Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан

Гаспарян, Елена Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан

Автореферат

Автор научной работы: Гаспарян, Елена Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан"

На правах рукописи

11111111111111НГ

094603668

ГАСПАРЯН Елена Валерьевна

РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О ИЮН 2010

Махачкала - 2010

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Тучалаев Салимсултан Тучалаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович;

кандидат педагогических наук, доцент Абдуллаева Земфира Бейдуллаховна

Ведущая организация -

Педагогический институт ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» (г. Ростов-на-Дону).

Защита диссертации состоится «9» июня 2010 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный университет» «7» мая 2010 года. Адрес сайта: www.dgpu.ru.

Автореферат разослан «7» мая 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор "I • Мирзоев Ш.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Начало XXI века в России характеризуется как период кардинальных изменений социально-экономических, политических отношений и сложных социокультурных преобразований, когда происходит переориентация общественных устоев и ценностных установок граждан. Они отразились на всем комплексе образовательных систем в смысле деидеологиза-ции, деполитизации, смены приоритетов и ценностных ориентации. Среди мер для прогресса современного российского общества и модернизации системы образования ключевой выделяется проблема, связанная с феноменом «человек», «личность».

В свете современных требований в обновленных задачах предусмотрены такие параметры развития образования как достижение соответствия содержания образования новым образовательным стандартам, дать детям такое образование, которое позволяет получить им возможность раскрыть свои способности, готовиться к жизни в высокотехнологическом конкурентном мире, выстроить разветвленную систему поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности. Реализация подобных обновленных стратегических задач, более усложненных, научно-обоснованных целей обучения и воспитания возможно только в строго очерченных условиях, в школе, устремленной в будущее.

В истории российской школы, т.е. в длительный период ее развития было очень много новаций (педагогической инноватики), внедренных в практику школ с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса и получения высокой результативности. Инновационная педагогическая технология часто рассматривается интегральной системой всех новаций, конгломератом всех ценных идей, принципов, передовых методов, средств, форм, сгустком новых гуманистических, личностно-ориентированных теорий, концепций. Термин «педагогическая технология» предусматривает все: и инновационность; и гуманистическую методологию, парадигму; и обновление, корректировку всех структурных звеньев целостного педагогического процесса (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, результативный); и изменение «субъект -субъектных» отношений, и т.п. Эта категория намного шире, глубже, сложнее, чем любая другая педагогическая категория, связанная с целостным педагогическим процессом, развитием личности школьника.

В современных социокультурных условиях значительно возрастает интерес к проблеме развития личности младшего школьника, актуализируется проблема ее системного изучения в силу следующих противоречий.

Во-первых, за мнргие десятилетия накопились новые научные факты, теории, концепции в области педагогики, психологии, физиологии, философии образования, гигиены и других естественных и общественных наук, кардинально изменившие прежние представления о развитии личности ребенка, а в традиционной школьной практике на это не обращалось должного внимания.

Во-вторых, новые достижения психологической и педагогической наук, раскрывающие уникальные механизмы развития личности, обеспечивающие целостность ее развития, были обойдены официальной властью и не приживались в традиционном образовании из-за несовершенности целевого компонента образования, основывающегося на абстрактно-государственном идеологическом (партийном) подходе.

В-третьих, в школьной практике игнорировались своеобразие и самобытность детской психологии, подавлялись органические творческие импульсы ребенка, учащихся ориентировали на усвоение знаний в виде запоминания, на задания, не требующие особого поиска способов и закономерностей решения, данные в «готовом» виде, развивающие у детей только рассудочно-эмпирическое мышление.

Таким образом, с одной стороны, в зарубежной и отечественной педагогике активно декларируется приоритет личности ребенка, формирование механизмов, обеспечивающих ее целостное развитие, и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы гуманистического, личностно ориентированного образования, а с другой стороны - крайне слабо идет процесс внедрения в практику школ всех современных достижений.

Внедрение инновационных педагогических технологий в содержание образования начальной национальной школы Дагестана является весьма существенным условием преобразования существующей ситуации в ней. Этот процесс должен происходить с учетом специфики национально-регионального образовательного пространства и наличествующих там типов образовательных учреждений, органов управления, всех структурно-содержательных сторон, реальных условий и состояния функционирования национальных школ. Другой значимой задачей становится изучение состояния начальных национальных школ и опыта внедрения инновационных педагогических технологий в их практику, создания педагогических условий, способствующих повышению уровня развития младших школьников.

Исследование проблемы педагогической инноватики, разработка, создание, освоение и внедрение инновационных педагогических технологий занимают значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых (Д. Дьюи, О. Декроли, Р. Штайнер, Э. Кей, М. Монтессори, С. Френе, А.Бине, П. Петерсен, Е. Паркхест, К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Бруннер, И-Я.Лернер, М.Н. Скаткин, ММ. Махмутов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, H.A. Мечинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.П. Беспалько, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревекая, П.Г. Шедровицкий, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Вышедшие отдельные статьи, коллективные работы в виде сборников статей касаются лишь отдельных сторон этой многоплановой проблемы. По-

этому исследование проблемы республики, внедрение развивающих педагогических технологий и систему начального образования, прослеживание уровня эффективности данного процесса, определение перспектив дальнейшего развития представляет в настоящее время значительный интерес не только в научном, но и в практическом плане.

Актуальность исследования становится еще более очевидной в связи с тем, что тема диссертации вписывается в республиканскую целевую программу и межрегиональный проект «Развитие национальной школы», разработанные и осуществляемые пол, эгидой ЮНЕСКО и МОН РФ.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы и поиск путей модернизации национально-регионального компонента образование составили проблематику исследования на тему «Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан».

Объект исследования - учебный процесс в начальной национальной школе Республики Дагестан.

Предмет иссл едования — внедрение развивающих педагогических технологий для повышения уровня развития младших школьников.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия внедрения развивающие педагогических технологий в начальном образовании и установить степень повышения уровня развития учащихся начальной национальной школы.

Задачи исследования:

1. Провести научно-педагогический анализ по определению генезиса, сущности, структуры и содержания категории «развивающая педагогическая технология», реализации технологического подхода в сфере образования.

2. Выявить методологические основания, ценностно-смысловые и теоретические ориентиры внедрения развивающих педагогических технологий в образовательную практику.

3. Определить состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в начальной национальной школе.

4. Раскрыть и обосновать педагогические условия реализации принципов, идей развивающих педагогических технологий в практику национальных школ республики и определить систему критериев эффективности их внедрения.

Гипотеза исследования: уровень развития младших школьников значительно повысится, егли при внедрении развивающих учебных технологий будут:

- раскрыты методологические ориентиры и преимущества технологического подхода к организации учебного процесса;

- выявлены специфические особенности, реальные условия, состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности младшего школьника;

- раскрыты и обоснованы педагогические условия внедрения развивающих педагогических технологий;

- разработаны объективные критерии мониторинга уровня развития личности младшего школьника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистическая философия образования о понимании самоценности и свободы личности ребенка (А. Адлер, В.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж.Дьюи, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, М.Монтессори, В.СМухина, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А. Су-хомлинский, 3. Фрейд, С. Френе, Д.Б. Эльконин, К. Юнг, и др.).

Общепризнанные теории и концепции отечественных ученых: развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин и др.); культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемая педагогическая деятельность (C.B. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, A.B. Петровский, E.H. Шиянов); развитие личностной свободы младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев, А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Н. Алиев, Д.М. Маллаев, С.Т. Тучалаев); методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Я. Лернер, М.Н. Берз'лава, В.Т. Фоменко, B.C. Леднев и др.); модель национальной школы (Т.А. Бадаева, Е.П. Белозер-цев, Н.Ф. Гончаров, В.М. Меншиков, А.Я. Данилюк, В.К. Шаповалов, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.К. Сукунов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев, Г.Н. Магомедов, М.И. Шурпаева, П.П. Пивненко и др.); системно-структурный, целостный, личностный, деятельностный культурологический, аксиологический, синергетический, компетентностный, интегративный и технологический подходы к анализу сложных проблем национально - регионального компонента образования республики.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялась совокупность методов исследования: теоретический и ретроспективный анализ философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по исследуемой теме; моделирование и конструирование учебных заданий; наблюдение; экспертные оценки; интервьюирование; изучение и анализ нормативно-правовых документов, материалов аттестации, аккредитации, лицензирования инновационных учебных заведений; опытно-экспериментгльная работа; вероятностно-статистический (математический) метод.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2003 - 2008 годы и включало три этапа.

Первый этап проходил в 2003 - 2004 годы и носил проблемно-поисковый характер. Была проведена работа по изучению и осмыслению философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обоснованию проблемы, изучению и осмыслении! уровня ее разработанности, освещения в современной научно-методической литературе. Получены методологические ориентиры.

начата работа по проверке гипотезы, обоснованию исследовательской концепции, по поиску путей практического внедрения идей развивающих технологий в содержание образования начальных национальных школ республики. Постановка и проведение констатирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования (2007 - 2009 годы) - уточнялась концепция исследования, критериального аппарата; был организован педагогический эксперимент по мониторингу, осуществлению оценки эффективности процесса внедрения инновационных, развивающих педагогических технологий в практику национальных школ; подведение итогов экспериментальной работы и окончательное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспеэиментальной базой исследования явились образовательные учреждения инновационного типа, пилотные школы, работающие в инновационном режиме, экспериментальные площадки, созданные на базе лучших массовых школ, часгные школы, школы-гимназии городов: Махачкала (экспериментальная начальная школа «Перспектива», частная начальная школа «Са-хаб», МОУ №№ 8, 39, 42, лицей ДГУ, профессиональный лицей № 9); Каспийск (общеобразовательны гимназия); Кизляр (СШ № 6); Дербент (Педагогический комплекс «Детский сад - гимназия», Школа «Президент» им. А. Гасанова). Кроме того, для сравнительного анализа эксперимент шел в сельских начальных национальных школах: Гунийская средняя школа Казбековского района, Гунибская школа-гимназия, Камышкутанская начальная школа и др.

Новизна исследования заключается в том, что всесторонне проанализирована проблема влияния внедрения развивающих технологий, их идей, принципов на уровень развития младших школьников, выявлены методологические подходы, ориентиры данного процесса, системно изучены состояние и опыт функционирования инновационных учебных заведений, экспериментальных площадок, массовых школ, обоснована модель педагогических условий реализации развивающих педагогических технологий в образовательную практику.

Выявлены условия повышения уровня развития личности младшего школьника в свете реализации принципов, идей и стратегий развивающих технологий в практику начальных национальных школ.

Теоретическая значимость исследования: обобщены результаты исследований (отечественных и зарубежных ученых) процессов, связанных с развивающими педагогическими технологиями, модернизацией образования через внедрение педагогической инноватики;

- раскрыты механизмы влияния развивающих педагогических технологий на повышение уровня развития младшего школьника;

- дана сравнитгльная характеристика уровня развития младших школьников, обучающихся и условиях традиционной и развивающей педагогических технологиях;

- в систему понятий развивающих технологий внесены понятия «теоретическая платформа развивающих технологий», «постулаты Л.С.Выготского», «развивающая педагэгическая технология».

Пракгнческан значимость исследования:

1. Результаты теоретико-методологического анализа проблем создания, освоения и использования педагогической инноватики и развивающих технологий позволяют работникам образования более глубже раскрыть их преимущества перед традиционной технологией.

2. Выделенные методологические подходы, ориентиры, идеи, принципы, методы развивающих технологий служат теоретической базой в процессе разработки моделей, обосновании педагогических условий, рекомендаций по внедрению их в практику начальных национальных школ.

3. Новые сведения об уровне развития младших школьников, педагогические рекомендации по повышению личностного развития их помогут учителям начальных классов по иному взглянуть на учебную деятельность, организовать в начальной национальной школе развивающую детей педагогическую среду.

4. Полученные результаты в ходе реального изучения состояния функционирования и опыта работы инновационных учебных заведений республики, выводы по реализации идей и принципов, методов развив нощих технологий в практику массовых национальных школ позволяют судшь о наличии качественных изменений в начальном звене, связанных с развитием личности младшего школьника.

Достоверность результатов исследования обеспечены:

- сравнительным и ретроспективным теоретическим анализом осуществления технологического подхода в образовании, выявлением потенциала развивающих технологий в развитии личности младшего школьника;

- системным анализом реальной ситуации функционирования инновационных учебных заведений и выявлением их роли в реализации инновационных развивающих педагогических технологий, ориентированных на развитие младших школьников;

- определением специфики и уровня развития младших школьников в традиционной и развивающей технологиях обучения;

- экспериментальным подтверждением выдвинутых гипотетических положений о потенциале развивающих технологий в личностном становлении младшего школьника и использованием адекватных предмету исследования методов и критериев оценки результатов.

Основные положения, выносимые на защшу:

1. Результаты сравнительно-педагогического, методологического анализа о преимуществах развивающих педагогических технологий перед традиционной: а) цели, содержание, принципы, методы, средства и другие компоненты учебной деятельности прямо ориентированы на закономерности развития младших школьников; б) технологический подход обеспечивает ряд преимуществ — инновационность, личностно ориентированность), позволяющие выделить систему принципов, методов, идей, теоретическую платформу, методологию развивающих систем, что, в свою очередь, создают предпосылку их внедрения в практику начальных национальных школ.

ция изменения ситуации в начальной национальной школе; 2) обозначены обновленные цели, ориентированные на развитие умственных сил младшего школьника; 3) определен потенциал развивающих педагогических технологий в развитии учащихся; 4)определены направления корректировки и обновления содержания образования начальной национальной школы; 5) установлены специфика и механизмы внедрения ведущих конструкций и потенциала развития младших школьников, заложенных в развивающих технологиях обучения, способствующие повыш ению уровня личностного развития младших школьников.

3. Принципы развивающих педагогических технологий, реализуемых в специфических уело виях начальной национальной школы:

- формирование у детей содержательного обобщения, абстракций через призму теоретических знаний, осознания учащимися процесса обучения;

- обучение на более высоком уровне трудности, от содержательного общего к частному и единичному;

- изучение матгриала более быстрым темпом;

- нахождение общего способа решения многих частных задач;

- рассмотрении предметно-материальных условий из установки на выяснение происхождения понятий, восхождения от абстрактного к конкретному;

- нахождение псеобщей связи, общих отношений менаду объектами, явлениями, поиска генетических основ между изучаемыми предметами, понятиями;

- создание графических или знаковых моделей, формул, упрощающих изучение свойств предметов и отношений;

- формирование предметных действий по выявлению существенных связей объектов и перехода к выполнению умственных операций, обеспечивающие качественное повыш ение уровня сформированности психических процессов и общего личностного развития младших школьников.

4. Система диагностики, мониторинг оценки эффективности внедрения идей, принципов развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ, включающие следующие критерии личностного развития младшего школьника: мышление, память, внимание, речь, воля, уровень математической подготовки, критичность, рефлексивность, мотивирование, автономность, степень и частота удивления, радость успеха (яркость эмоциональных реакций, связанных с учением) и др., реально показывающих степень повышения уровня личностного развития детей, качество сформированности психических новообразований, умственных действий и практических умений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована проблема, решаемая в данном исследовании, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, выделены методологические основы, методы, этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность полученных ре-

зультатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту, данные апробации и внедрения их в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки внедрения развивающих педагогических технологий в систему начального образования» представлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы рассматриваемой проблемы, эволюция реализации инновационно-технологического подхода в сфере образования в аспекте выявления кризисных явлений, противоречий, существующих в практике, массовых школ и генезиса, сущности, содержания, классификации, преимуществ и других качественных характеристик инновационных педагогических технологий.

В данном разделе диссертации дается глубокий анализ причин кризисных явлений в массовой (традиционной) школе, приводятся факты в чем авторы развивающих педагогических технологий обучения «обвинили» традиционную школу и «авторитарную» педагогику, констатировали - в этой системе подавляются развитие и свобода личности, в частности в непонимании значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни, в оценке его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого; в игнорировании своеобразия и самобытности детской психики, в подавлении органических творческих импульсов ребенка и т.п.

Далее подвергая анализу традиционную школу, критикуя действовавший в ней принцип учета психологических особенностей детей в педагогическом процессе, где из их особенностей берутся такие отдельные свойства, которые соответствуют именно авторитарному стилю обучения и воспитания (уметь слушать внимательно, запоминать, мыслить, выполнять по образцу, самостоятельно уметь изложить усвоенное, уметь подчиняться правилам заведенного порядка, уметь относиться с чувством ответственности и долга и т.п.), психологи установили, что, хотя осуществление всего этого имеет определенный смысл и значение, авторитарный педагогический процесс прибегает к этим свойствам для обеспечения собственного благополучия, а не ради ребенка. Все эти качества без внутреннего единства, без природного мотивационного источника, т.е. исходящего от самого ребенка, не могут формировать его личность. Школа Выготского выдвинула иной подход - не учитывать психологические особенности ребенка, а двигаться согласно движению целостной психики, удовлетворения ребенком потребности к развитию, преодолению разного рода трудности, согласованных с его индивидуальными возможностями.

В данной главе анализируются специфические психофизиологические особенности младших школьников, которые традиционная школа недооценивала: у ребенка своеобразная жизнь, состоящая из переживаний, впечатлений, стремлений, со своеобразной взрослостью, свободой, долгом и заботами, требующая иного подхода, чем к другим возрастам, в частности к взрослым; у младшего школьника еще продолжают различаться два уровня жизни детей: один — спонтанная жизнь, проявляющаяся без педагогического влияния, вмешательства, и другой - педагогизированная жизнь; дети имеют природное чутье к приобретению закономерностей словесности (языка), образности речи, способности к словотворчеству и словообразованию, стремление узнать зако-

номерности родного и другого изучаемого языка (лингвистическое чутье и умение делать языковые обобщения); своеобразная духовная сторона личности ребенка; способность к математическому воображению, приему знаково-символических структур; стремление к постижению красоты, желание творить прекрасное; наличие нравственной позиции и развитого умения общаться, своеобразной страсги к развитию; творческий характер развития ребенка и закономерность расширения детского развития; характерный ведущий вид деятельности и закон его смены; наличие у ребенка «оптимальной» и «ближайшей» зон развития; своеобразие механизмов психического развития и обучения детей.

Именно из-за них традиционная школа у нас и за рубежом вынуждена была переосмыслить принципы, методы подачи материала учебных дисциплин, менять подходы и вообще целевые установки обучения, создавать в корне обновленные: дидактические системы обучения (система Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и т.п.) в начальном звене.

На смену установки «авторитарной педагогики» традиционной школы: «Ученик обязан выбить все, что дает ему учитель» выступает совершенно новая установка развивающихся систем, «свободного воспитания»: «Возьми столько, сколько ты хочешь и можешь, но не меньше обязательного».

Как известно, при рассмотрении учебной деятельности с позиций развивающего обучения возникает целый ряд острых вопросов: как организовать и осуществить обучение, чтобы оно реализовало цель - развитие личности младшего школьника; выявить соотношение обучения и развития детей; установить внутреннюю связь развития, обучения, воспитания и структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменение этих связей и структуры вместе с методами и средствам школьного обучения.

В методологической, т.е. философско-психологической и педагогической рефлексии развивающих дидактических систем (технологий) центральное место занимает теоретическая платформа, методологические постулаты, разработанные выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским.

В диссертации нами впервые из разрозненных идей комплексно выделены все девять методологических постулатов Л.С. Выготского, разработанные им на основе теоретических изысканий зарубежных ученых (А. Гезель, З.Фрейд, Ж. Пиаже, В. Джемс, К. Коффк и др.). Л.С. Выготский подверг их утверждения резкой критике и выдвинул свои концептуальные положения детского развития и соотношения обучения и развития. Она состоит из основополагающих, положений, закономерностей (постулатов): I) Всякая высшая психическая функция и развитии ребенка появляется на сцене дважды - сначала как деятельность коллективная, социальная, второй раз - как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. 2) Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, приводит у ребенка в движение ряд внутренних процессов развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. 3) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сдела-

лись бы невозможными. 4) Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторических особенностей человека. 5) Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. 6) Только то обучение является хорошим («правильно организованным»), которое забегает вперед развития. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития. 7) Цели и методы обучения должны соответствовать, во-первых, уровню актуального развития, уже достигнутому ребенком, и, во-вторых, зоне его ближайшего развития. На первом этапе ребенок выполняет задания самостоятельно, на втором - не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Задача состоит в том, чтобы создать зону ближайшего развития, которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития». 8) Формирует личность обучение, ведущее за собой развитие, ориентирующее на процессы, еще не созревшие, находящиеся в стадии становления. 9) Обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

На базе этих теоретических постулатов развивающего обучения U.C. Выготского шла разработка проблем соотношения обучения и развития детей как важной предпосылки совершенствования содержания педагогического процесса и повышения его эффективности.

Основные направления этой деятельности: выявление условий, при которых обучение становится развивающим; определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей.

Реализация этих направлений может достигаться за счет: изменения содержания обучения; совершенствования процесса развития детей; изменения способов умственной деятельности; совершенствования процесса влияния умственных действий на интеллектуальное развитие ребенка; повышения действенности разных методов обучения; повышения роли проблемного обучения.

До настоящего времени системно разработаны два основных направления развивающего обучения. С конца 50-х годов XX столетия на широкой экспериментальной основе концепцию JI.C. Выготского начали проверять два научных коллектива - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

В этой же главе дается сравнительная характеристика и оценка систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в структурном, содержательном и развивающих планах.

Оценивая развивающий эффект системы Л.В. Занкова как результат восполнения пробела и заполнения значительных резервов, оставленных несовершенностью традиционного начального образования, В.В. Давыдов поставил новые образовательные задачи по развитию младших школьников. В процессе выдвижения и формирования этих новых образовательных задач и разработки путей для их реализации В.В. Давыдов обозначал теоретические, концептуальные направления, идеи, фундаментальные основы научных изысканий.

В этой же главе для нашего исследования важно было раскрыть состояние и опыт внедрения инновационных педагогических технологий в практику начальных национаньных школ республики.

Полученные данные о функционировании начальных школ, работающих традиционно и в режиме развития и внедрения инноваций, выявленные противоречия, негативные явления, а также описанный положительный опыт помогли нам совершенно с новых позиций взглянуть на систему образования республики, т.е. попытаться построить образовательный процесс в экспериментальных школах на основе идей новых стратегий, концепций и создать оптимальные педагогические условия для реализации развивающих технологий.

Отсюда основная проблема состоит в том, чтобы как можно эффективней использовать идеи новых развивающих технологий в практике массовых, традиционных, сельских, национальных школ республики, искать оптимальные педагогические условия по их внедрению с целью повышения развивающего эффекта обучения в начальном образовании.

Вторая глава «Педагогические условия реализации принципов, методов развивающих технологий в практику начальных школ Дагестана» посвящена вопроса« внедрения инновационных педагогических технологий в систему начального образования республики как концептуальное направление и условие повышения уровня развития личности младшего школьника.

В данном разделе исследования речь идет о создании педагогических условий по внедрению развивающих технологий в содержание обучения учреждений инновационного типа в полной мере, как этого требуют сами развивающие технологии, и по внедрению приоритетных идей, принципов, концептуальных положений, методов, форм и средств развивающих систем в практику массовых, традиционных начальных школ.

Чтобы изменить существующую ситуацию в массовых школах, мы намерены были искать пути перехода к инновационному типу системы начального образования республики. При этом необходимо предусмотреть: их возможности; реальные условия; силу научно-педагогических идей; поэтапность реализации изменений, вносимых в начальное образование республики (см. схему 1).

На наш взглвд, основным концептуальным подходом при внедрении (практическом осуществлении) этих систем, в частности методической системы Занкова, является следующий: учитель, методист, организатор образования (руководитель учреждения образования) должен представить эту систему в совокупности всех компонентов: совершенно иной учитель; иное лицо ученика; резко отличающаяся от традиционной учебная деятельность.

Несомненно, эффект позитивного влияния идей всего комплекса содержания развивающих педагогических технологий на личностное развитие дагестанского младшего школьника зависит от того, насколько полно и адекватно местным специфическим условиям мы осуществим этот процесс.

Крайне важно, чтобы учителя получили необходимую информацию о новых развивающих технологиях в стенах вуза, где обучался будущий учитель, на курсах повышения квалификации, самообразования и т.п.

Социальный заказ

Российская национальная доктрина, образовательная стратегия. Гуманистическая личностно ориентированная парадигма образования в условиях высокотехнологического конкурентного мира. Проект «Наша новая школа»

Национально-региональная система образования Дагестана

Отражение кризисных явлений

Анализ реальной педагогической ситуации в образовательных учреждениях

Специфические особенности в уровне развития детей

Специфические трудности в начальной школе

Авторитарная педагогика, консервативное, эмпирическое мышление

Недостатки и ограниченность традиционной технологии обучения

а £

8 I

и (О

ЕЕ О

5 к Ь- о

Я * и

I § §

вив

а Й |

1:8

0 В I

II!

И'

1 8

ю ~ о Я

а С

(О О

2 3

I®

5 о

к-)»

Цель

Педагогические условия преобразования существующей ситуации в начальном образовании _Республики Дагестан____

Осуществление инновационно-технологического подхода в начальном образовании Дагестана

Теоретико-методологическая платформа развивающих технологий обучения, их преимущества перед традиционной технологией обучения

Степень обновления, развивающий эффект компонентов педагогических условий в свете реализации развивающих технологий обучения в начальной национальной школ^

Закономерности, принципы, методы

Содержание образования

Результат

Преподавание

Новая педагогическая ситуация в начальной национальной школе Республики Дагестан

Новое содержание субъект-субъектных отношений

Учебная деятельность

Схема 1. Структурно-содержательная модель педагогических условий внедрения идей, концептуальных основ развивающих технологий в практику начальных школ Дагестана

Как показывает анализ и опыт деятельности инновационных учебных заведений, где непосредственно осуществляют учебный процесс по развивающим дидактическим системам обучения, для успешной реализации концептуальных идей, основных теоретических постулатов развивающих технологий в содержании обучения массовых школ необходимо определить целевые установки, закономерности, принципы, методы, средства и формы создания системы педагогических условий (см. схему 1).

Исследование показало, что результаты подобной работы позитивно изменяют существующую ситуацию. За основу изменений содержания учебной деятельности в начальном образовании были взяты обновленные принципы, действующие в разв ивающих педагогических технологиях. В диссертации значительное место удглено им, поскольку важным структурным компонентом в моделировании педагогических условий внедрения развивающих технологий является система принципов, новых методов.

Кроме того, в данном разделе диссертационного исследования раскрыта специфика и механизм внедрения инновационных развивающих технологий, их идей, теоретических предпосылок, принципов в практику начальных национальных школ. Приведены результаты анализа программ, учебников, разработанных под руководством Министерства образования и науки, а также Федеральными научно-методическими центрами систем Л.В. Занкова, Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова, опыт школ, работающих по данным системам. Здесь нами сделана попытка выявить и представить структурные и содержательные стороны профессиональной подготовки учителя к работе по этим технологиям.

В качестве убедительного примера в работе приведены механизмы, алгоритмы учебных действий, фрагментов урока по нахождению общего способа решения учебных ;адач, т.е. механизмы, способствующие формированию у учащихся теоретического мышления.

В качестве резюме приводится схема о сравнительном анализе особенностей развития ребенка в традиционном и развивающем обучении.

Значительное место в данной главе занимает результаты педагогического эксперимента, мониторинга по определению уровня эффективности процесса внедрения инновационных педагогических технологий в систему начального образования. Представлена система диагностики, разработанной и осуществленной с помощью указанных выше методов и методик исследования. Была разработана также критериальная модель уровня сформированное™ личностных структур младших школьников. Диагностикой были охвачены учителя, работающие в массовой и инновационной школах, определена степень проявления их профессиональных качеств по пятибалльной шкале, установлены их уровни.

Мы провели анкетирование учителей начальных классов, намеривающихся работать по системе Л.В. Занкова. Оказалось, хотя большинство учителей были опытными мастерами своего дела, с достаточным уровнем профессионализма, но представ л гния о методологии развивающих систем, об их теоретической платформе, о (¡ути их преимуществ перед традиционной системой были поверхностными. Затруднения вызывали и усвоение и осмысление сути ключе-

вых идей, стратегий, принципов, фундаментальных подходов развивающих систем обучения. Почти 80,1% опрошенных не разбирались в сущностных сторонах идей Л.С. Выготского, являющихся теоретической платформой развивающих систем обучения. Полученные результаты также показали, что большинство учителей (около 78%) знали принципы системы Л.В. Занкова, но затруднялись раскрыть их сущностные и содержательные стороны. Содержание ответов на вопросы о том, какие недостатки традиционной системы обучения, показывает, что учителя имеют общее представление о последствиях кризисных явлений в системе образования, а конкретно назвать недостатки знаниевой парадигмы образования, сущность эмпирического типа мышления, который преобладает в традиционной системе, к сожалению, не смогли. Данный диагностический этап констатирующего эксперимента также показал недостаточную ориентированность учителей на внедрение учебно-методической и правовой базы внедрения новых развивающих технологий в практику школ.

Так, более 50 % учителей, охваченных анкетированием (общее количество 224 чел.), не имели сведений о созданном Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова, о вышедших программах начальной школы, об учебно-методических комплектах нового поколения (см. табл. 1).

Уровень сформированное™ интегральных качеств профессиональной компетентности у учителей, работающих по развивающим технологиям, намного выше и более сильно проявляются эвристический и креативный уровни.

Результаты эксперимента убедительно показали недостаточную подготовленность учителей начальных классов к целенаправленной работе в исследуемом направлении, т.е. к внедрению в учебный процесс начальных классов развивающих систем обучения. Очевидна необходимость преобразования педагогического сознания и методологической культуры через целенаправленную курсовую подготовку для профессионального роста.

В сельских начальных национальных школах вышеуказанных районов нами учителям начальных классов были предложены рекомендации о том, какие принципы, методы, средства развивающих педагогических технологий более приемлемы для использования в своей практике. С этой целью нами были выделены условия более эффективного внедрения их в учебно-воспитательный процесс экспериментальных классов.

Целевой установкой эксперимента было прослеживание изменения этих показателей в контрольных и экспериментальных классах под влиянием развивающих принципов, методов, идей. В качестве таковых были выбраны и рекомендованы принципы, направленные на переориентацию типа мышления младших школьников, на формирование у них рассудочно-эмпирического, научно-теоретического мышления: 1) принцип формирования у детей содержательного обобщения, абстракций через призму теоретических знаний, осознания учащимися процесса учения; 2) принцип обучения на более высоком уровне трудности, от содержательного общего к частному и единичному; 3) принцип изучения материала более быстрым темпом; 4) принцип нахождения общего способа решения многих частных задач; 5) принцип рассмотрения предметно-материальных условий из установки на выяснение происхождения понятий,

восхождения от абстрактного к конкретному; 6) принцип нахождения всеобщей связи, общих отношений между объектами, явлениями, поиска генетических основ между изучаемыми предметами, понятиями; 7) принцип создания графических или знаковых моделей, формул, упрощающих изучение свойств предметов и отношений; 8)принцип формирования предметных действий по выявлению существенных связей объектов и перехода к выполнению умственных операций.

Организуя экспериментальную работу в начальных национальных школах, мы предполагали, что систематическое сопровождение работы с младшими школьниками по реализации вышеуказанных принципов, в особенности, на уроках математики, родного, русского языков, изобразительного искусства, труда позволяет повысить уровень развития каждого ученика.

В соответствии с поставленными задачами в начале экспериментальной работы в сельских школах мы провели семинар, мастер-класс для учителей экспериментальных классов, на которых познакомили их с важностью и необходимостью подобной работы, механизмом постановки и проведения эксперимента. После подобных семинаров, лекторий учителя экспериментальных классов пробовали себя в тренингах, где демонстрировали методику или алгоритм реализации принципов развивающих технологий в учебном процессе.

Анализ результатов, полученных прослеживанием динамики основных качеств сформированности психических процессов, т.е. уровня личностного развития младших школьников, обучающихся в сельских начальных школах посредством реализации принципов развивающих педагогических технологий, показал эффективность и педагогическую целесообразность подобной деятельности. В частности, анализ сводных данных, указанных в таблице 1, где идет мониторинг уровня личностного развития младших школьников под воздействием экспериментального процесса реализации принципов развивающих технологий, позволяет сделать общие выводы о том, что процентное соотношение уровня и качества сформированности личностного развития намного выше у детей, занимавшихся в экспериментальных классах.

В отличие от детей, входящих в контрольные классы, у детей из экспериментальных классов наблюдалось проявление качеств сформированности интеллектуальных функций, способности к мыслительным операциям, накопления определенного объема знаний, повышение общего уровня личностного развития.

Контрольные работы, проведенные по таким учебным дисциплинам как математика, русский язык, родной язык в обычных и экспериментальных классах в конце эксперимента показали, что в экспериментальных классах результаты были намного выше, чем в контрольных, т.е. обычных классах.

По сравнению с контрольными классами успешность учебной деятельности учащихся экспериментальных классов повысилась на 12% по математике, на 11% по русскому языку и на 15% по родному языку. Значительный перевес составили хорошие и отличные оценки, соответственно: 29,3%; 33,1%; 38,9%.

Наше предположение о позитивном влиянии процесса реализации принципов развивающих педагогических технологий в содержание начальной на-

циональной школы республики на продуктивность и качество учебной деятельности и на уровень личностного развития младших школьников подтвердилось результатами эксперимента.

Таблица I

Уровень личностного развития - сформированное» психических процессов сельских школьников в условиях реализация принципов развивающих педагогических технологий 2007-2008 учебный год (в %)

№ пМ Показатели (критерии) Контрольные классы Экспериментальные классы

уровни уровни

низкий средний высокий низкий средний высокий

1 2 3 4 5 6 7 8

I 1. Мышление Анализ, синтез (сравнение) 93,7 6,3 32,5 61,2 6,3

2. Обобщение, классификация 89,2 10,8 26,8 70,3 2,9

3. Смысловое соотнесение 96,4 3,6 38,4 56,1 5,5

4. Ориентировка во времени и пространстве 68,3 31,7 12,3 59,2 28,5

5. Сенсорные эталоны (цвет, форм, величина) 72,1 27,9 17,6 48,1 34,3

II 1. Память Кратковременная (механическая) 9,3 23,4 67,3 78,1 17.6 4,3

2. Опосредованная 69,1 28,5 2,4 42,3 56,1 1,6

3. Долговременная 78,4 11,8 9,8 12,9 66,4 20,7

III 1. Внимание Устойчивость 88,7 21,3 22,5 71,2 6,3

2. Степень сосредоточенности 96,1 3,9 33,2 41,3 25,5

IV 1. Уровни развития речи Словарный запас 82,3 17,7 31,2 47,7 21,1

2. Характер звукопроиз-ношеяия 20,7 72,5 6,8 18,2 81,8

V 1. Уровень математической готовности Умение считать, сделать расчеты 38,1 52,3 9,6 12,7 73,5 13,8

2. Понимание условности вопросов и задач 92,5 7,5 34,4 62,3 3,3

VI 1. Личностные фткиии Критичность 87,2 12,8 23,8 73,1 3,1

2 Рефлексивность 83,8 16,2 19,7 80,3

3. Мотивирование 60,2 33,4 6,4 4,8 76,4 18,8

4. Автономность 96,1 3,9 44,3 53,1 2,6

В результате в более щадящих педагогических условиях, в специально созданной и организованной развивающей среде уровень сформированное™ учебной деятельности у младших школьников выше, чем у тех, которые обучаются в обычных классах. У таких детей ярко выражены умения самостоятельно добывать новые знания из различных источников и приобретать новые умения и навыки как в процессе обучения, так и путем «квазиисследования». Процент таких детей достигал 45,1 %. Относительно меньшее количество детей умеют использовать приобретенные знания, навыки в практических действиях, ручных поделках, детских сочинениях, «сказках», т.е. в работе по созданию собственных творческих произведений (39,2 %). Данный процент намного выше, чем у детей, обучающихся в контрольных классах. Кроме того, отдельно выделялись дети с умениями применять полученные знания, умения и навыки в практической деятельности для решения любых жизненных проблем (27,2 %). .

По результатам анализа статистических данных, полученных в ходе эксперимента, выводились средние показатели уровня сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся, обучающихся в традиционной и развивающей системах, с использованием критерия Манна-Уитни (см. табл. 2).

Таблица 2

Анализ соотношения уровня сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников, обучающихся в традиционной и развивающей системах обучения (сводные данные) 1-е классы

№ и/ п Компоненты формирования учебной деятельности Традиционная система обучения Развивающая система обучения

Кол-во уч-ся Среднее Стат. отклонение Кол-во уч-ся Среднее Стат. отклонение

1 Мотивация. Учебно-познавательный интерес 127 2,95 1,07 154 3,81 1,2

2 Целеполагание 127 2,89 1,02 154 3,96 1,1

3 Учебные действия 127 2,9 0,92 154 3,4 0,98

4 Действия контроля 127 2,39 0,96 154 3,5 1,1

5 Действия оценки 127 2,4 0,97 154 3,3 1,08

Из таблицы видно, что степень сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников в развивающей системе Л.В. Занкова на уровень выше, чем у учащихся, обучающихся в традиционной системе. Мониторинг, прослеживание этих показателей в динамике, т.е. по годам обучения, показал разительное преимущество уровня сформированности компонентов учебной деятельности у детей, обучающихся в развивающей системе.

Таким образом, реализация педагогических условий, структурно-содержательной и критериальной моделей внедрения идей, элементов, принципов, методов развивающих систем обучения в практику начальных национальных школ, на наш взгляд, позволяет значительно повысить уровень развития личности младшего школьника, обучающегося в национальной школе.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы исследования:

1. Повышение уровня развития младших школьников напрямую зависит от степени внедрения развивающих педагогических технологий в практику начальных школ.

2. Среди многообразия развивающих педагогических технологий (их около двухсот) альтернативными традиционной системе, в полной мере реализующими задачи развития младших школьников, мы выделяем развивающие педагогические технологии, разработанные Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным - В.В. Давыдовым. Их можно использовать в достижении максимального развивающего эффекта обучения.

3. Изучение реального состояния, специфических особенностей и опыт функционирования инновационных учебных заведений в Республике Дагестан приводит нас к выводу о том, что внедрение инновационных педагогических технологий в содержание образования начальной национальной школы республики, является весьма существенным условием преобразования существующей ситуации в ней.

4. Основная проблема работников образования состоит в том, чтобы как можно эффективней использовать идеи новых развивающих технологий в практике массовых, традиционных, сельских, национальных школ республики, искать оптимальные педагогические условия по их внедрению с целью повышения развивающего эффекта обучения в начальном образовании.

5. При моделировании и создании педагогических условий по повышению уровня развития младших школьников, в поисках альтернативных развивающих технологий обучения за основу мы взяли концептуальный подход: новая образовательная парадигма; новая методология, теория о соотношении обучения и развития; совершенно иной учитель с другой методологической культурой; иное лицо ученика - субъекта учения; резко отличающаяся от традиционной учебная деятельность.

6. Работа начальной школы по развивающим технологиям приводит: а) к развитию у младших школьников, заинтересованности и потребности их в самоизменении, превращение в субъектов учебной деятельности; б) к формированию у них понятий и умений, обычно в традиционной системе относимых к более старшему возрасту; в) к формированию мышления, побуждения к учению, живой эмоциональности, согласованности мысли и действия, анализа и систематизации.

7. Наше предположение о позитивном влиянии процесса реализации принципов развивающих педагогических технологий в содержание начальной национальной школы республики на продуктивность и качество учебной деятельности и на уровень личностного развития младших школьников подтвердилось результатами эксперимента.

ученика, продуктивная реализация принципов, идей, положений, методов, конечной целью которых является развитие младших школьников, заключают в себе огромный потенциал, ресурс повышения развивающей функции обучения, отсюда и резерв для модернизационных изменений в начальном звене системы образования республики.

Представленные в диссертации педагогические условия, мероприятия по их реализации в практику начальных школ, структурно-содержательная, критериальная модели, комплексная модель учебной деятельности, система критериев, их диагностика и мониторинг, выводы, полученные в ходе эксперимента, являются подтверждением выдвинутой в исследовании гипотезы.

В этой связи данные и результаты исследования, педагогические рекомендации, выводы, приведенные в конце каждой главы, логика нашей исследовательской концепции и методологии, своеобразные подходы, принципы, методы, использованные в постановке и проведении опытно-экспериментальной работы, результаты мониторинга представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются в школьной практике и могут быть использованы исследователями как Республики Дагестан, так и других регионов России.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освещение рассматриваемой проблемы. Последующая всесторонняя ее разработка, по нашему мнению, является перспективной и требует дальнейших исследований.

Основные результаты отражены в следующих публикациях автора:

1. Гаспарян 1.В., Тучалаев С.Т. Внедрение инновационных педагогических технологий как условие модернизационных изменений в начальном образовании Республики Дагестан [Текст] / Е.В. Гаспарян, С.Т. Тучалаев // Известия Южного федерального университет Педагогические науки. 2009, № 5. - Ростов-на-Дону. - С. 61-72 (1 пл.) (Входит в «Перечень...» рецензируемых изданий ВАК РФ).

2. Гаспарян Е.В. Становление инновационных процессов в Российском образовании [Текст]/Е.В. Гаспарян // Гуманитарные и социально - экономические науки - Ростов- на-Дону, 2006, № 4 (Спецвыпуск) - С. 46-52 (0,5 п.л.).

3. Гаспарян Е.З. Сущность инновационного образования в формировании ценностей в сознаши молодежи [Текст] / Е.В. Гаспарян // Научное обозрение: Сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. - Махачкала, 2006. Вып. № 35. - С. 143-146 (0,2 пл.).

4. Гаспарян Е.В. Инновационные процессы в системе образования Республики Дагестан [Текст] / Е.В. Гаспарян И Сборник статей: Современные проблемы культуры и воспитания. - Махачкала, 2006. Вып. № 3. - С. 39-44 (0,2 пл.).

5. Гаспарян Е. З. Типология инновационных школ [Текст] / Е.В. Гаспарян // Сборник статей: Современные проблемы культуры и воспитания. - Махачкала, 2006. Вып. № 3. - С. 44-49 (0,5 пл.).

6. Гаспарян Е В. Инновационные процессы в системе образования Республики Дагестан [Текст] / Е.В. Гаспарян // Научное обозрение: Сборник статей

ассоциации молодых ученых Дагестана. - Махачкала, 2007. Вып. № 36. - С. 8893 (0,5 п.л.).

7. Гаспарян Е.В. Роль инновационных школ РД в формировании личности [Текст] / Е.В. Гаспарян // Формирование мировоззрении учащейся молодежи в многоконфессиональном регионе: задачи, опыт, проблемы и пути их решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2006. - С. 66-69 (0,2 п.л.).

8. Гаспарян Е.В. Авторская школа в Российской Федерации [Текст] / Е.В. Гаспарян // Сборник статей: Современные проблемы культуры и воспитания. -Махачкала, 2007. Вып. № 4. - С. 27-32 (0,5 п.л.).

9. Гаспарян Е.В. Новая модель дошкольного образования [Текст] / Е.В. Гаспарян // Сборник статей: современные проблемы культуры и воспитания. -Махачкала, 2007. Вып. № 4. - С. 32-34 (0,2 п.л.).

10. Гаспарян Е.В. Актуальность создания практической психологической службы в системе высшего образования [Текст] / Е.В. Гаспарян // Материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апрель,- Махачкала: ДНЦ РАО, 2008. - С. 40-42 (0,2 пл.).

11. Гаспарян Е.В., Бабаев Т.Я., Тучалаев С.Т, Развитие: личности младшего школьника в свете реализации развивающих технологий обучения в начальном образовании [Текст] / Е.В. Гаспарян, Т.Я. Бабаев, С.Т. Тучалаев // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: Материалы докладов XXVIII международных психолэго-педагогических чтений. - Ростов-на-Дону: НПО ПИ ГОФУ, 2009. - Ч. IV. - 209-221 (1 пл.).

12. Гаспарян Е.В., Бабаев Т.Я., Тучалаев С.Т. Потенциал развивающих технологий обучения в развитии личности младшего школьника [Текст] / Е.В. Гаспарян, Т.Я. Бабаев, С.Т. Тучалаев // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - Махачкала, 2009. № 1 (6). - С. 68-75 (0,8 пл.).

Формат 60x84.1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. -1,375 изд. печ. л. - 1,375. Заказ-689- 12. Тираж 100 экз. л Отпечатано в ООО «Деловой мир»

Махачкала, ул. Коркмасова, 356

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаспарян, Елена Валерьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВНЕДРЕНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМУ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1. Реализация инновационно-технологического подхода в сфере образования.

§1.2. Методологическая платформа развивающих педагогических технологий, внедряемых в начальное образование.

§1.3. Состояние и опыт внедрения развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ МЕТОДОВ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКУ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ ДАГЕСТАНА.

§2.1. Проблема внедрения развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу.

§2.2. Педагогический эксперимент по реализации развивающих педагогических технологий в систему начального образования

§2.3. Специфика и механизмы внедрения развивающих технологий, принципов, методов в практику начальных национальных школ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан"

Актуальность исследования. В настоящее время в российской педагогической науке ведутся интенсивные поиски по созданию конкретных условий внедрения педагогической инноватики в практику образовательных учреждений. Если термин «инноватика» или «инновационный процесс» впервые утвердился за рубежом, в частности в США на рубеже XIX — XX веков, и характеризует особую область науки о нововведениях, об их закономерностях, то термин «педагогическая технология» или «технологии в образовании» появился в середине XX столетия.

В истории российской школы, т.е. в длительный период ее развития было очень много новаций (педагогической инноватики), внедренных в практику школ с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса и получения высокой результативности. В частности: еще в дореволюционный период открывались школы нового типа; изменялись сроки обучения; вносились структурные изменения в систему образования; внедрялись новые принципы в образовательную политику и в систему обучения и воспитания; менялись формы, средства обучения; разрабатывались все новые и новые методы обучения, методики чтения, письма, решались образовательные и воспитательные задачи и т.п. На основе вносимых и утвержденных новшеств изменялось содержание обучения и воспитания, обновлялись учебники и учебно-методическая база для всех ступеней школьного образования. С целью реализации педагогической инноватики в разные периоды в стране были приняты указы высших эшелонов власти (царя, вождей революции, генеральных секретарей ведущих партий, президентов и т.п.), Постановления ЦК КПСС и Правительства СССР, Постановления и Решения Правительства Российской Федерации, законы, разработанные Государственной Думой, утвержденные Советом Федерации РФ. При этом никакие новшества, педагогические инновации, внедренные в школу по чьей-либо указке, не могут так позитивно изменить ситуацию в ней, как внедрение инновационной педагогической технологии, ибо она часто рассматривается как интегральная система всех новаций, ценных идей, принципов, передовых методов, средств, форм, как сгусток новых гуманистических, личностно-ориентированных теорий, концепций. Термин «педагогическая технология» в принципе обеспечивает все: и инновационность; и гуманистическую методологию, парадигму; и обновление, корректировку всех структурных звеньев целостного педагогического процесса (целевой, содержательный, операционно-деятельностный, результативный); и изменение «субъект — субъектных» отношений, и т.п. Эта категория намного шире, глубже и объемнее, несомненно сложнее, чем любая другая педагогическая категория, в той или иной степени связанная с целостным педагогическим процессом, т.е. с педагогической деятельностью.

В этой связи в период кардинальных изменений социально-экономических и политических отношений, отразившихся на всем комплексе образовательных систем, когда в целях ликвидации последствий глубокого системного кризиса образования в стране предпринимаются новые шаги по модернизации российского образования, в государственном масштабе приняты программы и концепции по их реализации, актуальной становится проблема внедрения инновационных педагогических технологий в практику образовательных учреждений.

Как известно, в нашей стране научные разработки, связанные с созданием новых педагогических технологий, развивающих дидактических систем, были начаты в 60-70-е годы XX столетия, и они успешно апробированы в центральных регионах в 80-е годы. Начиная с 90-х годов шел процесс создания и утверждения инновационных учебных заведений, где в той или иной мере реализовались и внедрялись новые педагогические технологии, дидактические системы развивающего обучения.

В период глубокого переосмысления взглядов на традиционную школу, на этапе стремительного проникновения идей новых педагогических технологий и новаций в общероссийское образовательное пространство в начале 90-х годов возникали вопросы: Как ориентировать дагестанскую национальную школу на такой путь обновления? Какими в этом плане резервами располагает национально-региональный компонент образования? На чем базировать дальнейшее развитие дагестанской национальной школы? На каких принципах, подходах осуществлять отбор и обновление содержания национально-регионального компонента образования при создании экспериментальных и альтернативных площадок, школ, инновационных образовательных учреждений? Какое из двух направлений обновления будет приемлемым для дагестанской национальной школы: путь кардинального изменения национально-регионального компонента образования привнесением содержания образования русских школ центральных регионов в неизменном виде, как диктуют условия внедрения новых педагогических технологий в инновационные учебные заведения, или путь реального воплощения ведущих конструкций и ценностей, культурных традиций национально-регионального образования в содержание новых педагогических технологий на уровне учебной дисциплины?

Попытка осветить эти аспекты дальнейшего развития национальной школы республики, модернизации ее начальной ступени явилась содержанием настоящего исследования.

Анализ тенденций изменения и развития национальной системы образования Дагестана в тот период показал, что учительством, педколлективами и руководством Министерства образования республики предприняты серьезные попытки изменить положение дел в школах. При этом старались сохранить то лучшее, передовое, что было достигнуто советской массовой традиционной школой. Был взят курс на создание на базе лучших школ и училищ инновационных учебных заведений, где наиболее развитым и одаренным детям представляются оптимальные возможности для реализации индивидуальных творческих способностей, достигается атмосфера высочайшего интеллектуального уровня, идет поиск духовно-интеллектуальной основы качественного образования. Это требовало радикальных изменений в системе образования республики, т. е. создания и развития таких учебных заведений, которые способствуют более полному выявлению и динамичному развитию интеллектуального потенциала страны.

При этом в проектировании модели выпускника инновационного учебного заведения главными критериями выступали: уровень развития потенциальных способностей и склонностей, познавательных интересов и учебных умений; уровень личной ответственности; универсальность образования; творческая направленность личности; уровень профессиональной ориентации и самоопределения в профильной специализации; наконец, формирование личности как достойного представителя региона, хранителя, пользователя и создателя социокультурных ценностей Дагестана. Таким образом, инновационные учебные заведения Дагестана призваны внедрять в содержание образования новейшие достижения, педагогические новации и технологии, готовить энциклопедически образованную высоконравственную молодежь, которая займет достойное место среди интеллигенции страны.

Внедрение инноваций в содержание национально-регионального компонента образования республики предполагает не только создание инновационных учебных заведений в системе образования, но и поиск путей внедрения новых педагогических технологий, новаций, методик в содержание обучения массовой, традиционной школы. Ведь если все передовое не отражается в массовой школе, тогда какой смысл осуществлять реформенные установки и модернизацию системы образования. В мировой образовательной практике инновационные учебные заведения занимают лишь 10 % в общем количестве массовых школ, а у нас в Дагестане в настоящее время — 6 %. Реализация идей развивающих дидактических систем, новых педагогических технологий, новаций в массовой школе проходит трудно. Достижение полноценных результатов в этой области с обычным контингентом учащихся крайне сложно из-за недостаточного уровня их базовой подготовки на разных этапах воспитания и обучения, стереотипности восприятия изучаемого материала, оторванности его от жизненных реалий, отсутствия в нем проблемности, эмоциональности, элементов исследования. В массовой школе достаточно прочно сформировался стереотип, направленный не на саморазвитие, творческое начало, а на оценку. Кроме того, в условиях жесткой регламентации содержания учебных курсов и всего учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен в творчестве, в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности, а это, в свою очередь, является тормозом в движении учителя к поиску, в реализации новых идей в практической педагогической деятельности.

Учитывая вышесказанное, основываясь на концепции модернизации образования, мы должны направить дальнейшее развитие массовой, традиционной, национальной школы на обновление содержания обучения национально-регионального компонента, внедрение идей новых педагогических технологий в практику.

Внедрение инновационных педагогических технологий в содержание образования начальной национальной школы Дагестана является весьма существенным условием преобразования существующей ситуации в ней. Этот процесс должен происходить с учетом специфики национально-регионального образовательного пространства и наличествующих там типов образовательных учреждений, органов управления, всех структурно-содержательных сторон, реальных условий и состояния функционирования национальных школ. Другой значимой задачей становится изучение состояния начальных национальных школ и опыта внедрения инновационных педагогических технологий в их практику, создания педагогических условий, способствующих модернизации начального образования республики.

JI.B. Занков, H.A. Мечинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.П. Беспалько, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, П.Г. Шедровицкий, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

При формировании проблемы и темы нашего исследования мы учитывали, что в современной научно-педагогической литературе еще нет исследований, в которых давалось бы целостное, системное представление о состоянии и опыте внедрения в практику национальных школ Республики Дагестан инновационных педагогических технологий, тем более о путях модернизации начального образования республики с использованием технологического подхода. Подобных исследований в республике до сих пор не проводилось. Между тем национально-региональный компонент в образовании Дагестана по сравнению с другими регионами (субъектами) Российской Федерации занимает значительное место, например: в настоящее время в республике ' функционируют более 1663 общеобразовательных школ, в том числе в сельской местности - 1457. В школах обучаются около полумиллиона учащихся (ежегодно в начальную школу поступают свыше 40 тыс. дошкольников). Общий контингент учащихся, обучающихся в сельских школах, составляет 302 тысячи человек. Численность учительских кадров — 44 тыс. человек, в том числе 68 % с высшим образованием.

В настоящее время в республике свыше ста инновационных учебных заведений. Это позволяет провести исследование вышеуказанной проблемы на региональном уровне.

Вышедшие отдельные статьи, коллективные работы в виде сборников статей касаются лишь отдельных сторон этой многоплановой проблемы. Поэтому исследование проблемы модернизации системы начального образования республики, внедрение инновационных педагогических технологий, прослеживание уровня эффективности данного процесса, определение перспектив дальнейшего развития представляет в настоящее время значительный интерес не только в научном, но и в практическом плане.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы и поиск путей модернизации национально-регионального компонента образования позволили сформулировать тему исследования: «Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан».

Объект исследования - учебный процесс в начальной национальной школе Республики Дагестан.

Предмет исследования - внедрение развивающих педагогических технологий для повышения уровня развития младших школьников.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия внедрения развивающих педагогических технологий в начальном образовании и установить степень повышения уровня развития учащихся начальной национальной школы.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования: уровень развития младших школьников значительно повысится, если при внедрении развивающих учебных технологий будут:

- раскрыты и обоснованы педагогические условия внедрения развивающих педагогических технологий;

- разработаны объективные критерии мониторинга уровня развития личности младшего школьника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: гуманистическая философия образования о понимании самоценности и свободы личности ребенка (А. Адлер, В.Г. Ананьев, Р. Берне, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Дж.Дьюи, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, М.Монтессори, В.С.Мухина, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, 3. Фрейд, С. Френе, Д.Б. Эльконин, К. Юнг, и др.).

Общепризнанные теории и концепции отечественных ученых: развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Д. Эльконин и др.); культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемая педагогическая деятельность (С.В. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); развитие личностной свободы младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Зайцев, А.Н. Нюдюрмагомедов, М.Н. Алиев, Д.М. Маллаев, С.Т. Тучалаев); методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Я. Лернер, М.Н. Берулава, В.Т. Фоменко, B.C. Леднев и др.); модель национальной школы (Т.А. Бадяева, Е.П. Белозерцев, Н.Ф. Гончаров, В.М. Меншиков, А.Я. Дани-люк, В.К. Шаповалов, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.К. Суку-нов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев, Г.Н. Магомедов, М.И. Шурпаева,

П.П. Пивненко и др.); системно-структурный, целостный, личностный, дея-тельностный культурологический, аксиологический, синергетический, ком-петентностный, интегративный и технологический подходы к анализу сложных проблем национально-регионального компонента образования республики.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялась совокупность методов исследования: теоретический и ретроспективный анализ философской, психологической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, периодической печати по исследуемой теме; моделирование и конструирование учебных заданий; наблюдение; экспертные оценки; интервьюирование; изучение и анализ нормативно-правовых документов, материалов аттестации, аккредитации, лицензирования инновационных учебных заведений; опытно- экспериментальная работа; вероятностно-статистический (математический) метод.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2003 - 2009 годы и включало три этапа.

Первый этап проходил в 2003 — 2004 годы и носил проблемно-поисковый характер. Была проведена работа по изучению и осмыслению философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обоснованию проблемы, изучению и осмыслению уровня ее разработанности, освещения в современной научно-методической литературе. Получены методологические ориентиры.

На втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, были определены теоретико-методологические основания, ориентиры, пути, подходы к исследованию проблемы. Была также начата работа по проверке гипотезы, обоснованию исследовательской концепции, по поиску путей практического внедрения идей развивающих технологий в содержание образования начальных национальных школ республики. Постановка и проведение констатирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования (2007 - 2009 годы) — уточнялась концепция исследования, критериального аппарата; был организован педагогический эксперимент по мониторингу, осуществлению оценки эффективности процесса внедрения инновационных, развивающих педагогических технологий в практику национальных школ; подведение итогов экспериментальной работы и окончательное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения инновационного типа, пилотные школы, работающие в инновационном режиме, экспериментальные площадки, созданные на базе лучших массовых школ, частные школы, школы-гимназии городов: Махачкала (экспериментальная начальная школа «Перспектива», частная начальная школа «Сахаб», МОУ №№ 8, 39, 42, лицей ДГУ, профессиональный лицей № 9); Каспийск (общеобразовательная гимназия); Кизляр (СШ № 6); Дербент (Педагогический комплекс «Детский сад — гимназия», Школа «Президент» им. А. Гасанова). Кроме того, для сравнительного анализа эксперимент шел в сельских начальных национальных школах: Гунийская средняя школа Казбе-ковского района, Гунибская школа-гимназия, Камышкутанская начальная школа и др.

- дана сравнительная характеристика уровня развития младших школьников, обучающихся в условиях традиционной и развивающей педагогических технологиях;

- в систему понятий развивающих технологий внесены понятия «теоретическая платформа развивающих технологий», «постулаты Л.С. Выготского», «развивающая педагогическая технология».

Практическая значимость исследования:

4. Полученные результаты в ходе реального изучения состояния функционирования и опыта работы инновационных учебных заведений республики, выводы по реализации идей и принципов, методов развивающих технологий в практику массовых национальных школ позволяют судить о наличии качественных изменений в начальном звене, связанных с развитием личности младшего школьника.

Достоверность результатов исследования обеспечены:

- экспериментальным подтверждением выдвинутых гипотетических положений о потенциале развивающих технологий в личностном. становлении младшего школьника и использованием адекватных предмету исследования методов и критериев оценки результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Результаты сравнительно-педагогического, методологического анализа о преимуществах развивающих педагогических технологий перед традиционной (а) цели, содержание, принципы, методы, средства и другие компоненты учебной деятельности прямо ориентированы на закономерности развития младших школьников; б) технологический подход обеспечивает ряд преимуществ - инновационность, личностно ориентированность), позволяющие выделить систему принципов, методов, идей, теоретическую платформу, методологию развивающих систем, что, в свою очередь, создают предпосылку их внедрения в практику начальных национальных школ.

2. Педагогические условия и концептуальная модель реализации принципов, методов, идей развивающих педагогических технологий в начальную национальную школу, где: 1) выделена и установлена исследовательская концепция изменения ситуации в начальной национальной школе; 2) обозначены обновленные цели, ориентированные на развитие умственных сил младшего школьника; 3) определен потенциал развивающих педагогических технологий в развитии учащихся; 4)определены направления корректировки и обновления содержания образования начальной национальной школы; 5) установлены специфика и механизмы внедрения ведущих конструкций и потенциала развития младших школьников, заложенных в развивающих технологиях обучения, способствующие повышению уровня личностного развития младших школьников.

3. Принципы развивающих педагогических технологий, реализуемых в специфических условиях начальной национальной школы:

- обучение на более высоком уровне трудности, от содержательного общего к частному и единичному;

- изучение материала более быстрым темпом;

- нахождение общего способа решения многих частных задач;

- рассмотрение предметно-материальных условий из установки на выяснение происхождения понятий, восхождения от абстрактного к конкретному;

- нахождение всеобщей связи, общих отношений между объектами, явлениями, поиска генетических основ между изучаемыми предметами, понятиями;

- создание графических или знаковых моделей, формул, упрощающих изучение свойств предметов и отношений;

- формирование предметных действий по выявлению существенных связей объектов и перехода к выполнению умственных операций, обеспечивающие качественное повышение уровня сформированности психических процессов и общего личностного развития младших школьников.

4. Система диагностики, мониторинг оценки эффективности внедрения идей, принципов развивающих педагогических технологий в практику начальных национальных школ, включающие следующие критерии личностного развития младшего школьника: мышление, память, внимание, речь, воля, уровень математической подготовки, критичность, рефлексивность, мотивирование, автономность, степень и частота удивления, радость успеха (яркость эмоциональных реакций, связанных с учением) и др., реально показывающих степень повышения уровня личностного развития детей, качество сформированное™ психических новообразований, умственных действий и практических умений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Весьма существенным условием преобразования существующей системы в начальном образовании мы рассматриваем путь внедрения в образовательный процесс развивающих педагогических технологий или их идей, принципов, методов развивающих заданий.

2. Основной сутью и целью внедрения новых развивающих педагогических технологий в образовательный процесс начальной школы, на наш взгляд, должны быть: ориентация на развитие личностных свойств младших школьников; содействие наиболее полному раскрытию творческих возможностей личности; формирование целостной личности, способной жить и работать в условиях высокотехнологического конкурентного мира.

3. При моделировании и создании педагогических условий по повышению уровня развития младших школьников, в поисках альтернативных развивающих технологий обучения за основу необходимо принять концептуальный подход: новая образовательная парадигма; новая методология, теория о соотношении обучения и развития; совершенно иной учитель с другой методологической культурой; иное лицо ученика — субъекта учения; резко отличающаяся от традиционной учебная деятельность.

4. Важным структурным звеном в содержании модели педагогических условий является система развивающих принципов: принципы построения образования будущего, принципы систем развивающего обучения; принципы построения учебных предметов; принципы гуманной, личностно ориентированной развивающей системы; принципы системы обучения;

5. Кроме принципов, в развивающих системах обучения «заряд развития» несут в себе и методы обучения. Нами выделены системы обновленных развивающих методов обучения и личностного развития, педагогической поддержки, сотрудничества.

6. Научно-теоретическим анализом и экспериментальным путем нами получены концептуальные положения, приоритеты, идеи, которые необходимо учесть при структурировании содержания региональных образовательных программ, при обновлении содержания национально-регионального компонента образования.

7. Реализация педагогических условий, структурно-содержательной и критериальной моделей внедрения идей, элементов, принципов, методов развивающих систем обучения в практику начальных национальных школ, на наш взгляд, позволяет получить измененную педагогическую ситуацию в начальном звене системы образования республики.

8. Целенаправленная и системная реализация компонентов педагогических условий (цели, закономерности, принципы, методы, приемы и др.) позволит получить ожидаемые результаты, в частности:

- развитие у младших школьников заинтересованности и потребности в самоизменении, превращение их в субъектов учебной деятельности;

- формирование у них понятий и умений, обычно в традиционной системе относимых к более старшему возрасту;

- формирование теоретического мышления, внутреннего побуждения к учению, живой эмоциональности, согласованности мысли и действия, анализа и систематизации.

Все это, как результирующий итог, интегрированный показатель, в идеале может проявиться в виде основных качеств целостной (свободной, гуманизированной, духовой и творческой) личности.

9. В виде целостной развивающей технологии системы JI.B. Занкова или Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова внедряются согласно специальным программам начальной школы, рекомендованным Федеральным центром им. Л.В. Занкова и, соответственно, Управлением развития общего среднего образования Министерства образования и науки РФ, изданным в разные годы. Для осуществления обучения по каждой системе созданы, апробированы и действуют учебно-методические комплекты, следовательно, подготовка учителей к работе по развивающим дидактическим системам более успешно проходит на специальных курсах переподготовки педагогических кадров, созданных при институтах повышения квалификации, при центрах или на базе лучших инновационных учебных заведений республики.

10. Системный анализ результатов эксперимента и ситуация реальной педагогической практики по реализации развивающих систем обучения позволили нам выделить ряд качественных сдвигов в уровне развития младших школьников. За период педагогического эксперимента процентное соотношение уровня и качества сформированности личностных свойств было намного выше у детей, обучающихся развивающим технологиям. Динамика роста основных показателей и качества их сформированности составила 56%. Количество детей с низким уровнем развития этих качеств в экспериментальных классах сократилось на 12%, а со средним уровнем возросло.

11. Мониторинг показал, что положительная динамика степени успешности и результативности обучения, сдвиги в уровне сформированности личностных свойств младших школьников, сформированности у них компонентов учебной деятельности прослеживались во всех случаях. Более значимые изменения произошли в уровне общего развития учащихся. Это все убеждает нас в том, что эффективность образовательного процесса намного выше в специально организованной развивающей среде.

12. Подводя итоги диагностики и мониторинга, мы можем заключить, что гипотетическое предположение, послужившее основой нашего исследования, подтвердилось. Эффективность процесса внедрения развивающих технологий и идей, принципов, методов в систему начального образования протекает оптимально и дает максимальный воспитательный и развивающий эффект при использовании путей, предложенных нами, в педагогических условиях, созданных с целью повышения уровня развития младших школьников.

180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, научно-педагогический анализ современной ситуации в традиционной системе образования показали, что в период кардинальных изменений социально-экономических и политических отношений, отразившихся на всем комплексе образовательных систем, когда в целях ликвидации последствий глубокого системного кризиса образования в стране предпринимаются новые шаги по модернизации российского образования, весьма актуальным становится внедрение инновационных педагогических технологий в практику начальных школ системы образования республики, что вызывает настоятельную необходимость в подобном рассмотрении, изучении и описании вопросов, указанных выше.

Парадигмальный, системный, личностный технологический подходы в образовании, методология гуманистической педагогики, идеи педагогической антропологии предполагают анализ вопросов, связанных с содержанием национально-регионального компонента образования, с осуществлением образования с учетом специфических условий региона, где органично соединены несколько иные социальные, биологические и нравственно-духовные начала обучающихся. Они также подсказывают необходимость всестороннего, целостного изучения ребенка путем охвата физического, психического, духовного, социального начал в условиях образовательного процесса национальных школ, где они не всегда адекватны заданным, типовым по общероссийским стандартам.

Ориентируя начальную школу на новую гуманистическую, личностно ориентированную парадигму образования, на освоение и внедрение в ее практику развивающих технологий обучения, в полной мере реализующих задачи развития младших школьников и качественно модернизирующими начальное образование, мы считаем необходимым использование технологий развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

В исследовании мы выявили научно-теоретическую, методологическую платформу развивающих систем обучения. Обозначили и описали девять постулатов, основополагающих, концептуальных, стратегических положений из концепции JI.C. Выготского. Они и являются фундаментом развивающих систем обучения, разработанных выдающимися психологами JI.B. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. В их описании постулаты JI.C. Выготского были несколько расплывчаты применительно к каждому случаю описываемого ими педагогического явления.

Нами целостно, в легко воспринимаемых формах дается перечень этих постулатов, подобно постулатам Н. Бора при освещении теории строения атома.

Методологический, научно-теоретический анализ содержания технологий, выбранных нами с целью внедрения (система JI.B. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), помог нам критически оценить ситуацию в традиционной системе обучения начального образования, раскрыть и выделить новые специфические, психофизиологические особенности младших школьников, новообразования, происходящие в их личностных структурах и в личностном развитии.

Результаты и опыт методологического анализа, констатирующий эксперимент, предварительная и итоговая педагогическая диагностика и мониторинг убедили нас в том, что развивающие педагогические технологии, где по сути происходит активный процесс управления учителем психическим развитием ученика, продуктивная реализация принципов, идей, положений, методов, конечной целью которых является развитие младших школьников, заключают в себе огромный потенциал, ресурс повышения развивающей функции обучения, отсюда и резерв для модернизационных изменений в начальном звене системы образования республики.

183

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаспарян, Елена Валерьевна, Махачкала

1. Абасов А. А. и др. Учебно-методические рекомендации и тематическое планирование для учителей начальных классов, работающих по дидактической системе акад. Л.В. Занкова. 1.класс. — Махачкала: ДН ПКПК, 1994. - 104 с.

2. Адрианоеа Т.М., Адрианова Т.Л., Остроумова А.В. Тетрадь по письму: В 4-х частях. Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

3. Александрова Э.И. Математика: 1, 2, 3 кл. — Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

4. Александрова Э.И. Математика: 1, 2, 3, 4, 5 классы. — Самара: Корпорация «Федоров», 2001.

5. Александрова Э.И., Тимченко Л.И. Прописи по системе развивающего обучения. Самара: Корпорация «Федоров», 2001.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998.-180с.

7. Аргинская ИИ. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 1 класс. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

8. Аргинская ИИ., Бененсон Е.П., Итина Л.С. Учебник — тетрадь по математике для 1-го класса (1 4), в 4 ч. - Самара: Корпорация «Федоров», 1999.-64с.

9. Аргинская ИИ., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. 240 с.

10. Аргинская ИИ, Ивановская Е.И. Учебник по математике для 3-го класса (1 4). - Самара: Корпорация «Федоров», 2001.

11. Аргинская ИИ., Ивановская Е.И. Учебник по математике для 2-го класса (1 4). — Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

12. Аргинская И.И, Нечаева Н.В. Психолого-педагогическое изучение готовности детей к обучению в школе: Пособие для психологов, учителей и завучей.-М.: ФНМЦ, 1995.

13. Аргинская И.И., Нечаева Н.В., Полякова А.В., Товпинец И.П. Изучение результативности обучения и развития учащихся: Пособие для учителей и завучей.-М.: ФНМЦ, 1995.

14. Асмолов А. Стратегия развития вариативного образования в России // Учительская газета. 1994, 7 июня.

15. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровней его развития. — М.; Рига, 2000.

16. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления / Под ред. В.В. Давыдова. Душанбе, 1993.

17. Бондаревская Е.В. Смысл и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. -2001. — № 1.-С. 19.

18. Вопросы теории и практики развивающего образования /Сост. В.А. Гу-ружапов. -М.: МГППУ, 2001.

19. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. — М., 2002.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991. — С. 374.

22. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. С. 252.

23. Горецкий В.Г., Халидов М.М. Азбука: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 200 с.

24. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. -М., 1996.

25. Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психол. 1980. №3. С. 133-136.

26. Гуруэ/сапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина ВВ. Давыдова): Метод, пособие. — М.: МГППУ, 1999.

27. Гуружапов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина —

28. B.В. Давыдова) // Психол. наука и образование. 1997. № 4. С. 103-106.

29. Гуружапов В. А. Общие рекомендации для органов управления по экспертизе учебного процесса развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) // Управление школой. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1998. № 10.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

32. Давыдов В.В. и др. Программа развивающего обучения (система Эльконина Давыдова): I-VI классы: Математика. - М.: ИНТОР, 1996.

33. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Начальное образование в России: инновации и практика. М.: МО и Н РФ, 1994

34. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. №1. С. 29-39.

35. Давыдов В.В. Педагогика развития и теории рекапитуляции // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. I Красноярск: Б.и., 1997.

36. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «Интор», 1996. —1. C. 388 389.

39. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микулина Г.Г. Математика: 1, 2, 3 классы. — Самара: Корпорация «Федоров», 1998.

40. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопр. психол. 1998. № 4. С. 11 - 19.

41. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 3 - 18.

42. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психол. 1992. № 3 4. - С. 14 -19.

43. Давыдов ВВ. О теориях развивающего обучения // Магистр. 1996. №1. — С. 3-10.

44. Давыдов ВВ., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. — С. 31 37.

45. Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения // Психол. наука и образование. 2003. № 1. С. 15 - 20.

46. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета по высшему образованию. 1996. № 2.

47. Занков Л.В. Беседы с учителями. М.: Просвещение, 1970; 1975.

48. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968.

49. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — С.318.

50. Занков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

51. Запорожец А.В. и современная наука о детях // Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. М., 1995. - 172 с.

52. Зверева М.В. и др. О преемственности между начальным и средним звеном школы в системе JI.B. Занкова. М., 1995.

53. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. 2005. № 4. -С. 73 75.

54. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М.: Гардарики, 2002.

55. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психол. наука и образование. 2000. № 2. С. 86 - 95.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М., 1994.

57. Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М.В. Зверевой. — Самара: Корпорация «Федоров», 1992.

58. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

59. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. М.В. Зверевой. -М.: Педагогика, 1973.

60. Инновационная сеть развивающего обучения /Сост. В.А. Гуружапов. — М.: Эврика, 2003.

61. Испалатова КВ. Сочетание двух систем обучения в условиях сельской школы // Начальная школа. — 2002. — № 1. С. 86 - 87.

62. Каган В.Ф. Очерки по геометрии. М., 1963.

63. Казаков А. География для 2 класса. Самара: Корпорация «Федоров», 1996; 1997.

64. Казаков А. География для 3 класса. Самара: Корпорация «Федоров», 1997.

65. Казаков А., Дмитриева Н.Я. «Мы и окружающий мир»: учебник-тетрадь для 1-го класса (1 4) в 2-х частях. - Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

66. Казаков А., Дмитриева Н.Я. «Мы и окружающий мир»: учебник для 3-го класса (1 4). - Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

67. Казаков А., Дмитриева Н.Я. «Мы и окружающий мир»: учебник для 2-го класса (1 4). - Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

68. Каменская Е.Н. Педагогика: учебное пособие. М.: НТК «Дашков и К°», 2007. - 320 с.

69. Керженцева А.В. В школах Кабардино-Балкарии. Дидактическая система JI.B. Занкова // Начальная школа. 2002. - № 1. - С. 81 - 82.

70. Кирикова 3.3. Технологическая готовность педагогов // Педагогика. 2001. №4.-С. 63 -66.

71. Кларин М.В. Технологии обучения: образ идеала // Школьные технологии. 2005. № 1.-С. 11 -20.

72. Ковалева Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000. — М.: Н ОИО РАО, 2002.

73. Колмогоров А.Н. Величина // БСЭ. Т. 4. - М., 1971.

74. Колмогоров А.Н. Предисловие // Лебег А. Об измерении величин. — М., 1960.

75. Конвенция о правах ребенка // Курьер «Юнеско». 1991. № 8.

76. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. — Красноярск: Б.и., 1994.

77. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. № 1.-С. 6.

78. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебное пособие. М., 2007. - С. 321.

79. Крысъко В.Г. Психология и педагогика. Завтра экзамен. СПб.: Питер* 2009. - 272 с.

80. Кудина Т.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла для 1, 2, 3 кл. — Изд-во «Интор», 2000.

81. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н Литературное чтение. Методические рекомендации для учителя. Изд-во «Интор», 2000.

82. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение: учебник-тетрадь для 1, 2, 3 кл. Изд-во «Интор», 2000.

83. Кудрявцев В.Г., Хаккарайнен П., Уразалиева Г.К Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологии кий контекст // Известия РАО. 2000. № 2. С. 25 - 35.

84. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. I. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

85. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. — Дубна, 1997.

86. Кудрявцев В.Т., Берцфан Л.В. В.В. Давыдов — мыслитель в психологии //

87. Вопросы в психологии. 2005. № 4. С. 39 - 40.

88. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 62.

89. Л.В. Занков педагог, психолог / Сост. Н.В. Нечаева, Н.Я. Чутко. — М.: ФНМЦ, 1994.

90. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей образования // Известия РАО. 2000. № 2. С. 15 - 24.

91. Лазарев B.C. К рефлексии психологической теории мышления // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 41 - 42.

92. Лазарев B.C. Предисловие // Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с. (С. 8).

93. Лебег А. Об измерении величин. М., 1960.

94. Леонтьева М.Р. О преподавании в начальной школе // Начальная школа. 1994. № 10.-С. 4.

95. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. №2.-С. 7- 8.

96. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосковская. — 3-е изд. стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2007. — 464 с.

97. Магомедов Г.К, Шурпаева М.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан: теория и практика. Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2003. - 384 с.

98. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. // Сост. Л.Ю. Гордин, С.Т. Фролов. М.: Педагогика, 1983. - С. 177 - 190.

99. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников.-М., 1987.

100. Маллаев Д.М. Настало время профессионального отбора // Деловой мир Дагестана. 2008. № 8. С. 76.

101. Мамеева Т.С., Каишенская А. А. Педагогические инициативы в образовательных учреждениях Республики Дагестан (Аннотированный указатель). Ч. I. Махачкала: Юпитер, 1994. - 45 с.

102. Медведев Д. Послание Президента РФ Федеральному Собранию // Российская газета. 2008, 6 ноября.

103. Методические рекомендации. О новом учебно-методическом комплекте для трехлетней начальной школы системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова // Вестник образования. 1992. № 4 - 5. — С. 60-83.

104. Микулина Г.Г., Савельева О.В. К психологической оценке качества знаний у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. №2. — С. 47 50.

105. Минбулатов В.М., Неверкович С Д. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки. Махачкала: Дагестанский педуниверситет, 2000. — 76 с.

106. Минская Г.И. Формирование понятия числа на основе изучения отношений величин // Возрастные возможности усвоения знаний в младших классах школы / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

107. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия РАО. 2000. № 2. С. 4 - 14.

108. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей: Пособие для учителя. — Самара: Корпорация «Федоров», 1993.

109. Нечаева Н.В. Методика обучения грамоте. Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

110. Нечаева Н.В., Андрианова Т.М., Остроумова А.В. Букварь. — Самара: Корпорация «Федоров», 1996.

111. Нечаева Н.В., Белорусец К.Е. Азбука. Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

112. Нечаева Н.В., Белорусец К.Е. Рабочие тетради по чтению «Я читаю?». «Я читаю». «Я читаю!» Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

113. Новая система начального обучения: 1 класс, 2 класс, 3 класс/ Под ред. JI.B. Занкова-М.: Просвещение, 1965; 1966; 1967.

114. Нюдюрмагомедов А.Н. Традиции и тенденции смыслосозидающего образования // Вестник ДНЦ РАО. Вып. II. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. -С. 8- 13.

115. Обучаем по системе Занкова: 1 класс: Книга для учителя / И.И. Аргин-ская, Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец и др. — М.: Просвещение, 1991.

116. Обучаем по системе Занкова: 2 класс: Книга для учителя / И.И. Аргин-ская и др. -М.: Просвещение, 1992.

117. Обучаем по системе Занкова: 3 класс: Книга для учителя/ И.И. Аргин-ская и др.—М.: Просвещение, 1994.

118. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1975.

119. Олисова Л.Г. Тетрадь к букварю (1, 2, 3).- 2-е изд., перераб Томск: Пеленг, 1997.

120. Олисова Л.Г., Тимченко Л.И. Букварная тетрадь: Прописи. Томск: Пеленг, 1993.

121. Организационно-психологические основы развивающего образования в регионе / Под общ. ред. В.В. Рубцова. М., 2002. .

122. Орлов А.Б. Психология личности и судаки человека: Парадигмы, проекции, практика. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

123. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ»: Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.

124. Педагогические технологии // Учительская газета. 1994. № 1.

125. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. — М.: Педагогика, 1991.

126. Перспективы развития начальной школы // Вестник образования. 1992. № 3. С. 5.

127. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. В кн.: Преподавание математики. - М., 1960. - 29 с.

128. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. 1998. №5. — С. 94-101.

129. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Психол. наука и образование. 1996. № 4. — С. 38 -43.

130. Полякова А.В. Русский язык, 2 класс. — М.: Просвещение, 2001.

131. Полякова А.В. Русский язык. — М.: Просвещение, 2000.

132. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс. — М.: Просвещение, 2002.

133. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов. Самара: Корпорация «Федоров», 1993.

134. Полякова А.В. Тетради по русскому языку для 1 класса. — Самара: Корпорация «Федоров», 1997.

135. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. — М.: Педагогика, 1978.

136. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 3) по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1998.

137. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 5) по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1996.

138. Проснякова Т.Н. Уроки мастерства: учебник по труду для 3-го класса (1 4). - Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

139. Проснякова Т.Н., Цирулик НА. «Умные руки»: учебник-тетрадь по труду для 1-го класса. Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

140. Проснякова Т.Н., Цирулик Н.А. Уроки творчества: учебник по труду для 2-го класса (1 4). - Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

141. Развивающее образование: В 2 т. Т. II. Нерешенные проблемы развивающего образования. Ч. 2. М.: АПК и ПРО, 2003.

142. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / Под ред. М.В. Зверевой. -М.: Педагогика, 1983.

143. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова, З.В. Рубцова. Новосибирск: Психол. ин-т, 1993.

144. Развитие психики младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990.

145. Развитие психики младших школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1983.

146. Репкин В.В. Букваренок: Задания и упражнения к букварю. 1 класс. — 2-е изд., перераб. М.; Харьков: Инфолайн, 1993.

147. Репкин В.В. Букваренок: Задания и упражнения к букварю. 1 класс. — 4-е изд., перераб. Томск; Харьков: Пеленг, 1995.

148. Репкин В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Томск: Пеленг, 1993.

149. Репкин В.В. Русский язык. 3 класс. 2-е изд., перераб. - Томск; Харьков: Пеленг, 1997.

150. Репкин В.В. Русский язык. 2 класс. 3-е изд., перераб. - Томск; Харьков: Пеленг, 1996.

151. Репкин В.В. Русский язык. 1 класс. 4-е изд., испр. и доп. - Томск; Харьков: Пеленг, 1995. -208с.

152. Репкин В.В. Русский язык. 1 класс. 3-е изд., перераб. - М., Харьков: Инфолайн, 1993.

153. Репкин В.В. Русский язык. 2 класс. 3-е изд., перераб. - Томск; Харьков: Пеленг, 1994.

154. Репкин В.В. Русский язык. 5 класс: В 2 ч. 2-е изд., перераб. — Томск; Харьков: Пеленг, 1996.

155. Репкин В.В. Учебный словарь русского языка: Пособие для 2-5 классов. Томск: Пеленг, 1995.-656с.

156. Репкин В.В., Жедек П.С., Левин В.А. Букварь. 1 класс. 5-е изд., перераб-Томск; Харьков: Пеленг, 1995. -192с.

157. Репкин В.В., Левин В.А. Букварь. 1 класс. 5-е изд., перераб. — М.; Томск: Пеленг, 1995.

158. Репкин В.В., Некрасова Т.В. Орфографическая тетрадь: «Пособие для 2 — 5 классов. Томск; Харьков: Пеленг, 1997.

159. Репкин В.В., Некрасова Т.В. Орфографический справочник: Рабочая тетрадь. Пособие для 3-5 классов. Томск; Харьков: Пеленг, 1995.

160. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск: Пеленг, 1993.

161. Ригина Г. С. Учебник музыки для учащихся 1 класса. Самара: Корпорация «Федоров», 1995.

162. Ригина Г. С. Учебник музыки для учащихся 2 класса. — Самара: Корпорация «Федоров», 1997.

163. Роджерс К., Фрейберг До/с. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002.

164. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // Начальная школа. 1991. № 6. — С. 36 42.

165. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников М.: Педагогика, 1982.

166. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-С. 40.

167. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избр. философско-психол. труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - С. 433 -438.

168. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1997.

169. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: МГППУ, 2002.

170. Русский язык. 3 класс: В 2 ч. 2-е изд., перераб. - Томск; Харьков: Пеленг, 1995.

171. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В.1. Занкова. М., 2000.

172. Свиридова В.Ю. Литературное чтение. 1-й класс (1 4) / Под ред. Н.А. Чураковой. - Самара: «Корпорация «Федоров», 2000.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

174. Сент-Экзюпери А. де. Цитадель. М.: ООО «Издательство ACT», 2003.

175. Смирнова Т.В. «Белка и компания». Экономика для маленьких. Факультатив. Самара: Корпорация «Федоров», 1999.

176. Смирнова Т.В. Экономика для детей «Белка и компания». — Самара: Корпорация «Федоров», 1996.

177. Содружество ученого и учителя. Работаем по системе Л.В. Занкова / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991.

178. Тетради по письму / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара: Корпорация «Федоров», 1996.

179. Товпинец И.П. «Мир вокруг»: Учебник для 2-го класса (1-4). М.: Просвещение, 2002.

180. Товпинец Н.П. «Мир вокруг»: Учебник для 1-го класса (1-4). — М.: Просвещение, 2000.

181. Товпинец Н.П. «Мир вокруг»: Учебник для 3-го класса (1-4). М.: Просвещение, 2002.

182. Тучалаев С.Т. Национальное образование России: методология, теория и практика (на примере содержания национально-регионального компонента образования Дагестана). Ростов-на-Дону, 2004. — 330 с.

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

184. Цукерман Г.А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопросы психологии. 2005. №4.-С. 84.

185. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности // Вестник МАРО. 1998. № 3.

186. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина/- Давыдова // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 85 - 94.

187. Чуракова Н.А., Свиридова В.Ю. Литературное чтение, 2-й класс (1 4). -Самара: Корпорация «Федоров», 2000.

188. Чуракова Н.А., Свиридова В.Ю. Литературное чтение. 3-й класс (1 4). -Самара: Корпорация «Федоров», 2001.

189. Чутко Н.Я., Родионова JI.E. Учебник-хрестоматия по истории для 3 класса «Твоя Россия». Обнинск: Духовное возрождение, 1997.

190. Элъконин Д.Б. Избр. психол. труды. -М.: Педагогика, 1999.

191. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. -554с.