализа аутентичных источников выявить научные основы концепта «учебная культура» и научно -педагогические условия его реализации в современных школах ФРГ в контексте компетентностного подхода.

Объектом исследования является современная немецкая педагогика как научный ресурс развития учебной культуры.

Предмет исследования — развитие концепта «учебная культура» в современной немецкой педагогике и образовании в контексте компетентностного подхода.

Гипотеза настоящего исследования заключается в предположении, что в немецкой педагогике, развивающейся в рамках компетентностного подхода с к. 70-х годов XX века, накопилось достаточное количество работ, изучение и анализ которых позволяет выявить новый подход к концепту «учебная культура», роль «новой» учебной культуры в реализации компетентностного подхода как условия повышения качества образования в современных немецких школах.

Для достижения поставленной цели были определены задачи:

1. Выявить динамику развития концепта «учебная культура» в немецкой педагогике.

2. Определить содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков и уровнях функционирования.

3. Выявить компетентностную модель учения как научно-педагогического условия развития учебной культуры учащихся в современных школах ФРГ.

4. Описать дифференциацию учебного процесса как научно-педагогического условие развития учебной культуры учителей в современных школах ФРГ.

5. Представить самоорганизованное учение как модель развития новой учебной культуры учащихся и учителей в современных школах ФРГ.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- теории классической немецкой дидактики XIX века (И.Ф. Гербарт -психологическая последовательность ступеней обучения; Ф.А.В. Дистервег -идеи развивающего обучения и др.) как научно-педагогические предпосылки в изучении развития концепта «учебная культура»;

- совокупность современных идей немецких авторов (М. Бёнш, В. Клафки, X. Майер, В. Янк, Ф.В. Крон и др.) как научные ориентиры в процессе целостного описания системы школьного образования ФРГ;

- научные традиции отечественной германистики в педагогике (Н.Е. Воробьев, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, З.И. Равкин, О.Д. Федотова и др.), позволяющие адекватно анализировать немецкую дидактику, соотнося ее терминологию с российскими аналогами;

- культурологический подход в компаративистских исследованиях, актуализирующий аспекты немецкого и российского школьного образования в контексте мировой культуры (Б.Л. Вульфсон, А.П. Джуринский, Б.Т. Лиферов, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова и др.);

- синергетический подход и компетентностные теории, отражающие закономерности развития образования в постиндустриальном обществе (А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, И.А. Зимняя, C.B. Кульневич, В.И. Мареев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.);

- теория педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, С.Н. Бегидова, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова, Т.Е. Исаева, З.К. Меретукова, И.П. Раченко), актуализирующая изучение позиции учителей.

Основными методами исследования являются: сравнительно -сопоставительный метод (актуализация, систематизация, анализ); метод исторического и логического анализа, выражающий соотношение между закономерностями развития общества и научным развитием концепта «учебная культура», что обусловило логику исследования и постановку задач; отбор, анализ и реферативный перевод немецких источников, ввод в отечественную педагогику основных идей аутентичных текстов на русском языке.

Достоверность результатов определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватностью методов задачам исследования, использованием первоисточников на немецком языке.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые на основе анализа аутентичных немецких источников:

- показана историческая ретроспектива концепта «учебная культура» в немецкой педагогике, выявлена зависимость его динамики от доминирующей педагогической парадигмы - иллюстративная, реформаторская и нелинейная дидактика - с выделением трех организационных типов учения;

- определено содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков, в которых последовательно фиксируется различная субъектная роль учителей и учащихся, а также раскрыто инновационное содержание понятия «новая учебная культура», актуализирующее равноправное педагогическое взаимодействие обоих субъектов учебного процесса;

- выявлена и введена в научный оборот отечественной педагогики компетентностная модель учения как научно-педагогическое условие развития учебной культуры учащихся в школах ФРГ;

- описана внешняя и внутренняя дифференциация учебного процесса, опирающаяся на совокупность необходимых методов обучения и направленная на реализацию учебной культуры в современных школах ФРГ в контексте компетентностного подхода;

- выявлена и представлена модель самоорганизованного учения в современных школах ФРГ как условие развития новой учебной культуры, подчиненной синергетическим закономерностям развития открытых образовательных систем.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что введенные в научный оборот российской педагогики понятия «учебная культура» и «новая учебная культура», разработанные в современной немецкой науке, могут стать основой для изучения аналогичных концептов в отечественной дидактике, при изучении образования в других странах.

Полученные выводы и результаты расширяют проблематику зарубежной педагогики, способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса образования в Германии и России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика развития концепта «учебная культура» рассматривается сквозь призму обоснования типов обучения (Э. В. Клебер, Р. Штайн), в

которых прослеживается изменение субъектной роли учащихся и учителей:

• организационный тип №1 (XIX - н. XX вв.) - выстроен на основе принципа «tabula rasa», который подразумевал наполнение ученика культурными благами при помощи «нюрнбергской воронки», что соответствовало принципам иллюстративной дидактики, в которой субъектная роль принадлежала учителю;

• организационный тип №2 (н. XX — к. 70-х гг. XX вв.) - базируется на принципах самостоятельности, что соответствовало принципам реформаторской дидактики, в которой субъектная роль менялась в зависимости от материализуемой деятельности учеников;

• организационный тип №3 (н. 80-х гг. XX в. - по н. время) - актуализирует принципы самоэффективности и личной ответственности всех субъектов учебного процесса, что соответствует принципам нелинейной дидактики.

2. Содержание концепта «учебная культура» в совокупности признаков, раскрывающих его различные аспекты. Учебная культура - это социоструктурное педагогическое явление, обеспечивающее воспроизводство ценностей образования, включающее дидактические традиции страны, посредством которых обеспечивается преемственность способов учения, ориентирующее обучение на использование инноваций как способов преодоления издержек в образовании.

Структурно учебная культура включает базовые компоненты учения/ обучения: а) ценности и цели; б) функции и принципы; в) содержание и учебные контексты; г) формы и способы; д) процессы и методы; е) результаты и диагностические процедуры.

Учебная культура функционирует в различных областях -институциональной, профессиональной, приватной в реег-группах, индивидуальной (Ф. Буддрус, Э.В. Клебер, Р.Штайн).

«Новая учебная культура» (Ф. Вайнерт, И. Вайнберг, Д. Кирхёфер, У. Мюллер), актуализирующая самостоятельно организованную рефлексивную учебную деятельность, базируется на когнитивных, коммуникативных и социоструктурных программах действий, центрируясь на компетенциях и учащихся, и учителей, обеспечивая воспроизводство ценностей образования.

3. Компетентностная модель учения как научно-педагогическое условие развития учебной культуры (И. Бломбах, X. Клипперт) включает: 1) цель -формирование индивидуальной учебной компетет^ии; 2) задачи - развитие у учащихся способностей по постановке целей и их конкретизации, определению теоретических основ и эмпирических методов по овладению ключевыми компетенциями — предметной, методической, социальной и персональной; 3) направления - предметно-содержательное учение, освоение методов и стратегий учения, социально-коммуникативное и аффективное учение; 4) показатели учебной компетенции - когнитивные процессы и действия определенного качества на базовом, среднем или продвинутом уровнях; 5) диагностику посредством объективных и субъективных методов (тестирование, анкетирование, интервью и пр.) с акцентом на постоянную рефлексию учащихся; 6) результат - индивидуальная учебная компетенция, которая создает учебную биографию, фиксируемую в учебных дневниках, рабочих планах на неделю, портфолио, аттестационных характеристиках и пр.

4. Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры (М. Бёнш, Г.Ю. Линзер, Л. Парадис) включает: 1) индивидуальные формы работы на уроке и дома посредством методического инструментария -«мастерская», «работа на станциях», учебные поездки, работа по плану и выбору, домашняя работа, которые в большей степени ориентированы на формирование методической компетенции учащихся; 2) групповые формы работы, т.е. кооперативное обучение посредством «мастерской будущего», проектной работы, драматизации, классных экскурсий, которые в большей степени актуализируют развитие социокоммуникативной компетенции; 3коллективные формы работы на уроке - беседа, дискуссия, развивающие вопросы в комбинации с докладом преподавателя, открытые формы диалога, «мозговой штурм», в результате чего формируется предметная компетенция.

5. Самоорганизованное учение (СОУ) как модель развития новой учебной культуры (Б. Ландхэрр, X. Мартин) представляет общую методико-дидактическую систему, направленную на 1) усиление индивидуальной ответственности учащихся путем систематического формирования методических и учебных компетенций; 2) создание социальной структуры учения через целенаправленное чередование кооперативных и индивидуальных учебных фаз; 3) передачу фундаментальных предметных

знаний в комбинации с надпредметными компетенциями; 4) формирование и оценку проектных компетенций в рамках тематических и учебных «полей»; 5) формирование деятельностной компетенции.

Базовыми принципами СОУ являются: 1) принцип простоты основных образцов и самоподобия; 2) принцип самоорганизации и ориентации на цели; 3) принцип самооптимизации и динамики.

СОУ соотносится с инноваг^юнными дидактическими моделями: принцип сэндвича (Sandwichprinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organizer); кооперативные учебные формы - «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett).

Практическая ценность исследования заключается в разработке учебно-методического пособия для российских преподавателей по организации обучения с использованием нового немецкого методического инструментария, направленного на формирование учебной культуры в образовании с учетом социокультурных условий нашей страны.

Полученные выводы в исследовании использовались при подготовке преподавателей иностранного языка для отечественного образования.

Новое педагогическое знание в области немецкой дидактики может обогатить содержание учебных курсов по общей и истории педагогики, в процессе подготовки и повышения квалификации преподавателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Педагогического института Южного федерального университета, Ростовского филиала Российской таможенной академии, районного методического объединения учителей иностранных языков в Советском районе г. Ростова-на-Дону, что подтверждено актами о внедрении; полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, второго иностранного языка ПИ ЮФУ, докладывались на международных и региональных научно-практических конференциях, во время прохождения стажировки в г. Дортмунд, нашли отражение в 13 публикациях (9,1 п.л.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа: на первом этапе (2003-2005 гг.) проводилось исследование литературы, касающейся дифференцированного обучения в государственных школах ФРГ, определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме.

Второй этап работы (2005-2006 гг.) заключался в переводе и анализе первоисточников по проблеме «учебная культура». В результате проведенной работы были определены методы исследования и основные базовые характеристики концепта «учебная культура».

Третий этап работы (2006-2007 гг.) был посвящен обобщению научно-педагогических условий развития учебной культуры, апробации идей исследования в немецких школах во время стажировки автора в ФРГ.

Четвертый этап работы (2008-2009 гг.) проводилось оформление текста диссертации, уточнение полученных выводов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников, 162 из которых на немецком языке) и приложений. В работе имеются 5 таблиц, 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается новизна и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Научно-педагогические основы изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике» раскрываются особенности немецких дидактических терминов в контексте компетентностного подхода в сравнении с отечественными понятиями (первый параграф); рассматривается динамика развития концепта «учебная культура» в истории немецкой педагогики (второй параграф), обосновывается содержание понятий «учебная культура» и «новая учебная культура» на основе анализа современных аутентичных источников (третий параграф).

Анализ трудов немецких авторов показал, что система образования современной Германии представлена множеством дидактических теорий, актуализирующих открытое, диалоговое обучение, включение в обучение

эмоциональной стороны, привнесение личного опыта учащихся в учебный процесс (offener Unterricht, mehrperspektivischer Unterricht, Erlebnispädagogik, Ermöglichungsdidaktik, kommunikative Didaktik, interkulturelle Pädagogik).

Образование в ФРГ на всех ступенях строится на основе компетентностного подхода. Понятие «компетенция» (Kompetenz) не является однозначным. Компетенция включает такие аспекты, как знания, понимание, умения, действия, опыт и мотивацию как имеющиеся в распоряжении индивида диспозиции, а также способности решения проблем. Нами выделено определение «компетенции» Ф. Вайнерта как наиболее обобщенное и с наибольшей частотностью использованное в работах немецких авторов, которое стало в настоящем исследовании базовым. Итак, компетенция - это имеющаяся у индивидов совокупность развиваемых способностей, умений и навыков решения определенных проблем, а также связанная с этим мотивационная, волевая и социальная готовность к их успешному использованию в вариативных ситуациях на основе личной ответственности. Понимаемая в таком смысле компетенция представляет собой диспозицию (установку), которая позволяет человеку успешно решать определенные типы проблем, преодолевать их с опорой на конкретные требования, выдвигаемые ситуациями определенного типа.

В то же время в современной немецкой педагогике предпринимаются попытки преодолеть инструментальную направленность компетентностного подхода к школьному обучению, что возобновило интерес ученых к концепту «учебная культура». Это предопределило его изучение в настоящем исследовании с позиции историко-педагогического дискурса в ракурсе идей классической дидактики (И.Ф. Гербарт, В. фон Гумбольдт, И.Г. Песталоцци).

Немецкие исследователи (Р. Мессершмидт, Р. Гребе) зафиксировали первое появление понятия «учебная культура» в педагогических источниках XIX века, что отражало актуальную потребность той эпохи в массовой профессиональной подготовке учителей и образовании взрослых. Следует подчеркнуть, что проблема учебной культуры наиболее изучена в сфере профессионального повышения квалификации работников, тесно связанной с общественно-политическим развитием страны, ее индустриализацией. Итак, концепт «учебная культура» содержал политико-идеологический и технико-экономический компоненты, подчеркивая его социальное значение.

В связи с этим в работе сформулированы социокультурные факторы и научные предпосылки (XIX век), влияющие на развитие концепта «учебная культура», это а) самоорганизация работников в объединениях и союзах, основанных на общности образовательных потребностей; б) ускорение производства знаний; в) развитие понятий «учение», «обучение» как процессов передачи знаний в профессиональной подготовке. С другой стороны, «культура» имплицитно входила в эти понятия. И. Зауэр приводит следующие доводы: всегда в наличии имеется определённая окружающая обстановка с определёнными правилами, которая создана для учёбы и в которой учатся; эта обстановка изменяется всякий раз в соответствии со сменой предпочтений в политике и науках, влияющих на учение.

Неслучайно второе «рождение» концепта «учебная культура» в немецкой науке относится к концу XX века (У. Азельмайлер, 1992; Ф. Буддрус, 1987; Б. Крапф, 1992/1995) и связано с дискуссиями о «предпринимательской культуре» (Untemehmenskultur), главными аспектами которой являются компетенции и их формирование в процессе профессионального образования взрослых в течение всей жизни.

Развитие концепта «учебная культура» в сфере школьной дидактики опирается на понятия-предшественники «школьная жизнь» (Schulleben), «профиль школы» (Schulprofil), «школьная программа» (Schulprogramm) и «учение в мастерских» (Werkstatt-Lernen).

Динамика «учебной культуры» (Э. В. Клебер, Р. Штайн) прослеживается сквозь призму обоснования организации учебных ситуаций, которые явились следствием исторического развития:

1) школы Гербартианства, в которых, по образному описанию П. Фрайре (1971), учителя рассматривают учащихся как вновь открываемые пустые банковские счета, на которые они прилежно делают вклады, чтобы в дальнейшем общество могло получить большую прибыль, т.е. «банкирский концепт»;

2) реформаторские школы, в которых учитель сохранял функции защитника общества и его экономического уклада, одновременно беря на себя функцию защитника личности учащегося (Ф. Гансберг, JI. Гурлитт, Э. Зальвюрк, Р. Зейдель, Г. Кершенштейнер, Б. Отто, П. Петерсен, Р. Штайнер и

др-);

3) современные школы, в которых учитель как партнёр учащегося берёт на себя функцию «адвоката», во-первых, учащегося, во-вторых, общества и, в-третьих, жизни в целом, одновременно и будущего человечества. При этом учителя всегда со-учащиеся (Мк-Ьегпепс1е) в учебной культуре, что смещает акцент с обучения на учение и создание условий для самоорганизации (наглядная схема учебных ситуаций представлена на рисунке 1).

Организационный тип №1/ авторитарная педагогика

выбор материала (с позиции общества) -

окружающая среда как помеха

Организационный тип №2/ реформаторская педагогика

Организационный тип №3/ нелинейная педагогика

учитель

Рис. 1. Различные типы организации учебных ситуаций с позиции субъектной роли учителя и учащихся

Согласно Э.В. Клеберу и Р. Штайну, для «учебной культуры в конце эпохи модерна» должны быть разработаны компоненты организации совместного учения, которые позволят узнавать, критически анализировать и творчески совершенствовать главные ценности культуры. Э.У. Вайцзекер отмечает, что в современном образовании востребована «жизнеспособная культура» (sustainable culture), ценностные рамки которой составляют \)самоформирование (Selbstgestaltung), поскольку человек - существо, нацеленное на самоформирование и реализующее себя в нём; 2) демократия (Demokratie), так как учебная культура является оформленной системой совместной жизни, труда и учения, которая допускает и поддерживает самообразование, понимается как демократическая, и, прежде всего, не оспаривает демократию как основную ценность; 3) гуманизм (Humanismus), расширенный до понимания «витальности» (vitan), жизнеспособности.

Итак, учебная культура в отношении её ценностных рамок должна быть, прежде всего, самоформирующейся, затем демократичной (иначе самоформирование будет стеснено/затруднено) и, наконец, гуманной.

Анализ трудов немецких авторов (И. Вайнберг, Ф. Вайнерт, Э.В. Клебер, Р. Штайн и др.) позволил нам сформулировать обобщенное понятие концепта «учебная культура» и выделить четыре области функционирования учебных культур (Ф. Буддрус, Ф. Бёверзен, 1987):

1) область индивидуальной учебной культуры как персональной компетенции обучающегося, его установки к учению в течение всей жизни, реализуемое посредством выбора конкретного содержания, разнообразных форм и методов его освоения (микроуровень, неформальное учение);

2) область приватной учебной культуры, ориентированной на группу (группы) как совокупность частных компетенций в реег-группах, обеспечивающая учение их участников посредством персональных контактов и других кругов коммуникации (мезоуровень, неформальное учение);

3) область профессиональной учебной культуры как совокупность содержания, форм и методов его освоения в рамках конкретно организованного учения/обучения в различных профессиональных и иных сферах жизнедеятельности (мезоуровень, формальное учение);

4) область «официальной», общественной и институциональной учебной культуры как совокупность нормативно и дидактически выверенных,

программно обеспеченных процедур учения/обучения в рамках образовательных институтов (макроуровень, формальное учение).

Все вышеназванные области являются объектами педагогической реальности и состоят в отношениях комплексного взаимодействия. При этом нам удалось определить учебную культуру как структурное явление с ее базовыми надпредметными компетенциями учения, которые стали особенно актуальными в современных немецких школах, что стимулировало ее изучение. Так, Ф. Вайнерт, И. Вайнберг, Д. Кирхёфер, У. Мюллер и другие ученые предложили новую трактовку учебной культуры. «Новая учебная культура» является попыткой синтеза указанных областей, центром которых становится самостоятельно организованная рефлексивная учебная деятельность в условиях образовательных учреждений и/или вне их.

В настоящем исследовании выявлены компоненты новой учебной культуры, внедрение которой осуществляется на основе программ, в которые вовлечены все субъекты учебного процесса, центрируясь на компетенциях и обучающих, и обучающихся. Таким образом, логика исследования предопределила поиск и изучение немецких источников, в которых обосновываются педагогические условия реализации учебной культуры в современных немецких школах, что и нашло отражение во второй главе.

Во второй главе «Научно-педагогические условия развития учебной культуры в современном образовательном процессе ФРГ» проанализированы немецкие научные труды, в которых раскрываются компетентностный подход к учебному процессу (первый параграф), его диффере]1циация (второй параграф) и самоорганизованное учение (третий параграф), что обусловило их обоснование в качестве педагогических условий реализации учебной культуры в современном образовании.

Компетентностный подход в развитии учебной культуры предполагает формирование предметных и надпредметных компетенций учащихся на основе разных программ, которых в немецкой дидактике огромное количество (X. Клипперт, И. Бломбах и др.). В работе нам удалось создать инвариантную модель, в которой учтены компетенции, считающиеся ключевыми для учебного процесса в школах ФРГ. При этом эффективность в их овладении, в свою очередь, зависит от формирования учебной компетенции учащихся, взаимовлияние которых показано на рисунке 2.

Рис. 2 Роль учебной компетенции в процессе овладения ключевыми компетенциями

Компетентностью модели выполняют по отношению к образовательному стандарту две цели: 1) описывают структуру требований; 2) дают научно обоснованное представление о том, какова ступенчатая структура компетенции учащихся. Данная модель позволяет понять учебную компетенцию как интегрированную диспозицию вместо фрагментарной или аддитивной структуры, представленной предметной, социокоммуникативной и прочими компетенциями. В такой функциональной взаимосвязи учебная компетенция является специфическим свойством домена - Domäne (область, сфера знаний, труда), т.е. выполняет доменоспецифическую функцию. В связи с этим следует отметить, что в русскоязычном варианте такая компетенция более соотносима с понятием «учебная культура», что стало одним из оснований утверждать, что данная компетентностная модель является педагогическим условием ее развития.

В ходе дискуссии о компетентностном подходе обоснован новый тип образования, ориентированный на постоянное долгосрочное развитие (BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung), именуемый как «глобальное учение» (globales Lernen), в котором выделяются в качестве центральных три направления - экология, экономика и социальная сфера. Целью образования, ориентированного на длительное развитие, является формирование

компетенции конструирования/созидания (Сез1а1Шг^8котре1еп7), которое введено Герхардом де Хаан и Доротеей Харенберг. Под компетенцией конструирования/созидания понимается способность человека активно и с высокой степенью личной ответственности участвовать в формировании/ разработке будущего. В рамках данной компетенции выделяются 10 сегментных компетенций (ТеПкотр^епгеп) (рис. 3).

Целью такой учебной культуры является наделение ученика умениями, которые позволят ему активно и с чувством личной ответственности участвовать в формировании своего будущего. В связи с этим решающую роль играет эмоциональная и деятельностная составляющие образования. В основу обучения, по мнению ученых, должен быть положен принцип «глобально мыслить - локально действовать».

Рис. 3 Компонентная модель компетенции конструирования

Формирование учебных компетенций во многом зависит от методов обучения, в которых главная роль отводится учителю. В связи с этим в работе на основе аутентичных источников выделена дифференциация обучения как условие развития учебной культуры (М. Бёнш, Г.Ю. Линзер, Л. Парадис). На уровне школы она реализуется путем внутренней (цели, средства и методы, социальные формы, факторы случайности) и внешней дифференциации (тип школы, профиль школы и пр.), что подробно рассмотрено во втором параграфе второй главы работы, а схемы даны в Приложении 5.

В нашей работе подчеркивается, что развитие современной немецкой педагогики ориентировано на синтез культурологического и синергетического подходов, что предполагает понимание школьного процесса обучения как самоорганизованного учения (СОУ), функционирующего в условиях нелинейной дидактики с опорой на личную ответственность, ментальные модели и пр.

Проведенное исследование выявило, что развитие учебной культуры в рамках СОУ (Б. Ландхэрр, X. Мартин) предполагает: 1) наряду с предметным содержанием формирование, поддержку и развитие социальных, методических и личностных компетенций, которым как и знаниям сначала нужно научить; 2) анализ и обсуждение ошибок, совершаемых в ходе групповой работы, и понимание ошибок как «учебных шансов», чтобы можно было учиться на этом опыте; 3) установление свободных от оценки промежутков времени с целью осуществления индивидуальной учебной деятельности и анализа её результатов в обстановке доверия и одобрения; 4)планирование этапов урока, во время которых может происходить совместная рефлексия о результатах и ходе учебных процессов отдельных учеников и учебных групп с целью балансирования различных путей и результатов самоорганизованного учебного процесса и контроля достижения учебных целей; 5) организацию сопровождения и консультирования как отдельных школьников, так и всей учебной группы: при этом учитель не помогает готовым решением всегда, если возникают трудности, а в большей степени стимулирует индивидуальные учебные процессы и их дальнейшее развитие путем целенаправленной постановки вопросов и пр. (рисунок 4).

Рис. 4 Структура самоорганизованного учения

Итак, фрактальная организация компонентов СОУ подчеркивает, что учебная культура как совокупность личностно-ментальных моделей учения входит в каждый компонент обучения, обусловливая отбор учителями адекватной учебной ситуации комбинации дидактических принципов и методического инструментария, функционирующих в круговороте целей и в рамках самоподобия, делая учение возобновляющимся, саморазвивающимся, долгосрочным и эффективным. Все это позволило нам выделить СОУ в качестве модели и педагогического условия реализации новой учебной культуры в современных школах ФРГ.

В Заключении исследования подводятся итоги, делаются выводы: • специфика изученного немецкого концепта «учебная культура» заключается в его многомерном содержании, которое «покрывает», вбирает в себя практически все области культуры, связанные с образованием. Таким

образом, его можно использовать как методологический конструкт, позволяющий изучать педагогические процессы в других странах на основе компетентностного подхода;

• генезис концепта «учебная культура» отражает общую закономерность развития мировой дидактики, заключающуюся в эволюционном отказе от доминирования одного из субъектов в школьном обучении с ориентацией на развитие учебной культуры, понимаемой как равноправное взаимодействие всех субъектов образования;

• современная немецкая педагогика представляет собой определенный ресурс для решения актуальных задач в отечественной дидактике, связанных с использованием концепта «учебная культура» как условия реализации компетентностного подхода.

Автор отдает себе отчет, что не все проблемы, связанные с развитием учебной культуры в немецкой педагогике получили в настоящем исследовании полное раскрытие. Перспективными могут стать вопросы дидактического оснащения внедрения учебной культуры в современных школах ФРГ, что может стать теоретической предпосылкой в изучении исторических условий развития учебной культуры в России и пр.

По теме диссертационного исследования опубликованы работы:

Статья в ведущем журнале (из перечня списка ВАК РФ):

1. Бондина, М.В. Компетентностный подход в современном школьном образовании в Германии. [Текст] / М.В. Бондина. // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ - 2008 - № 9 - 0,7 п.л.

Статьи, тезисы докладов, учебно-методическое пособие:

2. Бондина, М.В., Бондина, О.Н. Дифференцированное обучение как механизм реализации индивидуализированных образовательных стратегий студентов при изучении иностранного языка. [Текст] / М.В. Бондина, О.Н. Бондина. // Проблемы российской правовой системы. Инновационные процессы в образовании. III Международная научно-практическая конференция «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании». - Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. - 0,5/0,4 п.л.

3. Бондина, М.В. Дифференцированный подход как средство реализации индивидуальных траекторий учащихся. [Текст] / М.В. Бондина. // Тезисы студенческой научной конференции. Ч. 2: педагогика, психология, естественно-математические науки, технология и предпринимательство. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. - 0,2 п.л.

4. Бондина, М.В. Воспитание положительной учебной мотивации в условиях дифференцированного обучения. [Текст] / М.В. Бондина. // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27-30 сент. 2004 г. -- Ч. 1. - Волгоград: Перемена, 2005. - 0,2 п.л.

5. Бондина, М.В., Бондина, О.Н. К вопросу о проектировании профильно-ориентированного курса иностранного языка. [Текст] / М.В. Бондина, О.Н. Бондина. // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть III. - 0,4/0,3 п.л.

6. Бондина, М.В., Бондина, О.Н. К проблеме профильного обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. [Текст] / М.В. Бондина, О.Н. Бондина. // Академический вестник/Ростовский филиал РТА. Вып. 3 - Ростов н/Д, 2005. - 0,5/0,4 п.л.

7. Бондина, М.В. «Учебная культура» как базовое понятие современной педагогики ФРГ. [Текст] / М.В. Бондина. // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ - 2007 -№ 2 - 0,5 п.л.

8. Бондина, М.В. Концепт самоорганизованного учения (СОУ) как механизм формирования учебной культуры школьников в современных школах Германии. [Текст] / М.В. Бондина. // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: 4.1- Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - 0,6 п.л.

9. Бондина, М.В. Дифференциация учебного процесса как механизм управления качеством образования. [Текст] / М.В. Бондина. // Управление качеством образовательного процесса по иностранным языкам: материалы конференции. - Ростов н/Д: РИО Ростовского филиала РТА, 2008. - 0,3 п.л.

10. Бондина, М.В. Технологии самоорганизации в обучении как механизм развития учебной культуры учащихся (зарубежный опыт). [Текст] / М.В. Бондина. // Труды международной научно-практической Интернет-конференции "Преподаватель высшей школы в XXI" №7. Часть 1 - Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. университета путей сообщения, 2009. - 0,3 п.л.

11. Бондина, М.В. Формирование методической компетенции как элемента учебной культуры учащихся. [Текст] / М.В. Бондина. // Проблемы повышения качества преподавания иностранного языка в неязыковом вузе: сб. научн. трудов. - Ростов н/Д: РИО Ростовского филиала РТА, 2009. - 0,5 п.л.

12. Бондина, М.В. «Новая учебная культура» как феномен современной немецкой педагогики. [Текст] / М.В. Бондина. // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Казахстана и Средней Азии: Материалы XXVIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 0,5 п.л.

13. Бондина, М.В. Развитие учебной культуры обучающихся в контексте компетентностного подхода (на материале современной немецкой педагогики). Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д: Российская таможенная академия, Ростовский филиал, 2009. - 4,2 п.л.

Подписано в печать 27.04.2009. Формат 60x84/16. Ксерокопия. Тайме. Объем 1,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 2362. Отпечатано в РИО Ростовского филиала РТА 344002, Ростов-на-Дону, пр. Буденновский, 20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондина, Мария Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I Научно-педагогические основы изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике.

1.1 Компетентностный подход как основа изучения концепта «учебная культура» в немецкой педагогике.

1.2 Развитие концепта «учебная культура» в истории немецкой педагогики.

1.3 Содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков в современной немецкой педагогике.

Выводы.

Глава П Научно-педагогические условия развития учебной культуры в современном образовательном процессе ФРГ

2.1 Компетентностные модели развития учебной культуры в современных школах ФРГ.

2.2 Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры в современных школах ФРГ.

2.3 Самоорганизованное учение как модель развития новой учебной культуры в современных школах ФРГ.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике"

Актуальность темы исследования обусловлена современной мировой образовательной ситуацией, которая во многом определяется важнейшими стратегическими ориентирами, отраженными в документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы). Образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства. Главная цель образования — повышение качества обучения, обеспечивающего переход к непрерывному образованию «на протяжении всей жизни», его осуществлению в условиях нелинейности, что предполагает взаимодействие национальных систем образования на основе взаимообогащения.

В связи с этим вхождение в европейское пространство российской образовательной системы диктует задачи по ее трансформации с ориентацией на опыт других стран. В этом плане обращение к немецкой педагогике обусловлено, с одной стороны, историческими научными связями, с другой, достижениями немецкой дидактики на современном этапе.

Образование в современной ФРГ, находясь в стадии реформирования, сориентировано на подготовку активного, самостоятельного, ответственного ученика, обладающего как предметными, так и надпредметными компетенциями. Основу занятий в немецких школах составляет не только получение фундаментальных знаний, но и развитие готовности к учению в течение всей жизни, а также умений и навыков, которые могут быть перенесены в иные условия уже после школы в дальнейшей профессиональной деятельности. Поскольку развитие компетенций представляет собой долгосрочную перспективу, требует системного подхода, регулярной рефлексии и контроля уровня сформированности, то именно в школе, по мнению немецких ученых, должны быть созданы условия для формирования метапредметных компетенций, в частности учебных.

В то же время в конце XX века в ФРГ проблему повышения качества обучения попытались решить с позиции культурологического подхода, акцентируя внимание не только на компетенциях, но и на формировании учебной культуры. Стимулом к возобновлению интереса к концепту «учебная культура» в немецкой педагогике и обществе явились горячие дебаты о результатах Международного исследования качества школьного образования - PISA (Programm for International Student Assesment) в 2000 году, по итогам которого немецкие школьники оказались на 22 месте российские школьники показали более низкие результаты). Всесторонний анализ сложившейся ситуации в образовании ФРГ актуализировал проблемы «учения» и «обучения» и дал новый импульс к изучению развития учебной культуры у школьников и учителей.

Учебная культура» - Lernkultur - в немецком языке представляет собой соединение понятий «учение, учеба» - Lern (от lernen = «учиться») и «культура» - die Kultur. Особый акцент в нем сделан на связи между осуществляемой обучающимися деятельностью и исторически сложившейся, изменяющейся обстановкой, влияющей на ее содержательное наполнение. «Учебная культура» как понятие утвердилось в немецкой педагогической литературе в конце XX века. В то же время его исследователи (Э.В. Клебер, Р. Штайн и др.) отмечают, что как явление она существует с момента возникновения культуры, на которую ориентируется и которой следует. Культуру в целом, с их точки зрения, можно считать «учебной», поскольку ее основной функцией является передача и воспроизводство опыта.

В отечественной педагогике не существует утвердившегося концепта «учебная культура» как прямого аналога немецкому. Близкими по форме являются понятия «культура учебной деятельности», «культура учебного труда», «культура самостоятельной работы школьников и студентов», а также культура, касающаяся отдельных сфер жизнедеятельности человека, например, экономическая, информационная, коммуникативная и пр. Анализ российских источников показал, что в них отсутствует единый подход к понятию . «учебная культура», которое, как правило, рассматривается сквозь призму отдельных учебных предметов или сфер учебной деятельности.

В научной школе академика РАО Е.В. Бондаревской разработана теория педагогической культуры, которая соотносима с профессиональной деятельностью учителей, преподавателей вузов, их коллективов (Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова, Т.Е. Исаева и др.). При этом в отличие от немецкой науки в российской педагогике не существует концепта «учебная культура» как научно-педагогического конструкта, в котором были бы объединены функции и обучающихся, и обучающих. В ходе проведения исследования нами было проведено анкетирование учащихся и учителей школ г. Дортмунд (ФРГ), результаты которого показали, что учебная культура является реальной основой учения и обучения. Итак, актуальным представляется обращение к немецкому опыту изучения учебной культуры, с одной стороны, как научного концепта в совокупности его признаков, отражающего потребности современного компетентностного подхода, с другой, как целостного педагогического явления, позволяющего на основе выявленных закономерностей реализовывать его в школах, что расширяет теоретические границы его исследования в сравнительной дидактике.

В фундаментальных трудах М. Бёнша (М. Bönsch), К. Берга (Ch. Berg), X. Бланкертц (Н. Blankertz), В. Клафки (W. Klafki), Б. Крапф (В. Krapf), Ф.В. Крона (F.W. Krön), X. Майера (Н. Meyer), А. Ребле (A. Reble), В. Янка (W. Jank) обоснованы теоретико-методологические проблемы современной немецкой дидактики. Генезис концепта «учебная культура» изучался по работам Ф. Бёверзена (F. Böversen), Ф. Буддрус (V. Buddrus), Э.В. Клебера (E.W. Kleber), Р. Штайна (R. Stein), Ф.Е. Вайнерта (F.E. Weinert), И. Вайнберга (J. Weinberg) и др. Отдельные аспекты учебной культуры и ее реализация в современных школах ФРГ нашли отражение в работах А. Хинц (А. Hinz), Х.Ю. Линзера (HJ. Linser), JI. Парадис (L. Paradies) и др. (дифференцированный подход к обучению в школе); компетентностный подход в современном образовании ФРГ изучался по работам Г.П. Бунка (G.P. Bunk), И. Зауэра (J. Sauer), Д. Кирххёфера (D. Kirchhöfer), И. Мюнха (J. Münch), Т. Клея (Th. Kley), M. Крютцкамп (M. Krützkamp); в исследованиях Дж. Эрпенбека (J. Erpenbeck), А. Шарнхорст (А. Scharnhorst), В. Эбелинга (W. Ebeling), Б. Ландхэрр (В. Landherr), Д. Мартенса (D. Martens), X. Мартина (Н. Martin), К. Норта (К. North), А. Лантц (A. Lantz) и др. освещены проблемы самоорганизованного учения, теория самоорганизации.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поиском отечественной педагогической наукой концептуальных оснований, обеспечивающих эффективность вхождения в мировое образовательное пространство, и недостаточным вниманием к изучению инновационных теорий в зарубежной педагогике, связанных с синтезом компетентностного и культурологического подходов.

Таким образом, была выделена проблема: как компетентностный подход влияет на развитие учебной культуры в современном немецком образовании — и сформулирована тема: «Развитие учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике».

Для достижения поставленной цели были определены задачи:

1. Выявить динамику развития концепта «учебная культура» в немецкой педагогике.

4. Описать дифференциацию учебного процесса как научно-педагогическое условие развития учебной культуры учителей в современных школах ФРГ.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

- теории классической немецкой дидактики XIX века (И.Ф. Гербарт -психологическая последовательность ступеней обучения; Ф.А.В. Дистервег - идеи развивающего обучения и др.) как научно-педагогические предпосылки в изучении развития концепта «учебная культура»;

- показана историческая ретроспектива концепта «учебная культура» в немецкой педагогике, выявлена зависимость его динамики от доминирующей! педагогической парадигмы - иллюстративная, реформаторская и нелинейная дидактика - с выделением трех организационных типов учения; определено содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков, в которых последовательно фиксируется различная субъектная роль учителей и учащихся, а также раскрыто инновационное содержание понятия «новая учебная культура», актуализирующее равноправное педагогическое взаимодействие обоих субъектов учебного процесса;

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика развития концепта «учебная культура» рассматривается сквозь призму обоснования типов обучения (Э. В. Клебер, Р. Штайн), в которых прослеживается изменение субъектной роли учащихся и учителей:

• организационный тип №3 (н. 80-х гг. XX в. - по н. время) -актуализирует принципы самоэффективности и личной ответственности всех субъектов учебного процесса, что соответствует принципам нелинейной дидактики.

Новая учебная культура» (Ф. Вайнерт, И. Вайнберг, Д. Кирхёфер, У. Мюллер), актуализирующая самостоятельно организованную рефлексивную учебную деятельность, базируется на когнитивных, коммуникативных и социоструктурных программах действий, центрируясь на компетенциях и учащихся, и учителей, обеспечивая воспроизводство ценностей образования.

3. Компетентностная модель учения как научно-педагогическое условие развития учебной культуры (И. Бломбах, X. Клипперт) включает: 1) цель - формирование индивидуальной учебной компетенции; 2) задачи -развитие у учащихся способностей по постановке целей и их конкретизации, определению теоретических основ и эмпирических методов по овладению ключевыми компетенциями — предметной, методической, социальной и персональной; 3) направления — предметно-содержательное учение, освоение методов и стратегий учения, социально-коммуникативное и аффективное учение; 4) показатели учебной компетенции — когнитивные процессы и действия определенного качества на базовом, среднем или продвинутом уровнях; 5) диагностику посредством объективных и субъективных методов (тестирование, анкетирование, интервью и пр.) с акцентом на постоянную рефлексию учащихся; 6) результат - индивидуальная учебная компетенция, которая создает учебную биографию, фиксируемую в учебных дневниках, рабочих планах на неделю, портфолио, аттестационных характеристиках и пр.

4. Дифференциация учебного процесса как условие развития учебной культуры (М. Бёнш, Г.Ю. Линзер, Л. Парадис) включает: 1) индивидуальные формы работы на уроке и дома посредством методического инструментария - «мастерская», «работа на станциях», учебные поездки, работа по плану и выбору, домашняя работа, которые в большей степени ориентированы на формирование методической компетенции учащихся; 2) групповые формы работы, т.е. кооперативное обучение посредством «мастерской будущего», проектной работы, драматизации, классных экскурсий, которые в большей степени актуализируют развитие социокоммуникативной компетенции; Ъ)коллективные формы работы на уроке — беседа, дискуссия, развивающие вопросы в комбинации с докладом преподавателя, открытые формы диалога, «мозговой штурм», в результате чего формируется предметная компетенция.

СОУ соотносится с инновационными дидактическими моделями: принцип сэндвича (Sandwichprinzip); органайзер учебных продвижений (Advance Organizer); кооперативные учебные формы — «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett).

Полученные в исследовании выводы использовались при подготовке V преподавателей иностранного языка для отечественного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к II главе:

Индивидуальное развитие человека может быть описано в связи с его деятельностью в течение жизни, в ходе которой он приобретает компетенции. Компетентностное развитие как биография учения представляет собой самостоятельно организованный поисковый процесс, протекающий в соответствии с собственной логикой, которая лишь отчасти может быть охарактеризована как эксплицитные учебные стратегии, а отчасти находится в отношениях целесообразности с учебными требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Компетентностная биография подразумевает индивидуальное, продолжающееся в течение всей жизни присвоение, переработку и аннулирование компетенций.

На развитие компетенций оказывает влияние «компетентностная среда», под которой следует понимать жизненно важные коммуникативные и кооперативные условия в частной, общественной и трудовой сферах. Важным показателем устойчивости компетенций является «компетентностный трансферт», который обеспечивает перенос компетенций в иные условия.

Компетентностный подход в развитии учебной культуры предполагает формирование предметных и надпредметных компетенций учащихся на основе разных программ, которых в немецкой дидактике огромное количество. Компетентностные модели выполняют по отношению к образовательному стандарту две цели: 1) описывают структуру требований; 2) дают научно обоснованное представление о том, какова ступенчатая структура компетенции учащихся.

Нами выделена инвариантная модель, в которой учтены компетенции, считающиеся ключевыми для учебного процесса в школах ФРГ: предметная, методическая, социокоммуникативная и персональная компетенции. При этом эффективность в их овладении, в свою очередь, зависит от формирования учебной компетенции учащихся. В такой функциональной взаимосвязи учебная компетенция выполняет доменоспецифическую функцию. В связи с этим следует отметить, что в русскоязычном варианте такая компетенция более соотносима с понятием «учебная культура», что стало одним из оснований утверждать, что данная компетентностная модель является педагогическим условием ее развития.

Новый тип образования, ориентированного на постоянное долгосрочное развитие (BNE - Bildung für nachhaltige Entwicklung) актуализировал формирование у учащихся компетенции конструирования/созидания. В связи с этим целью учебной культуры является наделение ученика умениями, которые позволят ему активно и с высокой степенью личной ответственности участвовать в формировании своего будущего. При этом усиливаются эмоциональная и деятельностная составляющие образования.

Формирование учебных компетенций во многом зависит от методов обучения, в которых главная роль отводится учителю. В связи с этим на основе аутентичных источников нами выделена дифференциация обучения как условие развития учебной культуры. На уровне школы она реализуется путём внутренней (цели, средства и методы, социальные формы, факторы случайности) и внешней дифференциации (тип школы, профиль школы и пр.). Дидактическая дифференциация может быть представлена на трёх уровнях (на уровне индивида, группы и учебного коллектива) в соответствии с тремя основными организационными формами учебного процесса (индивидуальное, кооперативное, совместное обучение).

Нами выявлено, что развитие современной немецкой педагогики ориентировано на синтез культурологического и синергетического подходов, что предполагает понимание школьного процесса обучения как самоорганизованного учения (СОУ), функционирующего в условиях нелинейной дидактики с опорой на личную ответственность, ментальные модели и пр.

Проведённое исследование выявило, что развитие учебной культуры в рамках СОУ предполагает: 1) наряду с предметным содержанием формирование, поддержку и развитие социальных, методических и персональных компетенций, которым как и знаниям сначала нужно научить; 2) анализ и обсуждение ошибок, совершаемых в ходе групповой работы, и понимание ошибок как «учебных шансов», чтобы можно было учиться на этом опыте; 3) установление свободных от оценки промежутков времени с целью осуществления индивидуальной учебной деятельности и анализа её результатов в обстановке доверия и одобрения; 4) планирование этапов урока, во время которых может происходить совместная рефлексия о результатах и ходе учебных процессов отдельных учеников и учебных групп с целью балансирования различных путей и результатов самоорганизованного учебного процесса и контроля достижения учебных целей; 5) организацию сопровождения и консультирования как отдельных школьников, так и всей учебной группы: при этом учитель не помогает готовым решением всегда, если возникают трудности, а в большей степени стимулирует индивидуальные учебные процессы и их дальнейшее развитие путем целенаправленной постановки вопросов и пр.

Фрактальная организация компонентов СОУ подчеркивает, что учебная культура как совокупность личностно-ментальных моделей учения входит в каждый компонент обучения, обусловливая отбор учителями адекватной учебной ситуации комбинации дидактических принципов и методического инструментария, функционирующих в круговороте целей и в рамках самоподобия, делая учение возобновляющимся, саморазвивающимся, долгосрочным и эффективным. Все это позволило нам выделить СОУ в качестве модели и педагогического условия развития новой учебной культуры в современных школах ФРГ.

Заключение

Проведенное исследование, посвященное теме развития учебной культуры в современных школах ФРГ в контексте компетентностного подхода, находится в русле отечественных тенденций поиска механизмов регулирования различных процессов развития школьного образования, в которых переплетаются многочисленные интересы совокупных субъектов и отдельных авторов.

Концептуальный замысел диссертационного исследования состоял в предположении, что изучение учебной культуры как научного концепта и целостного педагогического феномена в немецкой педагогической науке позволит выявить определенные закономерности, которые, с одной стороны, позволят расширить теоретические границы исследований в области отечественной дидактики, с другой, могут быть использованы в качестве ориентиров в процессе реформирования российских школ в контексте компетентностного подхода.

Таким образом, в ракурсе выдвинутой гипотезы была определена основная цель исследования — выявление научных основ и педагогических условий реализации учебной культуры в современных школах ФРГ.

При реализации первой задачи — выявление динамики развития концепта «учебная культура» в немецкой педагогике — были использованы идеи отечественной германистики в педагогике (Н.Е. Воробьев, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, З.И. Равкин, О.Д. Федотова и др.), позволившие адекватно проанализировать немецкую дидактику, соотнести ее терминологию с российскими аналогами. В процессе целостного описания системы школьного образования ФРГ и изучения концепта, «учебная культура» были переведены на русский язык работы М. Бёнша, В. Клафки, X. Майера, В. Янка, Р. Мессершмидта, Р. Гребе, Э. Клебера, Р. Штайна и др.

Исследование образовательных парадигм как теоретической основы изучения «учебной культуры» в современной немецкой педагогике позволило выделить следующие основные особенности и характерные признаки развития педагогической мысли в Германии в начале XXI века:

- приверженность исторически сложившимся традициям в науке и просвещении и их существенное влияние на организацию и характер исследовательской деятельности;

- пристальное внимание к глобальным переменам в экологической, экономической, социальной, политической, идеологической и культурологической областях, которые определяют приоритеты в теоретических трудах немецких ученых.

Исследование исторического контекста развития учебной культуры в немецкой педагогике позволило сделать следующие выводы:

• С течением времени понятия «учение» и «обучение» становятся все более комплексными. В настоящий момент предпринимается попытка объединить их в понятие «учебная культура». «Учебная культура» - понятие эпохальное, оно обусловлено историческими условиями развития общества. Поэтому каждому периоду развития общества соответствуют свои, свойственные ему учебные культуры.

• Учебные культуры никогда не были нейтральными и постоянно находились под воздействием общественно-политических норм, вплоть до идеологизации. Политические взгляды общества и государства влияют на развитие учебных культур и создают облик человека эпохи.

• Учебные культуры возникли изначально не на основе педагогических и философских теорий, а развивались в большей степени в зависимости от технических инноваций и экономического развития. Экономическое развитие и технический прогресс инициируют процессы развития учебной культуры, влияют на их институциональное оформление или самостоятельную организацию, а также управляют ими.

• Учебные культуры развивались в историческом процессе динамично, так как они постоянно стремились охватить самый актуальный уровень знаний. Учебные культуры являются, таким образом, формой управления знаниями. Менеджмент знаний — один из компонентов учебной культуры.

• Условия общественной действительности находят в учебной культуре выражение в форме новых мест обучения.

• Для немецкой педагогики характерен уровневый подход в изучении «учебной культуры». Данная проблема исследуется на макро:, мезо- и микроуровнях.

Динамика концепта «учебная культура» прослеживается сквозь призму организации учебных ситуаций (Э. В. Клебер, Р. Штайн).

Таким образом, в нашем исследовании показана историческая ретроспектива концепта «учебная культура» в немецкой педагогике, выявлена зависимость его динамики от доминирующей педагогической парадигмы - иллюстративная, реформаторская и нелинейная дидактика - с выделением трех организационных типов учения. Генезис концепта «учебная культура» отражает общую закономерность развития мировой дидактики, заключающуюся в эволюционном отказе от доминирования одного из субъектов в школьном обучении с ориентацией на развитие учебной культуры, понимаемой как равноправное взаимодействие всех субъектов образования.

Для решения второй задачи — определения содержания концепта «учебная культура» в совокупности признаков, в которых отражен данный феномен на разных уровнях его функционирования, выступающих научной основой при его реализации в современных школах был проведен анализ аутентичных источников на немецком языке, посвященных современному состоянию учебной культуры в Германии (И. Вайнберг (J. Weinberg), Ф.Е. Вайнерт (F.E. Weinert), У. Мюллер (U. Müller), Дж. Эрпенбек (J. Erpenbeck)).

Исследование содержания понятия «учебная культура» школьников позволило выделить следующие характерные особенности в современной немецкой педагогике:

• Главная перспектива развития народного образования Германии направлена на усиление формирования компетенций и уверенности со стороны учителей, школ и школьников, в том, что они сами могут начинать и контролировать процессы развития. При этом речь идёт как об индивидуальных, так и об институциональных учебных процессах.

• Новое определение отношений между статичной и динамичной учебными культурами требует изменений в профессиональной самооценке учителей и институциональной самооценке каждой школы. Каждая школа должна взять на себя больше ответственности и получить свободу действий по формированию своей институциональной культуры.

• «Новая учебная культура» продолжает традиционную учебную культуру, развивает её, преобразовывает её качественным образом. Отношение «нового» к «старому» характеризуется интеграцией, развитием, качественным изменением.

• Переживаемый в настоящее время реформенный сдвиг может быть обозначен как смена парадигм. Начало реформ различного рода приводит к многообразию учебных возможностей, которые могут быть соединены друг с другом. На передний план всё больше выходит «надпредметное» образование, предусматривающее развитие личности и формирование ключевых компетенций, позволяющих ей самостоятельно организовывать учение (учиться самоорганизованно).

• В новой учебной культуре смещаются акценты от обучения к учению, в связи с этим изменяются роли учащихся и учителей. Учащиеся-субъекты стоят в центре учебного процесса. В ходе учебного процесса они проявляют личную активность, ответственность и самоорганизацию.

• Одна из важнейших задач при реализации «новой учебной культуры» состоит в том, чтобы научить учиться и овладеть адекватными для выполнения заданий учебными стратегиями.

На основании изучения определений «учебной культуры» в трудах немецких исследователей (И. Вайнберг, Ф.Е. Вайнерт, Э.В. Клебер, Дж. Эрпенбек), было сформулировано понятие «учебная культура».

Нами были выделены иные уровни (области) функционирования учебных культур, предопределяющие их содержание (Э. Клебер, Р. Штайн,

Ф. Буддрус, 1987): 1) микроуровень (неформальное учение) - область индивидуальной учебной культуры; 2) мезоуровень (неформальное учение) -область приватной учебной культуры, 3) мезоуровень (формальное учение) -область профессиональной учебной культуры, 4) макроуровень (формальное учение) - область «официальной», общественной и институциональной учебной культуры.

Новая учебная культура» как современная трактовка концепта является попыткой синтеза указанных областей, центром которых становится самостоятельно организованная рефлексивная учебная деятельность в условиях образовательных учреждений и/или вне их.

Таким образом, в нашем исследовании в контексте компетентностного подхода определено содержание концепта «учебная культура» в совокупности его признаков, отражающих изученный феномен на уровне обучающихся, обучающих и школы, включая его инновационное содержание как «новой учебной культуры» с акцентом на его культурологическую и синергетическую составляющие. Специфика изученного немецкого концепта «учебная культура» заключается в его многомерном содержании, которое «покрывает», вбирает в себя практически все области культуры, связанные с образованием. Его можно использовать как методологический конструкт, позволяющий изучать педагогические процессы в других странах на основе компетентностного подхода.

Реализация третьей задачи исследования по выявлению компетентностной модели учения как научно-педагогического условия развития учебной культуры обучающихся в современных школах ФРГ потребовала использования компетентностного подхода.

Образовательные стандарты Германии устанавливают, какие компетенции должны быть приобретены учащимися к определенному году обучения. На их основе структурируются компетентностные модели, которые относятся к основной сфере в области конкретных знаний.

Компетентностные модели состоят из 1) сфер компетенций, в которых описываются параметры, к которым в течение школьного обучения должны систематически приращиваться знания и умения; 2) уровней компетенций, которые эмпирически проявляются у учащихся на различном уровне обученности и могут найти применение при решении различных проблем, задач и тестов.

Компетентно стная модель учения как условие реализации учебной культуры описывает формирование индивидуальной учебной компетенции, которая предусматривает: постановку целей, определение задач, наличие определенных предпосылок и конкретные практические шаги по овладению ключевыми компетенциями.

Таким образом, нами введена в научный оборот отечественной педагогики немецкая компетентностная модель учения как педагогическое условие реализации учебной культуры в современных школах ФРГ.

Четвертая задача - описание дифференциации учебного процесса как условия реализации учебной культуры обучающих в современных школах ФРГ - решена на основе анализа работ М. Бёнша, В. Клафки, Л. Парадис, Х.Ю. Линзера.

Учебная культура на уровне школы развивается путем внутренней (цели, содержание, средства и методы, социальные формы, условия, фактор случайности) и внешней дифференциации (тип школы, профиль школы, дифференциация учащихся по возрасту). Разнообразные возможности внутренней дифференциации легко увязываются со школьно-организаторской дифференциацией и могут быть внедрены в повседневную практику.

Основой дифференциации обучения выступают три основных организационных формы урока - индивидуализированное, кооперативное и совместное обучение, в ходе которых реализуются различные дидактико-методические подходы, позволяющие выйти на новый уровень качества обучения.

Дифференциация учебного процесса осуществляется на базе трёх организационных форм обучения:

- «учебная культура» на уровне учащегося развивается в рамках индивидуального обучения, которое в большей степени ориентировано на формирование методической компетенции;

- «учебная культура» на уровне группы осуществляется посредством кооперативного обучения, в большей степени акцентирующего развитие социокоммуникативной компетенции учащихся;

- «учебная культура» на уровне учебного класса формируется в рамках коллективных форм работы на уроке, в результате чего развивается предметная компетенция.

При решении пятой задачи - представить самоорганизованное учение как модель развития «новой учебной культуры» обучающихся и обучающих в школах ФРГ — использовались работы Дж. Эрпенбека, А. Шарнхорст, В. Эбелинга, Д. Мертенса, К. Нахтигаля, К. Норта, П. Фридриха, А. Лантц, в которых саморганизованное учение (СОУ) понимается как общая методико-дидактическая система, создающая условия для целенаправленного и пошагового развития у учащихся необходимых предметных и надпредметных компетенций.

Структурными элементами системы СОУ являются методико -дидактические основания, исследования процессов учения, групповая динамика, принципы фрактальной организации учебного процесса, новая система оценки учебных достижений, учебная культура. Самоорганизованное учение (СОУ) означает ориентированное на цели, систематическое и пошаговое формирование компетенций и развитие учебной культуры учащихся.

Развитие учебной культуры в рамках СОУ предполагает:

- наряду с предметным содержанием формирование, поддержку и развитие социальных, методических и персональных компетенций, которым как и знаниям сначала нужно научить;

- анализ и обсуждение ошибок, совершаемых в ходе групповой работы, и понимание ошибок как «учебных шансов», чтобы можно было учиться на этом опыте;

- установление свободных от оценки промежутков времени с целью осуществления индивидуальной учебной деятельности и анализа её результатов в обстановке доверия и одобрения;

- планирование этапов урока, во время которых может происходить совместная рефлексия о результатах и ходе учебных процессов отдельных учеников и учебных групп с целью балансирования различных путей и результатов самоорганизованного учебного процесса и контроля достижения учебных целей;

- организацию сопровождения и консультирования как отдельных школьников, так и всей учебной группы: при этом учитель не помогает готовым решением всегда, если возникают трудности, а в большей степени стимулирует индивидуальные учебные процессы и их дальнейшее развитие путём целенаправленной постановки вопросов.

Таким образом, в исследовании были реализованы все задачи.

Итак, современная немецкая педагогика представляет собой определенный ресурс для решения актуальных задач в отечественной дидактике, связанных с использованием концепта «учебная культура» как условия реализации компетентностного подхода.

Перспективными линиями для дальнейшего изучения данной проблемы могут стать:

- изучение концепта «учебная культура» в отечественной педагогике, выделение особенностей российской «учебной культуры», её генезиса, а также определения концепта «новой учебной культуры», отражающей современное состояние и направления развития образования в нашей стране.

- изучение и адаптация методико-дидактического инструментария для организации дифференцированного обучения и самоорганизованного учения сообразно с особенностями российской системы образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондина, Мария Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Аксенова, Э.А. Компетентностный подход к допрофессиональной подготовке школьников в ФРГ Текст. / Э.А. Аксенова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — №2 - С. 56-62.

2. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11.-С. 3-13.

3. Батчаева, И.И. Концепция развития личности педагогов-реформаторов Германии конца XIX начала XX века Текст. / И.И. Батчаева // Страницы истории педагогики. - Пятигорск, 1999. - Вып. 12— С. 1824.

4. Богомолова, Г. Н. Воспитание культуры учебного труда студентов Текст. : автореф. дис. . канд. пед, наук : 13.00.01 / Г.Н. Богомолова; Липец, гос. пед. ин-т. Брянск, 1995. - 23 с. - Библиогр.:22-23с.

5. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

6. Власова, Т.И., Белоусова, Т.Ф., Занина JI.B. Основы педагогической культуры Текст. : Программа и рекомендации по курсу. / Т.И.

7. Власова, Т.Ф. Белоусова, Л.В. Занина. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1993.

8. Власова, Т.И. Учёт возрастных особенностей при формировании ключевых компетентностей учащихся Текст. / Т.И. Власова // Педагогический альманах. Наука и практика. Научно-практический журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО Бендеры - №1 — 2003. — С. 69-77.

9. Власова, Т.И. Компетентностный подход к качеству образования Текст. / Т.И. Власова // Школа Человека: моделирование педагогической системы в условиях модернизации образования. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 16-22.

10. Власова, Т.И. Развитие образования в современных российских условиях: задачи и направления Текст. / Т.И. Власова // Итоги и перспективные направления развития районной системы образования. Ростов /н/Д: Изд-во РГПУ, 2007. - С. 60- 68.

11. Воробьёв, Н.Е., Иванова, Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии Текст. / Н.Е. Воробьёв, Н.В. Иванова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 96-106.

12. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент Текст. Монография. / С.Г. Воровщиков М.: АПК и ППРО, 2006.

13. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики Текст.: Учебн. пособие для вузов. / А.Н. Джуринский М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998.-272 с.

14. Ермаков, Д. Компетентность в решении проблем Текст. / Д. Ермаков // НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, М.: 2005г. № 9. - С. 87-93

15. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования Текст. / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. — 5 мая. http://www/eidos.ru/journal/2006/0505/htm.

16. Зона Европейского высшего образования: Совместное заседание европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 года Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rudn.ru/?pagec=267

17. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий. Текст. : Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В, Соколова-М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

18. Иванова, И.Н. О тенденциях развития современного образования Текст. / И.Н. Иванова // Инновации в образовании. № 3. - 2004. - С. 5-23.

19. Ильина, А.Н. Система школьного образования в ФРГ Текст. / А.Н. Ильина // Биология в школе. 2004.- №6 - С. 44-49.

20. Карпов, А. Индивидуальная проблемно-познавательная программа Текст. / А. Карпов // НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, М.: 2005г. № 9. - С . 94-100

21. Колесник, М.Ю. К вопросу о развитии профильного образования в Германии Текст. / М.Ю. Колесник // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования. — Новосибирск: НГПУ, 2005. С. 100-106

22. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Управление школой. 2002. - № 27-28.

23. Косырев, В. Н. Культура учебного труда студента Текст. : учеб. пособие / В.Н. Косырев ; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Тамб. гос. ун-т, 1997. - 152 с.

24. Крайник, В. JI. Культура учебной деятельности студентов Текст. : учебное пособие / В Л. Крайник ; Барнаул, гос. пед. ун-т. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. - 334,[2] с. : табл. - Библиогр.: с. 298-304.

25. Культура учебного труда Текст. : учеб. пособие / [А. А. Деркач, О. С. Анисимов, В. Н. Маркин, Н. В. Соловьева], под общ. ред. А. А. Деркача ; Рос акад. гос. службы при Президенте РФ. М.: Изд-во РАГС, 2006.

26. Лихачёв, Д. С. Концептосфера русского языка. Текст. / Д.С. Лихачёв // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 1993. Т. 52, № 1. С. 3-9.

27. Масалова, С.И. Философские концепты как регулятивы гибкой рациональности: Трансформация от Античности до Нового времени Текст. / С.И. Маслова // Ростов н/Д: ИПО РГПУ, 2006.

28. Миролюбов, A.A. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам. Текст. / A.A. Миролюбов // Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 2004. №2.- С. 17-18

29. Писарева, Л.И. Модернизация школьного образования ФРГ Текст. / Л.И. Писарева // Народное образование. 2004. - №2. - С. 33-37

30. Писарева, Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ Текст. / Л.И. Писарева // Педагогика. 1999. - №4. - С. 108-112

31. Писарева, JI.И. Педагогическая мысль в ФРГ на пороге XXI века Текст. / Л.И. Писарева // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия. Оренбург, 2000. - Ч. 1. - С. 30-34

32. Писарева, Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ Текст. / Л.И. Писарева // Педагогика. 2000. - №6. - С. 87-94

33. Писарева, Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики Текст. / Л.И. Писарева // Педагогика. 2001. - №6. - С. 88-93

34. Писарева, Л.И. ФРГ: создание единого образовательного пространства Текст. / Л.И. Писарева // Мир образования. 1997. - №5. - С. 43-48

35. Сергеев, И.С., Блинов, В.И. Как реализовать компетентностиый подход на уроке и во внеурочной деятельности Текст. : Практическое пособие. / И.С. Сергеев, В.И. Блинов М.: АРКТИ, 2007.

36. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования, г. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 года Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.russianenic.ni/mt/bol/basel.html#

37. Торопов, Д.А. Профессиональное образование фактор экономического развития ФРГ Текст. : Учебное пособие / Д.А. Торопов; Рос. акад. образования, Ин-т сред. проф. образования. -Казань: ИСПО РАО, 2003. - 63 с. ил. -Библиогр.: с. 62-63.

38. Требухина, Н.В., Федотова, О.Д. Коммуникативная дидактика ФРГ (теоретико-методологический аспект). Текст. / Н.В. Требухина, О.Д. Федотова Ростов н/Д.: Издательский центр ДГТУ, 2005.

39. Трофимова, Е. Информационные образовательные технологии: представления и реалии Текст. / Е. Трофимова //ALMA MATER. -2004. -№ 2-С. 27-31

40. Федотова, Е.Е. Новые дидактические подходы в современном образовании Текст. / Е.Е. Федотова // Образование в Сибири, 2003. -№ 1(10).-С. 137-142

41. Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ: (Экспериментализм, инструментализм, операционализм) Текст. : Монография / О.Д. Федотова; под ред. З.И. Равкина; Ряз. Пед. Ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 1998. — 117 с.

42. Хисамутдинова, Г.И. Развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01./ Г.И. Хисамутдинова. Казань, 2003. — 201 с. - Библиогр.: с. 180-201.

43. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

44. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

45. Aselmeiler, U., Krön, F., Vogel G. Beiträge zu einer neuen Lernkultur. Text. / U. Aselmeiler, F. Krön, G. Vogel. Rheinfelden, 1992.

46. Baitsch, C. Lernen im Prozeß der Arbeit ein psychologischer Blick auf den Kompetenzbegriff Text. / C. Baitsch //QUEM-Bulletin 1,1996. S. 6-8.

47. Bandura, A. Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic interest through proximal self-motivation Text. / A. Bandura // Journal of Personality and Social Psychology, 41. 1981, p. 586-598.

48. Bandura, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and fiinktioning Text. / A. Bandura // Educational Psychologist 28, 1993, p. 117-148.

49. Bateson, G. Ökologie des Geistes. Text. / G. Bateson. Frankfurt a. M., 1981/1988.

50. Beck, U. Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne Text. // U. Beck et al. (Hrsg.). Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse. Frankfurt/M., 1996. S. 19-122.

51. Beck, U. Das Demokratie-Dilemma im Zeitalter der Globalisierung Text. / U. Beck II Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament 38, 1998. S. 3-11.

52. Beck, U. Modell Bürgerarbeit Text. // U. Beck (Hrsg.). Schöne neue Arbeitswelt. Vision: Weltbürgergesellschaft. Frankfurt/M., 1999. S. 7-189

53. Berg, Ch. u. a. (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Text. / Ch. Berg. Bde. III-VI. München, 1987.

54. Bergmann, G., Daub, J., Meurer, G. Relationale Kompetenz: Kompetenz-Kompetenzentwicklung Metakompetenz. Text. / G. Bergmann, J. Daub, G. Meurer // KOS Projekt. Forschungszwischenbericht 1-3, Berlin, Köln, Siegen, 2003.

55. Binder, G. Sprachkultur und Umgangskultur in der Schule Text. / G. Binder // Pädagogische Welt. 1995. 49, №12. - S. 538-543

56. Blankertz, H. Bildung im Zeitalter der großen Industrie: Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert Text. / H. Blankertz Hannover, 1969.

57. Blankertz, H.: Die Geschichte der Pädagogik von der Aufklärung bis zur Gegenwart Text. / H. Blankertz Wetzlar, 1982.

58. Blombach, J., Gudjons H., et al.: Selbstgesteuertes Lernen Text. / J. Blombach, H. Gudjons et al. // Pädagogik. 2003. - Heft 5 - S. 24-30.

59. Blumenberg, H. Säkularisierung und Selbstbehauptung. Text. / H. Blumenberg Frankfurt/M., 1974.

60. Bönsch, M. Differenzierte Unterrichtsmethodik variable Lernwege Text. / M. Bönsch // Erziehung und Unterricht. - 1996. - 146, № 6. - S. 401-416

61. Bönsch, M. Differenzierung als Optimierung von Lernprozessen Text. / M. Bönsch // Die Deutsche Schule 1997. - 89, № 3. - S. 335-352

62. Bönsch, M. Differenzierung in Schule und Unterricht Text. / M. Bönsch -München, 1995.

63. Both, K. Schulqualität und Lernkultur Text. / K. Both // Die Deutsche Schule. 2003. - Jg.95, H.2 . - S. 197-205

64. Bronfenbrenner, U. Die Ökologie der menschlichen Entwicklung Text. / U. Bronfenbrenner Stuttgart, 1980

65. Buddrus, V. Pädagogik im Übergang Zur Notwendigkeit einer neuen Lernkultur! Text. // Buddrus, Volker/ Böversen, Fritz (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Baltmannsweiler, 1987. S. 120-134

66. Bunk, G.P. Kompetenzvermittlung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung in Deutschland Text. / G.P. Bunk // Kompetenzen: Begriff und Fakten. Europäische Zeitschrift für Berufsbildung 1, 1994. S. 9-15

67. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland Text. : Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbeck bei Hamburg : Rowohlt, 2003.

68. Das Schulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Text. // Bildung und Wissenschaft. 1998. - № 1. - S. 3-27

69. Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission Text. : Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart, 1970

70. Edelstein, W. Entwicklungskrisen kompetent meistern: der Beitrag der Selbstverwirklichungstheorie von Albert Bandura zum pädagogischen Handeln. Text. / W. Edelstein Heidelberg, 1995

71. Erpenbeck, J. Kompetenz und kein Ende? Text. / J. Erpenbeck // QUEM-Bulletin 1, 1996. S. 9-13

72. Erpenbeck, J. Der Programmbereich „Grundlagenforschung" Text. / J. Erpenbeck // Zwei Jahre „Lernkultur Kompetenzentwicklung". Inhalte -Ergebnisse Perspektiven // QUEM-report, Heft 79, Berlin, 2003. S. 7-90

73. Erpenbeck, J„ Rosenstiel, L. v. Handbuch Kompetenzmessung Handbuch Text. / J. Erpenbeck, L. Rosenstiel - Stuttgart, 2003.

74. Erpenbeck, J., Scharnhorst, A., Ebeling, W., Martens, D., Nachtigall, Ch., North, K. Friedrich, P., Lantz, A. Metakompetenzen und

75. Kompetenzentwicklung Text. / J. Erpenbeck et al. // QUEM-report. Schriften zur beruflichen Weiterbildung. Heft 95/Teil I. Berlin, 2006.

76. Evaluation Schulen erforschen ihre Praxis Text. // Pädagogik. - 1997. -49, № 5. - S. 5-37

77. Flammer, A. Erfahrung einer neuen Wirksamkeit: Einfuhrung in die Psychologie der Kontrollmeinung Text. / A. Flammer Bern, 1990.

78. Freire, P. Pädagogik der Unterdrückten Text. / P. Freire Stuttgart, 1971.

79. Fölsch, G. Sind die Bildungsziele „Kompetenz" und „Autonomie" vereinbar? Text. / G. Fölsch // Die Deutsche Schule. 1996. - Jg.88, H.4 .- S.392-405.

80. Fuchs, H.-W. Bildungspolitik in Deutschland Text.: Entwicklungen, Probleme, Reformbedarf [Text] / H.-W. Fuchs, L. R. Reuter. Opladen: Leske + Büdlich, 2000.

81. Gagné, R.M. Die Bedingungen menschlichen Lernens Text. / R.M. Gagné- Hannover, 1980.

82. Gasser, P. Neue Lernkultur. Eine integrative Didaktik Text. / P. Gasser -Aarau, 1999.

83. Gergen, K. J. The Saturated Self Text. / K.J. Gergen New York, 1991.

84. Gessner, E. Mehr Evaluation, mehr Verbindlichkeit, mehr Lernkultur Text. / E. Gessner // Pädagogik. 2002. - 54, N 9. - S. 50-53

85. Gibbons, M. u. a.: The new production of knowledge. The dynamic of science an research in contemporary societies. Text. / M. Gibbons -London u. a. 1994.

86. Gierlinger-Czerny, E. Auf dem Weg zur Selbstorganisation (Eine Ermutigung neue Unterrichtswege zu beschreiten) Text. / E. Gierlinger-Czerny, E. Gierlinger-Czerny Münster [u. a.], 2002.

87. Greif, S.; Kurtz, H.-J. Handbuch Selbstorganisiertes Lernen Text. / S. Greif, H.-J. Kurtz. Göttingen, 1996.

88. Hage, K. Das Methoden-Repertoire von Lehrern. Text. / K. Hage -Opladen, 1985.

89. Haken, H. Synergetik und Sozialwissenschaften Text. / H. Haken // Ethik und Sozialwissenschaften 7. 1996. - Heft 4. - S. 590.

90. Handlungsorientierter Unterricht Text. // Pädagogik. 1997. - 49, № 1. -S. 5-41

91. Helmke, A. Die Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe Text. / A. Helmke // Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (1), 7. 1995, S. 77-86

92. Henning, Fr.-W. Das industrialisierte Deutschland 1914-1978 Text. / Fr.-W. Henning Paderborn u. a., 1995.

93. Henning, Fr.-W. Die Industrialisierung in Deutschland 1800-1914 Text. / Fr.-W. Henning Paderborn u. a. 1997.

94. Herold, M., Landherr, B. SOL — Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz für Unterricht Text. / M. Herold, B. Landherr. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2003, 2. Überarb. Aufig.

95. Heuermann, A.; Krützkamp, M. Selbst-, Methoden- und Sozialkompetenz. Bausteine ftir die Sekundarstufe II Text. / A. Heuermann, M. Krützkamp. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2005. 1. Aufl.

96. Hinz, A. Zieldifferenziertes Lernen in der Schule Text. / A. Hinz // Die Deutsche Schule. 1996. - Jg.88, H.3 . - S. 263-279

97. Holtappels, H. G. Betreuung oder neue Lernkultur? Text. / H.G. Holtappels // Pädagogik. 1999. - 51, N 11. - S. 49-52.

98. Holzkamp, K. Lernen. Eine subjektwissenschaftliche Grundlegung Text. / K. Holzkamp Frankfurt, 1993.

99. Huber, G.L. Neue Perspektiven der Kooperation Text. / G.L. Huber -Hohengehren: Schneider, 1993.

100. Huschke-Rhein, R.B. Systemisch-ökologische Wissenschaftslehre als Bildungslehre im Atomzeitalter Text. / R.B. Huschke-Rhein Köln, 1993.

101. Jank, W. Didaktische Modelle Text. / Werner Jank; Hilbert Meyer. 5., völlig Überarb. Auflage. - Berlin: Cornelsen Scriptor, 2002. - 399 S.

102. Kaiser, W. Individualisierung des Unterrichts Text. / W. Kaiser // Der Junglehrer 1/2, 1984, S.8-12.

103. Kanter, G.O. Lernbehinderungen und die Personengruppe der Lernbehinderten Text. // Kanter, Gustav O., Speck, Otto (Hrsg.): Pädagogik der Lernbehinderten. Berlin, 1977. S. 34-64.

104. Kirchhöfer, D. Begriffliche Grundlagen des Programms „Lernen im sozialen Umfeld" Text. / D. Kirchhöfer // Kompetenzentwicklung in außerbetrieblichen Strukturen — Begriffe und Zugänge. QUEM-report, Heft 56, Berlin, 1998. S. 5-70.

105. Kirchhöfer, D. Informelles Lernen in alltäglichen Lebensführungen -Chance für berufliche Kompetenzentwicklung Text. / D. Kirchhöfer // QUEM-report, Heft 66, Berlin, 2000.

106. Kirchhöfer, D. Widersprüche in der Herausbildung einer neuen Lernkultur Text. / D. Kirchhöfer // Arbeiten und Lernen: Lernkultur Kompetenzentwicklung und Innovative Arbeitsgestaltung. QUEM-report, Heft 67, Berlin, 2001. S. 119-129

107. Klafki, W. Lernen für die Zukunft Text. / W. Klafki // Die Deutsche Schule. 1996. - Jg.88, H.2 . - S.156-170

108. Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Basel, 1985. S. 119-153

109. Kleber, E.W. Ökologische Erziehungswissenschaft Text. / E.W. Kleber II Twellmann, Walter (Hrsg.): Handbuch für Schule und Unterricht , Band 7.2. Düsseldorf, 1985. S. 1167-1193

110. Kleber, E.W. Grundzüge ökologischer Pädagogik: eine Einführung in ökologisch-pädagogisches Denken Text. / E.W. Kleber Weinheim, 1993

111. Kleber, E.W. Gestaltung von Handlungssystemen Text. / E.W. Kleber // Voss, Reinhard (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. Neuwied, 1996/1997. S. 129-152

112. Kleber, E.W., Stein, R. Lernkultur am Ausgang der Moderne Text. / E.W. Kleber, R. Stein Baltmannsweiler (Schneider-Verlag Hohengehren). -2001.

113. Klieme, E. Bildungsstandards. Ihr Beitrag zur Qualitätsentwicklung im Schulsystem Text. / E. Klieme // Die Deutsche Schule 95(2003)61.

114. Klippert, H. Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur Text. / H. Klippert Weinheim und Basel, 2000.

115. Koch, P. Selbst Organisiertes Lernen (SOL) — Schule ohne Lehrer? Text. / P. Koch // bildung und Wissenschaft (b&w), April 2003, S. 38-41

116. Koch, Th., Winter, J., Darnstädt, S. Lustgefühl beim Lernen Text. / Th. Koch, J. Winter, S. Darnstädt // SPIEGEL special, 2002. № 3. S. 100-103

117. Kohlberg, L. Der „Just Community "-Ansatz der Moralerziehung in Theorie und Praxis Text. / L. Kohlberg // Oser, Fritz/Fatke, Reinhard/Höffe, Otfried (Hrsg.): Transformation und Entwicklung. Grundlagen der Moralerziehung. Frankfurt a. M., 1986

118. Krapf, B. Aufbruch zu einer neuen Lernkultur Text. : Erhebungen, Experimente, Analysen u. Ber. zu paed. Denkfiguren / B. Krapf. 3., unveraend. Aufl. - Bern e. a : Haupt, 1994. - 264 S. Bibliogr.: S. 261-264

119. Leontjew, A.N. (1979). Tätigkeit, Bewußtsein, Persönlichkeit. Text. / A.N. Leontjew. Berlin, 1979

120. Lewin, K. Psychologische Ökologie Text. // Lewin, Kurt (1943): Field Theory in Social Science. New York./dt.: (1951): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Bern, 1951. S. 206

121. Liliensiek P. Weg ist das Ziel Text. / P. Liliensiek // Pädagogische Rundschau. 1996. - 50, № 4. - S. 495-520

122. Loewer, H.D. Vom Seminar zur Lernkultur Text. / H.D. Loewer // Buddrus, Volker/Böversen, Fritz (Hrsg.): Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Baltmannsweiler, 1987. S. 149-152

123. Lundgreen, P. Die Ausbildung von Ingenieuren an Fachschulen und Hochschulen in Deutschland, 1770-1990 Text. // Lundgreen, P.; Grelon, A. (Hrsg.): Ingenieure in Deutschland. Frankfurt/M., New York 1994, S. 13-78

124. Lundgreen, P. Bildung und Wirtschaftswachstum im Industrialisierungsprozeß des 19. Jahrhunderts Text. / P. Lundgreen -Berlin, 1973.

125. Maturana, H.R. Kognition Text. / H.R. Maturana // S.J. Schmidt (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. München, 1987. S. 67-98

126. Messerschmidt, R., Grebe, R. Historische Lernkulturen. Von der erzieherischen Lehrkultur zur selbst organisierten Lernkultur? Text. / R. Messerschmidt, R. Grebe // QUEM-report. Berlin, 2003. - Heft 82. - S. 45-178

127. Meyer, H. Unterrichtsmethoden Text. / H. Meyer. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 2002 - 1. Theorieband.

128. Meyer, H. Unterrichtsmethoden Text. / H. Meyer. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor, 2002 - 2. Praxisband.

129. Meyer, H., Meinert, A. Stichwort: Alte oder neue Lernkultur? Text. / H. Meyer, A. Meinert// Zeitschrift für Erziehungswissenschaft H. 1, 2005 S. 5-27

130. Mittelstraß, J. Lernkultur Kultur des Lernens Text. / J. Mittelstraß // Kompetenz für Europa. Wandel durch Lernen - Lernen im Wandel. Referate auf dem internationalen Fachkongress. QUEM-report, Heft 60. Berlin 1999, S. 49-63

131. Mögling, K. Didaktik selbständigen Lernens. Grundlegung und Modelle für Sekundarstufen I und II. Text. // Mögling, K. (Hrsg.) Verlag Julius Klinkhardt-Bad Obb., 2004, - 327 S.

132. Münch, J. Qualifikation und Kompetenz Text. // J. Münch (Hrsg.). Personalentwicklung als Mittel und Aufgabe moderner Unternehmensführung. Bielefeld, 1995.

133. Neue Lern- und Lehrkultur Text. // Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht des Forum Bildung. Materialien des Forum Bildung 10. Bonn: Arbeisstab Forum Bildung. Juli 2001

134. Nipperdey, Th.: Deutsche Geschichte 1800-1866. Bürgerwelt und starker Staat Text. / Th. Nipperdey München 1983.

135. Pädagogik Themenheft Differenzierung Text. //Pädagogik 1997. - № 12.

136. Paradies, L., Linser, H. J. Differenzierung im Unterricht Text. / L. Paradies, HJ. Linser Berlin: Cornelsen Scriptor, 2001.

137. PÖggeler, F. (Hrsg.): Handbuch der Erwachsenenbildung. Bd. 4: Geschichte der Erwachsenenbildung Text. / F. Pöggeler Stuttgart u. a. 1975.

138. Posch, P. Am Weg zu einer neuen Lernkultur Text. / P. Posch // USI-ReiheNr. 10, Wien, 1999.

139. Realschule Enger (Hg.) Lernkompetenz II. Bausteine für eigenverantwortliches Lernen 7. bis 9. Schuljahr Text. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2001.

140. Realschule Enger (Hg.) Lernkompetenz III. Bausteine für kooperatives und kommunikatives Lernen 5. bis 9. Schuljahr Text. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2005.

141. Reble, A. Geschichte der Pädagogik Text. / A. Reble Stuttgart, 1999.

142. Reich, K. Systemisch-konstruktivistische Pädagogik Text. / K. Reich -Neuwied, 1996/1997.

143. Reinhold, G. u. a. (Hrsg.): Pädagogik-Lexikon Text. / G. Reinhold u.a. -München, Wien 1999.

144. Röder, P. Binnendifferenzierung im Schulalltag Text. / P. Röder // Pädagogik. 1997. - №12. - S. 12-15.

145. Ruhloff, J. Harmonisierung oder Widerstreit Text. // Fischer, Wolfgang/Ruhloff, Jörg: Skepsis und Widerstreit. Sankt Augustin, 1993. S. 161-172

146. Rutter, M. Fünfzehntausend Stunden Schule und ihre Wirkung auf Kinder Text. / M. Rutter - Weinheim, 1980

147. Schaub H., Zenke K. G. Wörterbuch Pädagogik. Grundlegend erweiterte und aktualisierte Neuausgabe Text. / H. Schaub, K. G. Zenke. München: Deutscher Taschenbuch Verlag — Oktober 2007.

148. Schavan, A. Eine neue Lernkultur ist gefragt. Text. / A. Schavan // Politik und Kultur № 01/07 - Feb. 2007. S.l

149. Schmidt, SJ. Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur. Vorschläge zur Bestimmung von vier Unbekannten Text. / S.J. Schmidt Heidelberg, 2005.

150. Schratz, M. Organisationsentwicklung an Schulen und (neue) Lernkultur -ein gestörtes Verhältnis? Text. / M. Schratz // Erziehung und Unterricht. -1995. 145, N5.-S. 330-341

151. Schubert, V. Lernkultur. Umrisse und Elemente eines japanisch-deutschen Vergleichs. Text. / V. Schubert // Volker Schubert (Hrsg.): Lernkultur. Das Beispiel Japan, Weinheim: Deutscher Studienverlag, 1999.

152. Staudt, E., Kley, Th. Formelles Lernen — informelles Lernen -Erfahrungslernen. Wo liegt der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften? Text. / E. Staudt, Th. Kley // Berufliche

153. Kompetenzentwicklung in formellen und informellen Strukturen. QUEM-report, Heft 69, Berlin, 2001. S. 227-276

154. Strobel-Eisele, G. Selbstorganisation: ein neues Paradigma für Schulpädagoguk Alter Wein in neuen Schläuchen? Text. / G. Strobel-Eisele // International rewiew of education. - 1996. - 42, № 5. - S. 445-461

155. Thomas W. I., Thomas D. The Child in America Text. / W.I. Thomas, D. Thomas New York, 1928

156. Thum, S. Differenzierender Unterricht: nötig und möglich Text. /S. Thum //Pädagogik.- 1997. -№12. S. 30-34

157. Tiggens, H. Erwachsenenpädagogik als Suchbewegung Text. / H. Tiggens Bad Hellbrunn, 1986.

158. Unternehmer und Bildung. Festschrift zum 60. Geburtstag von L. Vaubel. Hrsg. v. d. Walter-Raymond-Stiftung. Köln, Opladen, 1968.

159. Vaill, P., Benthack, M. Lernen als Lebensform. Text. / P. Vaill, M. Benthack Schäffer-Pöschel, 1998.

160. Varela, F. J. Autonomie und Autopoiese Text. / FJ. Varela // S.J. Schmidt (Hrsg.). Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus. München, 1987. S. 155-178

161. Veithaus, G. Die anthropologischen Ansätze einer neuen Lernkultur Text. / G. Veithaus Rheinfelden, 1992.

162. Verbeek, B. Organismische Evolution und kulturelle Geschichte Text. / B. Verbeek//EuS (2), 1998. S. 269-360

163. Verbeek, B. Die Anthropologie der Umweltzerstörung. Geschichte Text. / B. Verbeek Darmstadt, 1998.

164. Vester, F.: Denken, Lernen, Vergessen. Geschichte Text. / F. Vester -München, 1978.

165. Von der Gröben, A. Binnendifferenzierung Text. / A. von der Gröben // Pädagogik. 1997. - № 12. - S. 6-10.

166. Watzlawick, P. Menschliche Kommunikation Text. / P. Watzlawick -Bern, 1969/1996.

167. Weinberg, J. Kompetenzerwerb in der Erwachsenenbildung Text. / J. Weinberg // Hessische Blätter für Volksbildung 3, 1996. S. 209-216

168. Weinberg, J. Kompetenzentwicklung in regionalen Lernkulturen Text. / J. Weinberg // B. Strob (Hrsg.). Vereintes Lernen Regionale Lernkulturen und Vereinslandschaften in den alten und neuen Bundesländern. Münster, New York, München, Berlin 2001.

169. Weinert, F.E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichtes Text. / F.E. Weinert // Unterrichtswissenschaft. -1982.-№2.-S. 99-110.

170. Weinert, F. E. ( Hrsg.) Leistungsmessung an Schulen Text. / F. E. Weinert. Weinheim und Basel: Beltz, 2001.

171. Weizsäcker, E.U. Erdpolitik Text. / E.U. Weizsäcker Darmstadt, 1989/1994.

172. Wiesner, G. (Hrsg.) Die lernende Gesellschaft. Lernkulturen und Kompetenzenentwicklung in der Wissensgesellschaft. Text. / G. Wiesner -Weinheim u.a.: Juventa, 2005.

173. Wittenbruch, W. Schule und Europa Text. / W. Wittenbruch // Pädagogische Rundschau. 1996. - 50, № 5. - S. 581-596

174. Ziehe, Th. Lehrer-Professionalität zwischen pädagogischer Selbstmythisierung und reflexiver Lernkultur Text. / Th. Ziehe // Moos, L./Krejsler, J. (Hg.), Professional Development and Educational Change, Kopenhagen 2003.

175. Ziehe, Th. Schulische Lernkultur und zeittypische Mentalitätsrisiken Text. / Th. Ziehe // Hafeneger, B. (Hg.), Subjektdiagnosen. Subjekt, Modernisierung und Bildung, Schwalbach/Ts. 2005. Dänische Übersetzung in: s. Nr. 88.

176. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.abwf.de/

177. Электронный ресурс. Режим доступа: www.dagmarwilde.de/ lernen/1 ernkulturl .html

178. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.focus.de/

179. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.lernkultur.com/

180. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.lernkultur-ganztagsschule.de/

181. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.mit-allen-sinnen-lernen.de/

182. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.neue-lernkultur.de/

183. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.sueddeutsche.de/

184. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.transfer-21.de/

185. Электронный ресурс. Режим доступа: www.weinzweb.de/rw/DerGeheimeLehrplan.pdf

186. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.welt.de /1гг* »о— '.Г'А-лг1. Ь-у-сх. с^^с,-о-х-» /г- г х ^-А^.-у-л1. V »