Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя

Юринова, Евгения Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Юринова, Евгения Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя"

Но пплепх т'уппигп

--г. --- Л ^ ' ' -

Юринова Евгения Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк — 2006 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова

Научный руководитель:

доктоо педагогических наук, донент Ведерникова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Колычева Зоя Ивановна

Ведущая организация: Тюменский государственный нефтегазовый

университет

Защита состоится 5 июля 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.

Автореферат разослан 2 июня 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук, профессор

Ростовцев

Актуальность ИССЛадовЯТОя, Темтты изменений, происходящих В современном российском обществе, требуют адекватной перестройки системы образования для удовлетворения потребности обхцсства и государства в подготовке профессионалов нового поколения, готовых полноценно жить и трудиться в 21 веке. Новая система образования, соответствующая современному уровню развития общества, характеризуется разнообразием типов школ, развитием альтернативных педагогических систем, многообразием педагогических проектов и новых технологий воплощения педагогических идей.

Современное российское общество выдвигает совершенно определённый социальный заказ на подготовку специалистов. Этот заказ сформулирован в докладе Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе": "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание". Исследователи сходятся во мнении, что приоритетной в современном образовании становится личность с её потребностями, интересами, свойствами, индивидуальными особенностями. Чётко наметился переход от знаниево-просветительской к личностно-ориентированной парадигме образования. На сегодняшний день развитие личности обучающихся становится не просто желательным, а непременным элементом системы обучения и воспитания.

Сегодня очевидно, что на смену социально-коллективистской модели, ориентированной на типового, массового учителя, должна прийти социально-личностная (индивидуально ориентированная) модель. На основе научного анализа современных направлений развития высшего образования предложены концептуальные основы многоуровневой подготовки учителя, оценки его деятельности. Очевидна необходимость использования таких организационных форм и методов обучения, которые позволили бы студенту активно включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого. В этих условиях основным направлением совершенствования процесса обучения в вузе должна стать идея полноценного развития личности будущего специалиста.

Нарастание противоречий в процессе профессиональной подготовки учителя, источником которых является усиление рассогласования между потребностями общественной практики и содержанием и уровнем высшего образования, потребовало поиска

новых основ профессиональной подготовки и позволило ей войти в число приоритетных научных направлений высшей школы. Исходя из этого, можно утверждать, что проблема профессиональной подготовки учителя нуждается в дальнейшем исследовании, в нахождении ннтегратпвной е2 характеристики.

Таким образом, перед системой профессионально-педагогического образования стоит задача двойной сложности: создать условия доя развития личностного потенциала студентов - будущих педагогов, и подготовить их к педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития личности учащихся средствами своего предмета.

Из этого требования следует, что педвуз должен обеспечить фундамент для становления педагога как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в этой области, но и в инновациях психолого-педагогической науки, а также способного к проектированию педагогического процесса в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета.

Сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и возможность творческой самореализации в этой деятельности. В связи с этим сущность профессиональной подготовки учителя закономерно рассматривается не как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста.

Анализ социально-педагогических исследований результативности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов показал, что большинство опрошенных молодых людей не удовлетворены своей подготовкой к работе в школе. Выпускники педагогических вузов отмечают у себя недостаточное развитие коммуникативных способностей, неспособность творчески действовать, ощущают себя психологически неготовыми к тесному общению с детьми и планированию своих дальнейших перспектив в педагогической деятельности.

сиональные качества, генерировать и претворять в жизнь современные идеи обучения и воспитания, противостоять жизненным невзгодам. Одной из главных бед современного образования называют стремление учителей оправдать свой низкий уровень профес-сионалыюй компетегггкостк ссылками кз. общ^'ю деградацию сбхцсстпа, пнзгсий уровещ» заработной платы, несовершенство существующих методик и учебных пособий и т.п. Не в состоянии противостоять подобным настроениям, учитель сам тормозит свой профессиональный рост и создаёт внутренний барьер развитию своей профессиональной компетентности. Чтобы не допустить распространения подобного отношения к собственной профессиональной деятельности, необходимо ещё на этапе профессиональной подготовки в вузе сформировать у будущих учителей специфическое качество личности, определяющее меру и способ овладения ими профессиональной компетентностью, т.е. сформировать профессионально-компетентностную культуру учителя.

Настоящее исследование направлено на решение проблемы выявления психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

В основе данной проблемы лежат противоречия между:

• качественно новыми требованиями общества к профессионально-педагогической подготовке и развитию личности учителя и по-прежнему преимущественно знаниевым подходом к организации образовательного процесса в вузах;

• потребностью педагогической практики в компетентных учителях и неготовностью выпускников педагогических вузов к саморазвитию профессиональной компетентности.

Тема настоящего исследования определена как «Формирование профессиональ-но-компетентностной культуры учителя».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителя в

вузе

Предмет исследования — процесс формирования профессиоиально-компетентностной культуры учителя.

Цель исследования - выявление условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя.

Гипотеза исследования включает научно-теоретическое предположение о том, что формирование профессионально-компетентностной культуры учителя в педагогической деятельности будет обеспечено, если:

• в организации процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе учтены особенности содержания и специфики профессионально-компетентностной культуры учителя;

• создаваемые в вузе психолого-пслагогические условия формирования профессионал ьно-компетентностной культуры учителя дополняют друг друга и обеспечивают единство внутреннего и внешнего аспектов этого процесса;

• формирование профессионально-комнетентностной культуры системно организовано и осуществляется в различных сферах деятельности студентов, как в теоретической подготовке, так и в педагогической практике.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие профессионально-компетентностной культуры будущего учителя, как вида профессиональной культуры.

2. Разработать модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

3. Определить и обосновать критерии сформированное™ профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

4. Выявить и реализовать совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И, Кант);

• философско-психологические положения о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о философско - исторической природе и функциях культуры как социального феномена;

• концепции культурологического (Е.В. Бондаревская, A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластеиин), системного (JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Л.А. Колесников, A.B. Кочетков, Б.Ф. Ломов, В.Л. Обухов, О.С. Разумовский) и личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) подходов к изучению педагогических явлений;

• положения о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществления деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев, В.В. Полукаров, В.Л. Сластенин).

Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования проблем профессионально - педагогической культуры (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), гуманистической педагогики, личностпо - ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (C.JI. Батищев, Л.В. Ведерникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, A.B. Мудр и к, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько), единство системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер).

Субъектно-деятельностный подход к изучению профессионально-компетентностной культуры как предпосылка, цель, способ, инструмент деятельности, уровень самореализации в ней, её результат и критерий оценки.

Для решения поставленных задач используется комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение массового педагогического опыта, изучение продуктов деятельности студентов, наблюдение, экспертная оценка, самооценка, собеседование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), математические и графические методы обработки результатов.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значимость:

• профессионально-компетентностная культура учителя представлена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью;

• раскрыты сущностные структурно-содержательные характеристики профессио-нально-компетентностной культуры учителя как единства мировоззренческо-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей;

• выявлены уровни сформированное™ профессионально-компетентностной культуры: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что позволяет

определить теоретические основы управления развитием профессионально-компетеитностной культуры учителя;

• определены психолого-педагогические условия формирования профсссионально-компетсптностной культуры учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нём модифицированная методика критериально-ориентированной диагностики сфор-мированности педагогических умений, комплекс заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе вуза в целях формирования профессионально-компетентностной культуры учителя, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003 - 2004) был осуществлен анализ научной литературы по проблеме, накоплен эмпирический материал. Также было осуществлено формирование замысла исследования.

Второй этап (2004 - 2005) включал построение модели формирования ПКК будущего учителя, выявление психолого-педагогических условия формирования ПКК, экспериментальную работу по реализации и уточнению модели, корректировку и уточнение исходных данных.

На третьем этапе (2005 - 2006) проведен анализ эффективности экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: ИГПИ им. П.П.Ершова, филиал ИГПИ в г. Ялуторовске. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию ПКК было задействовано 70 человек контрольной и экспериментальной групп.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены опорой на философские и психологические концепции, связанные с антропологическим, аксиологическим и культурологическим подходами к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволивших провести количественный и качественный анализ её хода и результатов, репре-

зентативностью объёма выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• ТТт>ОгЬрГ:ГМГтЯ ТТТ.Т?П-КТ*\*ТТРТРТтТППТ1ТП<Т I.'V Т ТЛ' '"> vmwro ПТП Т ' IГТ'^ i -г Г I т ' i " "1 _ -'Г- -Г------------------------------------- "J---~JlJ— J i*"*«.»

мическое, структурно-уровнсвое образование личности учителя, представляющее собой единство мировоззренческо-методологичсского, технологического и исследовательско-творческого модулей, которое определяет меру и способ овладения будущим учителем профессионально-педагогической компетентностью.

• Совокупность психолого-педагогических условий формирования профессио-нально-компетентностной культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе составляют:

- моделирование процесса формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;

- последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов про-фессионально-компетентностной культуры будущего учителя;

- рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.

• Критериями сформированности профессионально-компетентностной культуры будущего учителя являются:

- ценностное отношение к компетентному осуществлению педагогической деятельности (ценности-цсли, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения);

- технолого-педагогическая готовность к компетентному осуществлению педагогической деятельности (готовность осуществлять диагностико-проектировочную, организационно-прикладную и коммуникативную деятельность, что выражается в сформированности соответствующих умений);

- готовность к исследовательско-творческой деятельности (творческий потенциал и владение алгоритмом психолого-педагогического исследования).

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, на научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» (г. Ишим, 2004 г.) на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогического образования (г. Москва, 2005 г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательной практике Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический слисок использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность прблсмы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; перечислены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.

Первая глава — «Профессионально-компетентностная культура будущего учителя как педагогическое явление» посвящена анализу понятия «профессиональ-но-компетентностная культура будущего учителя», выявлению её основных содержательных элементов. В данной главе представлена модель формирования профессио-нально-компетентностной культуры будущего учителя, определены её структурообразующие элементы, обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

Во второй главе - «Организация процесса формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя» - проанализировано состояние сформированное™ профессионально-компетентностной культуры будущих учителей, обоснованы психолого-педагогические условия формирования профессионалыю-компетентностной культуры учителя; выделены этапы формирования ПКК; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы; показана динамика формирования профессионально-компетентностной культуры будущих учителей.

В заключении обобщены теоретические и прикладные результаты исследования, изложены основные выводы.

В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты экспериментальной работы.

Список использованной литературы насчитывает 155 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Понятие «профессионально-компетентностная культура» - сложное. Родовыми понятими по отношению к нему являются «культура» я «профессиональная компетентность».

В современной трактовке насчитывают от 250 до 400 определений культуры. Мы придерживаемся точки зрения А.И.Арнольдова, который считает, что «правомерно понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия выработанных форм деятельности, отражающей степень «очеловечивания» природы и меру саморазвития человека». Это определение соответствует деятельностному подходу к рассмотрению культуры. Нам представляется особо важным акцентировать внимание на последней фразе, в которой выделяется один из важнейших признаков культуры человека - мера его способности к саморазвитию.

Педагогическая культура - это составная часть общей культуры учителя. Это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, воспроизводство, создание и передачу педагогических ценностей и технологий (И.Ф.Исаев) Ведущими инте-гративными свойствами профессионально-педагогической культуры, с точки зрения И.Ф.Исаева, являются:

• педагогическая направленность личности учителя

• целостность педагогической деятельности.

К числу понятий, связанных с целостной характеристикой учителя, принадлежит "профессиональная компетентность учителя". Категория профессиональной компетентности может выступать в качестве цели, средства достижения и результата подготовки студента педвуза к профессиональной деятельности, а также служить критерием диагностики готовности будущих учителей на этапе профессиональной подготовки.

Всё многообразие трактовок феномена профессионально-педагогической компетентности можно сгруппировать в рамках нескольких подходов (универсального, функ-ционально-деятельностного, личностно-деятельностного, аксиологического, акмеоло-гического). Нам близко положение о том, что профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Таким образом, в рефе-

рируемой работе мы придерживались системного и субъектно-деятельностного подходов и в качестве рабочего мы приняли следующее определение профессионально-педагогической компетентности: это целостное интегративное личностное образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуслоачивающих готовность учителя к непосредственному выполнению педагогической деятельности.

Исходя их вышеизложенного, под профессионально-компстентностной культурой учителя мы понимаем интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью.

Содержание и структуру профессионально-компетентностной культуры мы исследовали с помощью метода моделирования. Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя представлена на Рис. 1.

Поскольку профессионально-компетснтностная культура учителя является видом профессионально-педагогической культуры и в то же время отражает меру и способ овладения будущим учителем профессиональной компетентностью, её функциональные модули имеют определённое соответствие компонентам педагогической культуры и профессионально-педагогической компетентности. Рассмотрим содержание модулей ПКК.

Мировоззренческо-методологический модуль включает мотивационно-ценностное самоопределение к педагогической деятельности и существующим пед.системам, принятие субъективной позиции, обеспечивающей эффективность протекания процессов самообразования и самоорганизации в учебной деятельности; освоение и творческую реализацию универсальной стратегической структуры пед. деятельности, овладение педагогическими знаниями, категориями, связанными с профессией «учитель».

Технологический модуль включает технолого-педагогическую готовность, предполагающую овладение логикой профессионального поведения учителя приобретение технолого-педагогических умений, обогащение опыта проективной деятельности, овладение способами организации технологических процессов, а также их адаптации к целям гуманизации и гуманитаризации образования. Технологический модуль имеет осложнённую структуру и содержит три компонента: диагностико-проектировочный, организационно-прикладной, коммуникативный, каждый из которых может быть рас-

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ КУЛЬТУРА

Рис. 1. Модель формирования профессионалыго-компетентностной культуры будущего учителя

крыт через совокупность теоретических знаний, практических умений, опыта творческой деятельности и соответствующих личностных качеств учителя.

Диагностико-проектировочный компонент предполагает овладение умениями и навыками диагностики и самодиагностики уровня овладения профессионально-педагогической компетентностью, умения на основе результатов рефлексии применять знания в целях личностного совершенствования, навыки создания дидактических и методических проектов, разработок уроков на основе теоретических знаний, умение изучать интересы, склонности учащихся.

Организационно-прикладной компонент связан с непосредственной организацией учебной деятельности учащихся и собственной педагогической деятельности и предполагает овладение знаниями основ организации учебно-воспитательного процесса в рамках отдельной учебной темы; сформированность умения моделировать проект учебной темы и при этом рефлексировать свою деятельность, умения анализировать педагогические явления и факты, работу учителя, планировать и реализовывать систему учебно-воспитательной работы в классе, подготовить и провести урок, стимулировать интерес, инициативу и творчество учащихся, обосновывать целесообразность спроектированных учебно-воспитательных задач на период своей педагогической практики, разработки программы творческого саморазвития на основе данных самодиагностики.

Коммуникативный компонент предполагает выработку собственного стиля педагогического общения гуманистической направленности.

Исследовательско-творческий модуль включает готовность к исследовательской деятельности, творческое видение, формулировку педагогической проблемы, творческий отбор и применение методов её решения, умение планировать, реализовывать и описывать исследования; овладение методологическим аппаратом педагогического исследования

Исходя из выделенных нами структурных элементов ПКК учителя - мировоз-зренческо-методологического, технологического и исследовательско-творческого, а также исходя из особенностей формирования ПКК учителя в вузовский (начальный) период, для оценки уровней сформированности ПКК учителя нами выделено три критерия:

• Ценностное отношение к компетентному осуществлению педагогической деятельности (ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения)

• Технолого-педагогическая готовность к компетентному осуществлению педагогической деятельности (готовность осуществлять диагностико-проектировочную, организационно-прикладную и коммуникативную деятельность, что выражается в сформированное™ соответствующих умений)

• Готовность к исследовательско-творческой деятельности, включающая творческий потенциал и владение алгоритмом психолого-педагогического исследования

Структурные компоненты ПКК будущего учителя определяют степень сформированное™ профсссионально-компетентностной культуры учителя, выражающуюся в уровнях её проявления: адаптивном, репродуктивном, прагматическом, интегративном.

Адаптивный уровень характеризуется знанием преподаваемой дисциплины, основ педагогических и психологических наук, однако система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует, а цели и задачи собственной педагогической деятельности определены в общем виде.

Технолого-педагогическая готовность в основном сводится к теоретическим знаниям, опыт профессиональной деятельности недостаточен и не анализируется. Профессионально-педагогическая деятельность строится по алгоритму, творчество практически не проявляется. Не все многообразные виды педагогической деятельности представлены и между собой слабо коррелируют.

Репродуктивный уровень характеризуется проявлением тенденции к устойчивому ценностному отношению к педагогической деятельности, более высоко оценивается и признается роль психолого-педагогических знаний, проявляется стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, отмечается более высокая степень удовлетворенности педагогической деятельностью. Более успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие деятельность по целеполаганию и планированию профессиональных действий, прогнозу их последствий.

Творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Осознается необходимость самосовершенствования и саморазвития.

Прагматический уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью и осознанностью путей и способов профессиональной деятельности. В структуре технологического компонента наблюдаются изменения, свидетельствующие о становлении личности учителя как субъекта собственной педагогической деятельности. На высоком уровне сформированное™ находятся педагогическая компетентность.

Высокий уровень коммуникативной и эвристической культуры позволяет внедрять активные методы обучения, проблемные формы организации учебного процесса. Выражена гуманистическая направленность взаимодействия с учащимися. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия. Собственная деятельность отличается постоянным поиском, внедрением новых технологий обучения и воспитания, готовностью передавать свой опыт другим.

Интегративный уровень отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний. Технологическая готовность преподавателей приобретает целостный, завершенный характер, особое место в ее структуре занимают аналитико-рефлексивные умения. В деятельности учителя важное место занимают педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, обеспечивающие продуктивное решение педагогических задач. В структуре личности сочетаются научные и педагогические интересы. Высокий уровень педагогической рефлексии, творческой самостоятельности и педагогических способностей создает условия для эффективной самореализации в продуктивном педагогическом творчестве. Учитель целенаправленно повышает уровень профессиональной компетентности, охотно делится личным педаг огическим опытом и изучает опыт других. Такие учителя, как правило, имеют собственную педагогическую систему с выраженной гуманистической направленностью.

В связи с тем, что достижение интегративного уровня сформированное™ ПКК связано с перспективой профессионального роста в педагогической деятельности, при проведении диагностических процедур мы фиксировали показатели ПКК по трём уровням: адаптивному, репродуктивному и прагматаческому.

Анализ состояния сформированное™ ПКК будущего учителя проводился нами исходя из того, что формирование профессионально-компетчнтностной культуры детерминировано приобретаемым практическим опытом, становлением будущего учителя как субъекта профессионального развития и саморазвития.

В соответствии с общим замыслом исследования в нём решались следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

• создать пакет методик выявления уровня сформированное™ ПКК;

• провести комплекс диагностических процедур и на основе полученных результатов создать равноценные условные группы студентов (контрольную и экспериментальную);

• выявить и создать в экспериментальной группе психолого-педагогические условия

реализации модели формирования ПКК будущего учителя:

• осуществить обработку результатов.

В основу экспериментальной работы положена гипотеза о том, что ПКК будущего учителя может быть сформирована при реализации следующих условий:

• создания модели формирования ПКК будущего учителя;

• последовательной реализации в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профес-сионально-компетентностной культуры будущего учителя:

• рефлексивного осмысления будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.

Ожидаемый результат - достижение прагматического уровня ПКК будущего учителя, подготовка к дальнейшему профессиональному саморазвитию в послевузовский период.

В качестве методов исследования сформированности ПКК будущего учителя нами были избраны: анонимный анкетный опрос, дающий возможность оценить ее объективное состояние и получить субъективные оценки ее носителей; анализ документов и результатов педагогической деятельности; наблюдение; беседа; экспертные оценки. В качестве экспертов были приглашены кураторы педагогической практики студентов, а также учителя-предметники имеющие большой опыт практической работы, к которым были прикреплены студенты на период педагогической практики. В качестве инструмента самооценки будущих учителей была использована методика критериально-ориентированной диагностики.

Поскольку процесс формирования профессионалыю-компетентностной культуры не может и не должен быть ограничен рамками вузовского периода, а продолжается в течение всей профессиональной жизни учителя, целью педагогического эксперимента мы поставили повышение процента будущих учителей, достигших прагматического уровня сформированности профессионально-компетентностной культуры, что, по нашему предположению, будет служить основой для дальнейшего самосовершенствования в профессионально-педагогической деятельности.

Под формированием профессионально-компетентностной культуры учителя мы понимаем процесс и результат освоения будущим учителем способов последовательного и гармоничного овладения профессионально-педагогической компетентностью, который достигается путем создания соответствующих условий. Содержание каждого

этапа проектировалось нами путем путем определения целей, задач и способов их решения на каждом из этапов: актуализирующем, технологическом, конструктивно-креативном и коррекционно-стамулирующем, а также прогнозируемых результатов формирования профессионально-компетентностной культуры. Характеристика поэтапного решения этих задач основана на исследованиях Н.М. Фатьяновой и модифицирована нами с учетом особенностей структуры, содержания и механизма формирования профессионально-компетентностной культуры учителя.

Результатом реализации модели явилось повышение уровня сформированное™ критериев и показателей профессионально-компетентностной культуры будущего учителя, уменьшение дифференциации между идеальным и реальным состояниями сформированное™ самой ПКК учителя, что найдет свое выражение в интеллектуальном и мотивационно-ценностном развитии, формировании ценных знаний и качеств и развитых на их основе способностей и педагогических умений по передаче и формированию профессионального и социального опыта.

В ходе педагогического эксперимента были проведены измерения по описанным и использованным на этапе констатирующего эксперимента методикам в начале работы и по ее окончании. Полученные данные самооценки и экспертной оценки по отдельным показателям, критериям определения уровней профессионально-компетентностной культуры были внесены в таблицы и выявлено приращение каждого из них. По итогам формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика сформированно-сти профессионально-компетснтностной культуры будущих учителей, которая представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Динамика показателей сформированное™ ПКК.будущих учителей

уровни адаптивный репродуктивный прагматический

этапы К(%) Э(%) К(%) Э (%) К(%) Э (%)

актуализирующий 29,4 26,5 55,9 58,8 14,7 14,7

технологический 26,5 23,5 52,9 55,9 20,6 20,6

конструктивно-креативный 23,5 14,7 52,9 58,8 23,5 26,4

коррекционно-стиму пирующий 23,6 11,8 52,9 47,05 35,3 41,2

К - контрольная группа

Э - экспериментальная группа

Динамика уровней сформированное™ ПКК будущего учителя в экспериментальной группе наглядно представлена на Рис, 2.

Рис. 2. Динамика уровней сформированности ПКК будущего учителя в экспериментальной группе.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сделаны следующие выводы:

• Профессионально-компетентностная культура учителя определена нами как интегральное, динамическое, струюурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью.

• Профессионально-компетентностная культура будущего учителя в условиях вуза формируется в специфической деятельности, предполагающей диалектическое взаимодействие двух видов активности: познавательной и профессиональной.

• Опираясь на существующие положения о сущности категорий культуры, профессионально-педагогической культуры, профессионально-педагогической компетентности, мы сконструировали модель профессионально-компетентностной культуры, состоящую из трёх модулей: мировоззренческо-методологического, технологического, исследовательско-творческого. Мы посчитали целесообразным для дальнейшего исследования выделить в технологическом модуле диагностико-проектировочный, организационно-прикладной и коммуникативный компоненты.

• Мировоззренческо-методологический модуль включает мотивационно-ценностное самоопределение к педагогической деятельности и существующим пед.системам, освоение и творческую реализацию универсальной стратегической структуры пед. деятельности.

• Технологический модуль включает технолого-педагогическую готовность к компетентному осуществлению педагогической деятельности. Диагностико-проекгаровочный компонент предполагает овладение умениями и навыками диагностики и самодиагностики уровня овладения профессионально-педагогической компетентностью, умения на основе результатов рефлексии применять знания в целях личностного совершенствования, навыки создания дидактических и методических проектов, разработок уроков на основе теоретических знаний, умение изучать интересы, склонности учащихся. Организационно-прикладной компонент связан с непосредственной организацией учебной деятельности учащихся и собственной педагогической деятельности. Коммуникативный компонент предполагает выработку собственного стиля педагогического общения гуманистической направленности.

• Исследовательско-творческий модуль включает готовность к исследовательско-творческой деятельности.

• Профессионально-компетентностная культура учителя выражается через систему критериально-показательных признаков:

- ценностного отношения к компетентному осуществлению педагогической деятельности, понимаемого как совокупность педагогически ценных ориентации, проявляемых в реальных профессиональных действиях, поступках, выполняющих роль регуляторов педагогической деятельности, обеспечивающих компетентное её осуществление, выражаемое через ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества и ценности-отношения;

- технолого-педагогической готовности к компетентному осуществлению педагогической деятельности, состоящей в готовности осуществлять диагностико-проектировочную, организационно-прикладную и коммуникативную деятельность, каждая из которых выражается в сформированное™ соответствующих умений;

- готовноста к исследовательско-творческой деятельности, которая также выражается в наличии методологических знаний и сформированности соответствующих умений.

• Структурные компоненты ПКК учителя определяют степень сформированности профессионально-компетентностаой культуры учителя, выражающуюся в уровнях её проявления: адаптивном, репродуктивном, прагматаческом, интегративном. Поскольку процесс формирования профессионально-компетентностной культуры не может и не должен быть ограничен рамками вузовского периода, а продолжается в течение всей профессиональной жизни учителя, целью формирующего эксперимента мы поставили

повышение процента будущих учителей, достигших прагматического уровня сформированное™ профессионально-компетентностной культуры

• Опытно-экспсриментальная работа по проверке и обоснованию психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентносгной культуры будущего учителя позволяет сделать вывод о том, что формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя можно обеспечить, если целенаправленно реализовывать в процессе подготовки учителя в вузе совокупность психолого-педагогических условий, выявляемых на основе изучения сформированное™ уровней ПКК будущего учителя. Такими условиями мы считаем

• создание модели формирования ПКК будущего учителя;

• последовательную реализацию в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профес-сионально-компетентностной культуры будущего учителя:

• рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.

Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя должна учитывать структуру самой ПКК (наличие мировоззренческо-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей), уровень сформированное™ ее отдельных элементов.

• Формирование профессионально-компетентностной культуры представляет собой поэтапный процесс, состоящий из 4-х этапов:

актуализирующего этапа, направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессионально-компетентностной культуры и актуализацию его личностного потенциала;

технологического этапа, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя;

конструктивно-креативного этапа, целью которого выступает саморазвитие и самореализация преподавателя;

коррекционно-оптимизирующего этапа, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.

• Содержание каждого этапа представляет собой комплекс интегрированных заданий в предмет общей педагогики на 3,4,5 курсах факультета иностранных языков, обеспечивающую создание условий для включения будущих учителей в соответствующую

деятельность, в которой формируются элементы профессионально-компетентностной культуры.

• По итогам формирующего эксперимента, проведенного на базе И] НИ, получена положительная динамика уровней сформированное*!! профсссионально-компетентностной культуры будущих учителей: по данным диагностики сократилось количество будущих по первому уровню: адаптивному с 29,3% до 11,8% репродуктивному с 55,9% до 47,05%. Наблюдается также рост числа будущих учителей по прагматическому уровню: с 14,8% до 41,2%.

• Повышение уровня всех критериев и показателей демонстрирует повышение уровня сформированности ПКК будущего учителя. Выявленная тенденция является результатом реализации созданных педагогических условий. Реализация выделенных нами психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя и полученные количественные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

• Наиболее существенные результаты исследования заключаются в следующем:

- проведено теоретическое исследование и дано определение профессионально-компетентностной культуры учителя как педагогического явления и важной составляющей профессионально-педагогической культуры, исследованы ее генезис и процесс формирования;

- разработана модель формирования профессионально-компетентностной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе;

- выявлены психолого-педагогические условия процесса формирования профессионально-компетентностной культуры учителя;

- обоснована система критериев и показателей профессионально-компетентностной культуры учителя;

- экспериментально подтверждена возможность реализации созданной модели.

Перспективным направлением дальнейшего научного поиска мы считаем изучение проблем развития профессионально-компетентностной культуры учителя в послевузовский период его профессионального становления, выявление специфики формирования ПКК будущего учителя у студентов естественнонаучных специальностей педагогического вуза.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Юринова, Е.А. Генезис понятия «Профессионально-компетентностная культура учителя» / Е.А. Юринова // Сборник материалов научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» - Ишим: Изд-во ШЛИ им. П.П. Ершова, 2004. - С. 61 -65. -0,3 п.л.

2. Юринова, Е.А. Профессионально-компетентностная культура как характеристика профессионализма педагога / Е.А. Юринова // Студенты педвуза - школе: межвузовский сборник студенческих научных работ / Сост. JI.B. Ведерникова. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2005. - С. 14 - 17. - 0,25 пл.

3. Юринова, Е.А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е.А. Юринова // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы юбилейной международной научно-практический конференции. - М.: МПГУ. - В 2-х частях. - Ч. 1. - М.: МАНПО, 2005. - С. 550 - 554. - 0,3 п.л.

4. Юринова, Е.А. Организация семинарских занятий по педагогике (методические рекомендации) / Е.А. Юринова. - Ишим. — ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. - 76 с. -4,75 п.л.

5. Юринова, Е.А. Профессионально-компетентностная культура учителя в условиях модернизации российского образования / Е.А.Юринова И Сибирский педагогический журнал. - 2006. - №2. - С. 92 - 98. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 20.05.2006 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная, усл.п.л. 1,4 Тираж 100 экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юринова, Евгения Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Профессионально-компетентностная культура будущего учителя как педагогическое явление

1.1. Генезис понятия «профессионально-компетентностная культура будущего учителя»

1.2. Модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированное™ профессионально-компетентностной культуры будущего учителя

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация процесса формирования профессиональ-но-компетентностной культуры будущего учителя

2.1. Изучение состояния сформированное™ профессио-нально-компетентностной культуры будущего учителя

2.2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя

2.3. Реализация модели формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя и анализ результатов педагогического эксперимента

Выоды по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя"

Темпы изменений, происходящих в современном российском обществе, требуют адекватной перестройки системы образования для удовлетворения потребности общества и государства в подготовке профессионалов нового поколения, готовых полноценно жить и трудиться в 21 веке. Новая система образования, соответствующая современному уровню развития общества, характеризуется разнообразием типов школ, развитием альтернативных педагогических систем, многообразием педагогических проектов и новых технологий воплощения педагогических идей.

Современное российское общество выдвигает совершенно определённый социальный заказ на подготовку специалистов. Этот заказ сформулирован в докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» [72]. Приоритетной в современном образовании становится личность с её потребностями, интересами, свойствами, индивидуальными особенностями [49]. Чётко наметился переход от знаниево-просветительской к личностно-ориентированной парадигме образования. На сегодняшний день развитие личности обучающихся становится не просто желательным, а непременным элементом системы обучения и воспитания.

Сегодня очевидно, что на смену социально-коллективистской модели, ориентированной на типового, массового учителя, должна прийти социально-личностная (индивидуально ориентированная) модель [4, 7, 42]. На основе научного анализа современных направлений развития высшего образования предложены концептуальные основы многоуровневой подготовки учителя. Н.И. Мешков считает, что «модель должна отражать вопросы, связанные с отбором, подготовкой и оценкой деятельности учителя. Очевидна необходимость использования таких организационных форм и методов обучения, которые позволили бы студенту активно включиться в самостоятельный поиск и открытие нового, профессионально необходимого» [2; 49]. В этих условиях основным направлением совершенствования процесса обучения в вузе должна стать идея полноценного развития личности будущего специалиста.

Нарастание противоречий в процессе профессиональной подготовки учителя, усиление рассогласования между потребностями общественной практики, содержанием и уровнем высшего образования потребовало поиска новых основ профессиональной подготовки и позволило ей войти в число приоритетных научных направлений высшей школы [37]. Исходя из этого, можно утверждать, что проблема профессиональной подготовки учителя нуждается в дальнейшем исследовании, в нахождении интегративной её характеристики.

Таким образом, перед системой профессионально-педагогического образования стоит задача двойной сложности: создать условия для развития личностного потенциала студентов - будущих педагогов, и подготовить их к педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития личности учащихся средствами своего предмета [40].

Сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и возможность творческой самореализации в этой деятельности [39]. В связи с этим сущность профессиональной подготовки учителя закономерно рассматривается не как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста.

В последнее время наблюдается недооценка роли учителя в школе, что ведёт к деформации ценностей педагогической деятельности. Падение престижа профессии учителя, необходимость заботы государственной власти о повышении его социального статуса, социальной защищенности, актуализирует необходимость поиска новых подходов к формированию личности учителя, способной совершенствовать свои профессиональные качества, генерировать и претворять в жизнь современные идеи обучения и воспитания, противостоять жизненным невзгодам. А.А. Ярулов указывает на одну из главных бед современного образования: стремление учителей оправдать свой низкий уровень профессиональной компетентности ссылками на общую деградацию общества, низкий уровень заработной платы, несовершенство существующих методик и учебных пособий и т.п. [155; 132]. Не в состоянии противостоять подобным настроениям, учитель сам тормозит свой профессиональный рост и создаёт внутренний барьер развитию своей профессиональной компетентности. Чтобы не допустить распространения подобного отношения к собственной профессиональной деятельности, необходимо ещё на этапе профессиональной подготовки в вузе сформировать у будущих учителей специфическое качество личности, определяющее меру и способ овладения ими профессиональной компетентностью т.е. сформировать профессионал ьно-компетентностную культуру учителя.

В основе данной проблемы лежат противоречия между:

Тема настоящего исследования определена как «Формирование профессио-нально-компетентностной культуры учителя».

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка учителя в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования профессионалыю-компетентностной культуры учителя.

Цель исследования - выявление условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя.

• учтены особенности содержания и специфики профессионально-компетентностной культуры учителя;

• создаваемые в вузе психолого-педагогические условия дополняют друг друга и обеспечивают единство внутреннего и внешнего аспектов формирования профессионально-компетентностной культуры учителя;

• формирование профессионально-компетентностной культуры системно организовано и осуществляется в различных сферах деятельности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Разработать модель формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя.

3. Определить и обосновать критерии сформированности профессионал ьно-компетентностной культуры будущего учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант);

• концепции культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сла-стенин), системного (J1. Берталанфи, И.В. Блауберг, J1.A. Колесников, А.В. Кочетков, Б.Ф. Ломов, B.J1. Обухов, O.C. Разумовский) и личностно-деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) подходов к изучению педагогических явлений;

Определяющее значение в концептуальном плане имели исследования проблем профессионально - педагогической культуры (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), гуманистической педагогики, личностно - ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (C.J1. Батищев, J1.B. Ведерникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров, Ю.В. Сенько), единство системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности учителя (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер).

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

• профессионалыю-компетентностная культура учителя представлена как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью;

• раскрыты сущностные структурно-содержательные характеристики про-фессионально-компетентностной культуры учителя как единства мировоззренче-ско-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей;

• выявлены уровни сформированное™ профессионалыю-компетентностной культуры: адаптивный, репродуктивный, прагматический и интегративный, что позволяет определить теоретические основы управления развитием профессио-нально-компетентностной культуры учителя;

• определены психолого-педагогические условия формирования профессио-нально-компетентностной культуры учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нём модифицированная методика критериально-ориентированной диагностики сформированности педагогических умений, комплекс заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры, а также другие материалы технологического характера могут быть использованы в образовательном процессе вуза в целях формирования профессионально-компетентностной культуры учителя, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Опмтно-экспсриментальная база исследования: ИГПИ им. П.П.Ершова, филиал ИГПИ в г. Ялуторовске. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию ПКК было задействовано 70 человек контрольной и экспериментальной групп.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Профессионально-компетентностная культура учителя - это интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, представляющее собой единство мировоззренческо-методологического, технологического и исследовательско-творческого модулей, которое определяет меру и способ овладения будущим учителем профессионально-педагогической компетентностью.

• Совокупность психолого-педагогических условий формирования профес-сионально-компетентностной культуры в процессе профессиональной подготовки в вузе составляют:

- моделирование процесса формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;

- последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;

- рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.

• Критериями сформированное™ профессионально-компетентностной культуры будущего учителя являются:

- ценностное отношение к компетентному осуществлению педагогической деятельности (ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества, ценности-отношения);

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова, на научно-практической конференции «XIV Ершовские чтения» (г. Ишим, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогического образования (г. Москва, 2005 г.)

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа по проверке и обоснованию условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя позволяет сделать следующие выводы:

1. Процесс формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя можно улучшить, если целенаправленно реализовывать в процессе подготовки учителя в вузе совокупность психолого-педагогических условий, выявляемых на основе изучения сформированности уровней ПКК будущего учителя. Такими условиями являются:

• создание модели формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя;

• последовательная реализация в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры будущего учителя:

• рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно-профессиональной деятельности.

2. Формирование профессионально-компетентностной культуры представляет собой поэтапный процесс, состоящий из четырех этапов: актуализирующего этапа, направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессионально-компетентностной культуры и актуализацию его личностного потенциала; технологического этапа, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя; конструктивно-креативного этапа, целью которого выступает саморазвитие и самореализация преподавателя; коррекционно-оптимизирующего этапа, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентации на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.

3. Содержание каждого этапа представляет собой комплекс интегрированных заданий в предмет общей педагогики на 3,4,5 курсах факультета иностранных языков, обеспечивающих создание условий для включения будущих учителей в соответствующую деятельность, в которой формируются структурные элементы профессионально-компетентностной культуры.

110

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования профессионально-компетентностной культуры учителя является одной из актуальных в профессиональной подготовке учителя в вузе. Анализ теоретических исследований по проблеме формирования и развития профессионально-педагогической культуры и профессионально-педагогической компетентности позволяет сделать вывод о том, что профессионально-компетентностная культура является неотъемлемой составной частью педагогической культуры, важной профессионально-личностной характеристикой учителя.

Результаты теоретического анализа проблемы показывают, что в науке не определено понятие «профессионально-компетентностная культура будущего учителя» и как явление она не рассматривалась. Исследователи указывают на необходимость формирования профессиональной компетентности учителя, при этом процесс овладения компетентностью остаётся неуточнённым.

Анализ теоретических положений и результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессионально-компетентностная культура учителя определена нами как интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование личности учителя, которое определяет меру и способ овладения им профессионально-педагогической компетентностью.

2. Профессионально-компетентностная культура будущего учителя в условиях вуза формируется в специфической деятельности, предполагающей диалектическое взаимодействие двух видов активности: познавательной и профессиональной.

3. Опираясь на существующие положения о сущности категорий культуры, профессионально-педагогической культуры, профессионально-педагогической компетентности, мы сконструировали модель профессионально-компетентностной культуры, состоящую из трёх модулей: мировоззренческо-методологического, технологического, исследовательско-творческого. Мы посчитали целесообразным для дальнейшего исследования выделить в технологическом модуле диагностико-проектировочный, организационно-прикладной и коммуникативный компоненты.

4. Мировоззренческо-методологический модуль включает мотивационно-ценноетное самоопределение к педагогической деятельности и существующим пед.системам, освоение и творческую реализацию универсальной стратегической структуры пед. деятельности.

5. Технологический модуль включает технолого-педагогическую готовность к компетентному осуществлению педагогичекой деятельности. Диагностико-проектировочный компонент предполагает овладение умениями и навыками диагностики и самодиагностики уровня овладения профессионально-педагогической компетентностью, умения на основе результатов рефлексии применять знания в целях личностного совершенствования, навыки создания дидактических и методических проектов, разработок уроков на основе теоретических знаний, умение изучать интересы, склонности учащихся. Организационно-прикладной компонент связан с непосредственной организацией учебной деятельности учащихся и собственной педагогической деятельности. Коммуникативный компонент предполагает выработку собственного стиля педагогического общения гуманистической направленности.

6. Исследовательско-творческий модуль включает готовность к исследовательской творческой деятельности.

7. Профессионально-компетентностная культура учителя выражается через систему критериально-показательных признаков:

• ценностного отношения к компетентному осуществлению педагогической деятельности, понимаемого как совокупность педагогически ценных ориентаций, проявляемых в реальных профессиональных действиях, поступках, выполняющих роль регуляторов педагогической деятельности, обеспечивающих компетентное её осуществление, выражаемое через ценности-цели, ценности-знания, ценности-качества и ценности-отношения;

• технолого-педагогической готовности к компетентному осуществлению педагогической деятельности, состоящей в готовности осуществлять диагностикопроектировочную, организационно-прикладную и коммуникативную деятельность, каждая из которых выражается в сформированности соответствующих умений;

• • готовность к исследовательско-творческой деятельности, которая включает творческий потенциал и владение алгоритмом психолого-педагогического исследования.

8. Структурные компоненты ПКК будущего учителя определяют степень сформированности профессионально-компетентностной культуры учителя, выражающуюся в уровнях её проявления: адаптивном, репродуктивном, прагматическом, интегративном. Поскольку процесс формирования профессионально-компетентностной культуры не может и не должен быть ограничен рамками вузовского периода, а продолжается в течение всей профессиональной жизни учителя, целью формирующего эксперимента мы поставили повышение процента будущих учителей, достигших прагматического уровня сформированности профессионально-компетентностной культуры

9. Опытно-экспериментальная работа по проверке и обоснованию психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры будущего учителя позволяет сделать вывод о том, что формирование профессионально-компетентностной культуры будущего учителя можно обеспечить, если целенаправленно реализовывать в процессе подготовки учителя в вузе совокупность психолого-педагогических условий, выявляемых на основе изучения сформированности уровней ПКК будущего учителя. Такими условиями мы считаем:

• создание модели формирования ПКК будущего учителя;

• последовательную реализацию в образовательном процессе педагогического вуза комплекса заданий, направленных на формирование структурных элементов профессионально-компетентностной культуры будущего учителя:

• рефлексивное осмысление будущим учителем собственной учебно® профессиональной деятельности.

Ю.Формирование профессионально-компетентностной культуры представляет собой процесс, состоящий из 4-х этапов: актуализирующего этапа, направленного на осознание будущим учителем необходимости формирования профессионально-компетентностной культуры и актуализацию его личностного потенциала; технологического этапа, направленного на развитие коммуникативно-технологических умений в структуре педагогической деятельности будущего учителя; конструктивно-креативного этапа, целью которого выступает саморазвитие и самореализация преподавателя; коррекционно-оптимизирующего этапа, содержанием которого является выработка устойчивых ценностных ориентаций на систематическое саморазвитие и самосовершенствование на основе оптимизации учебно-профессиональной деятельности.

11 .Содержание каждого этапа представляет собой систему интегрированных заданий в предмет общей педагогики на 3,4,5 курсах факультета иностранных языков, обеспечивающую создание условий для включения будущих учителей в соответствующую деятельность, в которой формируются элементы профес-сионально-компетентностной культуры.

12.По итогам формирующего эксперимента, проведенного на базе ИГПИ, получена положительная динамика уровней сформированности профессионально-компетентностной культуры будущих учителей: по данным диагностики сократилось количество будущих по первому уровню: адаптивному с 29,3% до 11,8% репродуктивному с 55,9% до 47,05%. Наблюдается также рост числа будущих учителей по прагматическому уровню: с 14,8% до 41,2%.

13.Повышение уровня выраженности всех критериев и показателей демонстрирует повышение уровня сформированности ПКК будущего учителя. Выявленная тенденция является результатом реализации созданных условий. Реализация выделенных нами психолого-педагогических условий формирования профессионально-компетентностной культуры учителя и полученные количественные данные подтвердили выдвинутую нами гипотезу. 14.Наиболее существенные результаты исследования заключаются в следующем:

• проведено теоретическое исследование и дано определение профессио-нально-компетентностной культуры учителя как педагогического явления и важного вида профессионально-педагогической культуры, исследованы ее генезис и процесс формирования;

• разработана модель формирования профессионально-компетентностной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе;

• выявлены психолого-педагогические условия процесса формирования профессионалыю-компетентностной культуры учителя;

• обоснована система критериев и показателей профессионально-компетентностной культуры учителя;

• экспериментально подтверждена возможность реализации созданной модели.

115

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юринова, Евгения Александровна, Новокузнецк

1. Абульханова-Славская, К.А. К истории союза психологии и философии Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Педагогика - 1996. - №5. - С. 163 - 170.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя Текст. / В.А. Адольф. Красноярск, 1998. - 309 с.

3. Алексеева, Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности Текст. / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. М.: НИИВО, 1994.

4. Андриенко, Е.В. Психолого педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя Текст. / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. - С.62-68.

5. Андриенко, Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя Текст. / Е.В. Андриенко // Педагогика. 2002. - №6. - С. 67 - 70.

6. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема Текст. / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002.- №4. - С. 115 - 119.

7. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию Текст. / А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст.: учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. -М., 1980.-368 с.

9. Ю.Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст.: Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Джерри ван Зан-творт.-М., 2003.

10. Барабанщиков, А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры Текст. / А.В. Барабанщиков// Советская педагогика. 1981. - №1.-С.10- 15.

11. Барановская, J1.A. Формирование ответственности у студентов в процессеучебной деятельности Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 /Л.А. Барановская. Красноярск, 1996. - 242 с.

12. Барахович, И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Бара-хович. Красноярск, 2000. - 185 с.

13. М.Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика Текст. / С.Я. Батышев. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

14. Ф 15.Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара: СГПИ, 2001.- 104 с.

15. Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности Текст. / Г.Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. - с. 42 - 57.

16. Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Л.А. Беляева; М-во образования РФ, Урал. гос. пед. ин-т, Рос. об-ние «Социальный педагог». Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. -126 с.

17. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя Текст.: дис. . канд. психол. наук:• 19.00.05 / Л.И. Берестова. М., 1994.

18. Беспалов, П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения Текст. / П.В. Беспалов // Педагогика. 2003. - №4. - С.41-45.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

20. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П.Беспалько. М.: Издательство института проф. образования Министерства России, 1995.-336 с.

21. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность Текст. / B.C. Библер. М.: Просвещение, 1990. - 320 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8 - 14.

23. Бондаревская, Е. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е. Бондаревская // Педагогика. №3. - 1999. - С. 37 - 43.

24. Браже, Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции Текст. / Т.Г. Браже // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29 - 36.

25. Васильев, А. Профориентационные занятия студентов Текст. / А. Васильев, М. Васильева // Высшее образование в России. 2003. -№32. - С. 49.

26. Введенский, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности Текст. / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - №4. - С. 21 -31.

27. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентости педагога Текст./В.Н. Введенский//Педагогика.-2003.-№10.-С. 51-55.

28. Ведерникова, JI.B. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности Текст. / J1.B. Ведерникова. М.: Прометей, 2001. - 144 с.

29. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации Текст. // Сб. науч. трудов. Санкт-Петербург, 1992.

30. Власов, Д.А. Проектирование развития современной профессиональной компетентности будущего учителя математики. Аспект экономической культуры Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Д.А. Власов. М., 2001. - 200с.

31. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

32. Гилева, И.О. Творчество как характеристика профессионализма Текст. / И.О. Гилева // Прикладная психология. 2002. - №4. - С. 59-64.

33. Гильманшина, С. Формирование профессионального мышления учителя Текст. / С. Гильманшина, Д. Вилькеев // Высшее образование в России. -2003.-№5.-С. 107-110.

34. Глазков, М.Н. Высоты высшего образования Текст. / М.Н. Глазков // Педагогика. 2002. - 32. - С. 97-99.

35. Горелова, Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности Текст. / Г.Г. Горелова // Педагогика. 2002. - №6. - С. 61 - 66.

36. Громкова, Н. Мастерство это технология плюс творчество Текст. / Н. Гром-кова // Высшее образование в России. - 201. - №6. - С. 74 - 79.

37. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего обучения В.В. Давыдова Текст. / Ю.В. Громыко // Известия РАО. 2000. - №2.

38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования Текст. / Под общ. ред. B.JL Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

39. Давидович, В.Е. Сущность культуры Текст. / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. -Ростов н/Д.: Изд. Ростовского ун-та, 199. 264 с.

40. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. М., 1972.

41. Даутова, Г. Поликультурная компетентность учителя Текст. / Г. Даутова //ф Высшее образование в России. 2003. - №5. - С. 43 - 44.

42. Диагностика успешности учителя Текст.: сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 100 с.

43. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Мир, 2005. - 330 с.

44. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика Текст.: Учебное пособие для вузов / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. - 189 с.

45. Зеер, Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 2002. - №2.

46. Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности Текст. / В. Иванов, Л. Лурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. - № 4. -С. 44-49.

47. Иванова, Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя Текст. / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. 2003. - №4. - С. 60-80.

48. Игумнов, О.А. Развитие дидактической культуры преподавателя технического колледжа Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О.А. Игумнов. Белгород, 2003.-275 с.

49. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

50. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования Текст. / И.Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - №5. - С. 16-21.

51. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы.: воспитательный аспект Текст.: учебное пособие / И.Ф. Исаев. М.; Белгород, 1993.-219 с.

52. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. -М.; Белгород, 1992.- 102 с.

53. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М., 1974.

54. Каганов, А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента Текст. / А.Б. Каганов. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111 с.

55. Клименко, Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы Текст. / Н.Ю. Клименко // Педагогика. 2003. - №2. - С. 2228.

56. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. М.: МПСИ, 2003.-456 с.

57. Коган, J1.H. Цель и смысл жизни человека Текст. / Л.Н. Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

58. Колпакова, Н.В. Компетентность в области исторического образования как составляюицая профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов Текст. / Н.В. Колпакова // Аспирант и соискатель. 2002. - №6. - С. 165-166.

59. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. В 2 ч. Ч. 1. / Ю.А. Конаржевский. М., 1997. -79 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -Web-сайт: http://www.philippov.ru/news/27/224.

61. Корепанова, Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педа-® гога Текст. / Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова // Педагогика.-2003,-№3.-С. 66-71.

62. Коркинская, О. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры Текст. / О. Коркинская // Социально-психологические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб., 1992. -6с.

63. Краткий словарь иностранных слов Текст. / Под ред. И.В. Лёхина, Ф.Н. Петрова. М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1952.-488 с.

64. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста Текст.: метод, пособие / Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

65. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личност-но-развивающих педагогических средств Текст.: дис. .докт. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 251 с.

66. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 2001.

67. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина.1. Л.: ЛГУ, 1967.- 158 с.

68. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. -119 с.

69. Курдюмова, И.М. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы Текст. / И.М. Курдюмова, Н.И. Калиниченко // Педагогика. 1998. -№3.

70. Латюшин, В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя Текст. / В.В. Латюшин // Педагогика. 2003. - №9. - С.50-58.

71. Лаудан, Л. Наука и ценности Текст. / Л. Лаудан // Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1994.

72. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина.-М., 2001.-272 с.

73. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии Текст.: учебное пособие для высшей школы / К.М. Левитан. М., 1994. - 192 с.

74. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры Текст. / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

75. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-68 с.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 306 с.

77. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1981. - 584 с.

78. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст.: автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Е. Ломакина. Волгоград, 1998. - 25с.

79. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. Ульяновск, 2002. - 183с.

80. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ Текст. / Э.С. Маркарян. М.:, 1983. - 284 с.

81. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

82. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

83. Матушанский, Г. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов Текст. / Г. Матушанский, А. Фролов // Высшее образование в России.-2003. №4.-С. 92 -95.

84. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина.-М., 1998,- 182с.

85. Мищенко, В.А. Формирование коммуникативно-технологической культуры учителя Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В.А. Мищенко. М., 1999. -213 с.

86. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации Текст. / С.Г. Молчанов // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров. Ч. 1. - Челябинск, 2003. - С. 3 - 7.

87. Мусалимов, Т. "Педагогическое" мышление будущего учителя Текст. / Т. Му-салимов // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 163-164.

88. Мутовкина, О.М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков Текст. / О.М. Мутовкина. Волгоград, 2001. - 188 с.

89. Немушкин, А.В. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров в процессе профессиональной подготовки в вузе Текст. / А.В. Немушкин, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. 2003. - №3. - С. 114-132.

90. Новик, И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании Текст. / И.Б. Новик. М.: Политиздат, 1975. - 144 с.

91. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

92. Образцов, П. Профессионально ориентированная технология обучения: особенности проектирования и конструирования Текст. / П. Образцов // Вестник высшей школы.-2003. -№10.-С. 14-17.

93. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

94. Ольховая, Т. "Я будущий профессионал" Текст. / Т. Ольховая // Высшее образование в России. - 2003. - №6. - С. 98 - 99.

95. Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / Б. Оскарссон, В.И. Байденко // Проф. образование и личность специалиста. М., 2002. - С. 14-32.

96. Пахомова, К.С. Формирование ответственного отношения к учебно-профессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / К.С. Пахомова. Челябинск, 1991.-20 с.

97. Педагогика и психология высшей школы Текст. / Под ред. М.В.Булановой-Топорковой. Р. н/Д.: Феникс, 2002. - 544с.

98. Педагогика Текст.: учеб. пособие для ст-тов вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агентство, 1996. - 602 с.

99. Петров, А.А. Общекультурная компетенция учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.А. Петров. М.: 1983. - 184 с.

100. Петровская, J1.A. Компетентность в общении Текст.: социально-психологический тренинг/ Л.А. Петровская. -М.: МГУ, 1989.- 168 с.

101. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 309 с.

102. Попова, В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / В.Р. Попова. -Н. Новгород, 2000.- 176 с.

103. Психология формирования и развития личности Текст. / Под ред. JI.H. Ан-цыферовой. М., 1981. - 162с.

104. Пупышева, Е.Л. Формирование профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения Текст.: дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.Л. Пупышыва. Киров, 2001. - 175 с.

105. Равен, Д. Компетентность в современном обществе Текст. / Д. Равен. М.,2002.-394с.

106. Разумовский, В.Г. Обучение и научное познание Текст. / В.Г. Разумовский // Педагогика. 1997. - №1. - С. 7 - 13.

107. Семушина, Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений Текст. / Л.Г. Семушкина [и др.] // Среднее профессиональное образование.2003.-N 10.-С. 2-6.

108. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Ситаров, В.А. Дидактика Текст. / В.А. Сластенин, В.А. Ситаров. М.: Академия, 2004. - 368 с.

110. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. С. 4-9.

111. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема Текст. / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. 2003 - №5. -С. 5-9.

112. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С.Д. Слободчиков. М.: Аспектпресс, 1995. - 271с.

113. Смирнова, Л.В. Формирование коммуникативно дидактической компетенции будущего учителя в педвузе Текст. / Л.В. Смирнова // Иностранные языки в школе. - С. 90-92.

114. Смирнова, Э.Ф. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием Текст. / Э.Ф. Смирнова. Л.: ЛГУ, 1977. - 136с.

115. Смирнова, Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием Текст. / Э.Ф. Смирнова. Томск, 1984.

116. Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя Текст.: материалы к конференции. СПб., 1992.

117. Становление специалиста Текст.: взаимосвязь характеристик профессионального становления специалиста: коллективная монография / Л.Д. Михеева [и др.].-Л.: ЛГУ, 1989.

118. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст.: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

119. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С.22-32.

120. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 108 с.

121. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

122. Терехов, П.П. Педагогическая компетентность в сфере культуры Текст. / П.П. Терехов // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 124-126.

123. Терехов, П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы Текст. / П.П. Терехов // Педагогика. 2003. - №1. -С. 74-81.

124. Терехов, П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования Текст. / П.П. Терехов // Вестник высшей школы. 2003. - №2. - С. 7 - 12.

125. Фатьянова, Н.М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Фатьянова. Белгород, 1999. - 274 с.

126. Федоров, А. Оценка мастерства преподавателя Текст. / А. Федоров, Н. Дудкина, Н. Асеев// Высшее образование в России. -2001. №3. - С. 41-46.

127. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-С. 54-69 (всокращ.)

128. Фридман, J1.M. Психологическая наука учителю Текст. / J1.M. Фридман, К.Н. Волков. - М., 1985. - 224 с.

129. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса Текст. / Н. Хомский. Благовещенск: БГУ им. И.А. Бодуэна Де Куртене, 1999. - 258 с.

130. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58 - 64.

131. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов Текст.: проект "Стандарт общего образования" / А.В. Хуторской. М., 2002.

132. Цветкова, Р.И. Формирование личности будущего учителя Текст. / Р.И. Цветкова, Ф.Г. Важенина. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991. -128с.

133. Чернер, СЛ. Опыт формирования деловых качеств личности Текст. / С. Л. Чернер // Педагогика. 1998. № 5. С.28-34.

134. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст.: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилеский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

135. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1998. - 320 с.

136. Шаймарданов, Р.Х. Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущего учителя Текст. / Р.Х. Шаймарданов // Педагогическое образование и наука. С. 36 - 42.

137. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя Текст. / О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - №1. - С. 63 - 68.

138. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания Текст.: учебное пособие/В.А. Штофф.-Л., 1972.-191 с.

139. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с. - С. 49.

140. Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения Текст. / Д.Б. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

141. Энциклопедический словарь по культурологии Текст. / Под ред. А.А. Раду-гина.-М., 1997.-477 с.

142. Энциклопедия профессионального образования Текст. / Рук.автор.кол. С.Я.Бартышев. в 3 т. - М.: АПО, 1999.

143. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе Текст. / А.А. Ярулов // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 130-147.