автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе

Автореферат диссертации по теме "Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе"

ь

На правах рукописи

Гречин Борис Сергеевич

РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ПЕДАГОГИКИ Р ШТЕЙНЕРА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени • кандидата педагогических наук

Ярославль 2007

003177683

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

кандидат психологических наук, доцент Чернявская Анна Павловна

доктор педагогических наук, профессор Басова Валентина Марковна,

кандидат психологических наук, доцент Гаврилова Татьяна Николаевна

Институт теории и истории педагогики Российской академии образования (г Москва)

Защита состоится 8 февраля 2007 г в 13 часов на заседании совета Д 212 307 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу 150000, г Ярославль, Ко-торосльная набережная, д 46 в, ауд 506

Отзывы об автореферате присылать по адресу 150000, г Ярославль, ул Республиканская, д 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского»

имени К Д Ушинского» Научный руководитель

Официальные оппоненты Ведущая организация

Ученый секретарь совета

С Л Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентация современной российской педагогики на гуманизацию образования, при которой целью педагогической деятельности становится всестороннее развитие личности ученика, вызывает необходимость совершенствования организации учебного процесса, внедрения в повседневную практику гуманистических, авторских концепций обучения и присущих данным концепциям методов «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений», - отмечается в Концепции модернизации российского образования 1

Последнее создает необходимость внимательного изучения как опыта зарубежной педагогики в целом, так и опыта функционирования педагогических систем, альтернативных традиционным, в частности Под современной педагогической системой в рамках настоящей работы понимается «совокупность непротиворечивых требований к целям, содержанию, условиям реализации педагогического процесса, реализуемых сетью образовательных учреждений» , а именно, государственными общеобразовательными школами Реализующиеся в практике преподавания государственных школ педагогические системы (например, так называемая «традиционная», система Л В Занкова, система Д Б Эльконина - В В Давыдова) имеют общие особенности, что позволяет говорить о единой педагогической системе, охватывающей пространство российских общеобразовательных учебных учреждений в настоящее время

Современное общество формирует определенный социальный заказ, требуя от школы большей эффективности в формировании практикоориентированных знаний, умений и соответствующих черт личности Данная проблема решается путем интегрирования в педагогическую систему альтернативных методов и технологий (метода проектов, технологий открыто! о образования и пр )

Педагогика немецкого педагога, мыслителя и публициста Рудольфа Штейнера, более известная под именем вальдорфской педагогики и получившая ныне широкое распространение и признание во всем мире, в том числе и в России, предлагает целостную, детально разработанную систему обучения, показывающую свою эффективность при решении ряда практических педагогических проблем Таким образом, одной из привлекательных стратегий для учителя может стать ориентация на принципы и методы вальдорфской

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Приложение к приказу Минобразования России от 11 02 2002 N 393 // Российская газета, 15 ноября 2002 - С 3

2 Лихачев Б Т Педагогика -М Прометей, 1992 - С 80

дидактики, позволяющие оптимизировать учебный процесс и достигать высоких результатов в соответствии с социальным заказом

При всем вышесказанном, отношение к педагогической системе Р Штейнера в обществе не является однозначным Наряду с многочисленными положительными оценками деятельности валь-дорфских школ существует и негативное отношение к ним, во многом усиливающееся в настоящее время Показательным является сравнение отношения в обществе к вальдорфской системе обучения на родине ее основоположника, в Германии (где педагогика Р Штейнера не без оснований признана эффективной педагогической системой) и в России, где по отношению к вальдорфским школам существует предубеждение, выражающееся в мнении о том, что данный тип школ не дает полноценного образования Отношение современного общества к методам педагогики Р Штейнера может быть сформулировано в следующих словах данные методы эффективны для общего развития личности ребенка, но непригодны для формирования прочных знаний и умений обучающегося

Нельзя умолчать и о том, что российские вальдорфские школы, несмотря на общую эффективность их работы, испытывают в своей деятельности ряд трудностей в осмыслении и распространении методического опыта, в адаптации содержания обучения западных вальдорфских школ к российским условиям, в организации старших классов, создании новых школ, взаимодействии с общественностью, поддержании самоокупаемости, оплате труда учителей

Общая степень изученности проблемы в отечественной педагогике минимальна, имеются гшшь отдельные исследования по указанной проблематике (А А Алхазова, В К Загвоздкин, С А Ловя-гин, В И Науменко, А А Пинский, Т Н Рокитянская, Е В Рыжова) Уровень теоретического осмысления педагогического наследия Р Штейнера невелик, количество фундаментальных научных работ, посвященньгх его педагогике, крайне незначительно Практических исследований, рассматривающих возможность реализации идей вальдорфской педагогики в современной системе обучения, нами не обнаружено Данное образовательное направление в России до сих пор не стало предметом серьезного рассмотрения исследователей

Вышеназванные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий

противоречие в теории, выражающееся в существовании противоположных подходов к оценке использования идей педагогики Р Штейнера в современной педагогической системе, противоречия между теорией и практикой - между осознанием эффективности альтернативных педагогических систем и отсутствием, во-первых, теоретической разра-

ботки механизма внедрения данных систем, во-вторых, обоснования теоретических положений педагогики Р Штейнера современными научными данными, в-третьих, исследований, проводящих параллели между идеями вальдорфской педагогики и представлениями отечественных педагогов,

- между убеждением ряда педагогов-практиков в результативности вальдорфской педагогики и негативной теоретической оценкой данной системы, основывающейся на рассмотрении педагогики Р Штейнера в качестве религиозной идеологии,

противоречие в практике, которое выражается, во-первых, в различии эффективности функционирования отдельных вальдорф-ских школ и классов в России, во-вторых, в отсутствии единой стратегии решения проблем вальдорфского движения

Обозначенные противоречия позволяют поставить вопрос возможна и эффективна ли реализация идей педагогики Р Штейнера в рамках современной российской педагогической системы ?

Данный вопрос определяет проблему и целесообразность исследования

Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и практическом планах, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы нашего исследования «Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе».

Цель исследования определить пути и средства реализации идей педагогики Р Штейнера в современной педагогической системе и осуществить экспериментальную проверку возможности такой реализации

Объект исследования - педагогическая система Р Штейнера (вальдорфская педагогика)

Предмет исследования - пути и средства реализации идей педагогики Р Штейнера в современной педагогической системе

Гипотеза исследования:

Эффективная реализация идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе возможна в случае, если

- будет учитываться целевая доминанта современной педагогической системы (знания, умения, навыки, прагматические компетенции учащихся), определяемая господствующим в настоящее время подходом к цели обучения,

- преимущественное внимание будет уделяться общетеоретическим, а не частнометодическим идеям,

- будут использованы те идеи педагогики Р Штейнера, которые либо имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают идеи последних, но не противоречат принципам со-

временной педагогики,

- на основе данных идей будет создана адаптивная педагогическая технология

На основе цели, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи исследования

1 Охарактеризовать подходы к определению цели обучения, лежащие в основе вальдорфской педагогики и современной педагогической системы, и определить возможности их взаимодействия

2 Выстроить и обосновать иерархию идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р Штейнера с целью определения важнейших идей вальдорфской педагогики, практическая реализация которых имеет сущностное значение

3 На основе сравнения идей педагогики Р Штейнера и русской педагогической традиции определить группы идей вальдорфской педагогики, реализация которых в современной педагогической системе возможна

4 Обосновать идеи педагогики Р Штейнера данными возрастной психологии с целью определения их научной состоятельности

5 Определить условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе

6 Разработать технологию обучения, адаптирующую основные идеи вальдорфской педагогики к современной педагогической системе, на примере отдельного предмета

7 На основе практического внедрения данной технологии в практику преподавания экспериментально проверить возможность адаптивной реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, в рамках одного учебного курса

Методологической основой исследования являются

-рефлексия практического опыта и практических достижений вальдорфской педагогики в трудах зарубежных (Dee Joy Coulte, Abraham Enten, Carolyn Pope Edwards, Carmine Iannaccone, Jan-Kees Saltet, William Ward) и отечественных (А А. Алхазова, T П Васильева, В К Загвоздкин, Е В Куприна, В И Науменко, А А Пинский, Е В Рыжова) педагогов-исследователей,

- разработки отечественных исследователей в области дидактики (Ю К Бабанский, С П Баранов, H В Бордовская, Б А Голуб, И Ф Исаев, M В Кдарин, Д Г Левитес, И Я Лернер, M И Махму-тов, А В Мудрик, Б Т Лихачев, И П Подласый. И И Пидкасистый, M H Скаткин,В А Сластенин, К 3 Талызина, И Ф Харламов, А В Хуторской), школоведения (А Е Канто, A M Моисеев, M Л Портнов, M M Поташник), теории воспитания (М И Рожков, Л В Байбородова, Ь 3 Вульфов), сформировавшие облик современной педагогической системы,

- педагогическое наследие российских педагогов-гуманистов, рассматривавших личностное развитие в качестве целевой доминанты образования и оказавших влияние на формирование современной педагогической системы (К Д Ушинский, П П Блонский, В А Сухомлинский, Ш А Амонашвили, М П Щетинин),

-осмысление опыта указанных педагогов в отечественной педагогике (Е Р Артамонова, В В Владимиров, В В Давыдов, М Г Данильченко, Т В Жукова, М Н Константиновский, М Н Космина, Л К Лазарева, М И Мухин, Н Д Наумов, А А Никольская, А И Пискунов, Е.С Рапацевич, Н П Сенченков, ТВ Шелыганова, ВП Харыбин),

-работы по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К Бабанский, В И Загвязинский, Н В Кузьмина, А Я Найн, М Н Скаткин, В Б Успенский),

- гуманистическая парадигма образования (Ш.А Амонашвили, Е В Бондаревская, Б 3 Вульфов, О С Гребенюк, И А Зимняя, В А Сластенин, Г П Щедровицкий),

-принципы системного подхода в изучении психических процессов и свойств личности (ЛИ Божович, Л С Выготский, А Н Леонтьев, В С Мерлин, К К Платонов, С Л Рубинштейн),

-психолого-педагогические концепции развивающего обучения (П Я. Гальперин, В В Давыдов, Д Б Эльконин), возрастной периодизации психического развития детей (А В Аверин, В С Мухина, Ж Пиаже, Т В Склярова, Б А Сосновский, Д Б Эльконин),

Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили содержание этапов и методов исследовательской работы.

На первом этапе (2004-2005 гг) изучались философские и аксиологические основы вальдорфской педагогики, принципы отечественных педагогических систем Сформулированы тема, цель и гипотеза исследования, выявлены базовые идеи вальдорфской педагогики, выстроена их иерархия, определены параллели данным идеям в отечественных педагогических системах Изучен опыт работы вальдорфских школ г Ярославля, г Москвы, г Дрездена В ходе исследования применялись следующие методы анализ теоретических источников, изучение школьной документации, наблюдение за ходом урока, опрос учащихся и учителей, изучение методических рекомендаций, изучение и анализ статистической докумен гации

На втором этапе (2005-2006 гт) разработана технология реализации идей педагогики Р Штейнера в условиях современной педагогической системы Проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня развития личностных качеств и учебных умений учащихся государственных и вальдорфских школ

Начат формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной технологии и положений гипотезы Наряду с основным методом - педагогическим экспериментом - были использованы следующие тестирование, анкетирование, моделирование

На третьем этапе (2006-2007 гг) проведен формирующий эксперимент, завершена опытно-экспериментальная проверка положений гипотезы Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику работы образовательных учреждений Завершено оформление работы Разработаны и внедрены методические рекомендации Использовались следующие методы наблюдение, анализ экспериментальных данных и их статистическая обработка с применением компьютерной техники, сравнение, сопоставление полученных данных с положениями гипотезы

Базой экспериментальной работы послужили образовательные учреждения Карабихская СОШ, Лучинская СОШ, Дубков-ская СОШ Ярославской области, СОШ № 28, СОШ № 43 г Ярославля, Вальдорфская школа г Ярославля (НОУ «Школа-сад на ул Вольная»), вальдорфская школа № 1060 и Школа им Георгия Победоносца г Москвы, Свободная вальдорфская школа г Дрездена В экспериментальной работе было задействовано 314 учащихся

Научная новизна исследования заключается в следующем

- выстроена и обоснована иерархия идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р Штейнера,

- проведено сравнение принципов вальдорфской и современной педагогики, на основе которого выделены три группы идей педагогики Р Штейнера 1) идеи, соотносящиеся с аналогичными идеями современной отечественной педагогики, 2) идеи, развивающие положения современной педагогической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы,

- проведено обоснование идей вальдорфской педагогики данными возрастной психологии,

-установлены параллели идеям вальдорфской педагогики в русской педагогической традиции в авторских педсистемах российских педагогов (К Д Ушинский, П П Блонский, В А Сухо-млинский, Ш А Амонашвили, М П Щетинин), в системах развивающего обучения («Школа 2100», система ДВ Эльконина -В В Давыдова, система Л В Занкова),

- определены условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе

Теоретическая значимость исследования состоит в характеристике возможности взаимодействия подходов к определению цели обучения, лежащих в основе вальдорфской дидактики и современной педагогической системы, в создании развернутой харак-

геристики основных идей, всестороннем анализе и обобщении принципов и методов педагогики Р. Штейнера, а также выявлении и обосновании способов реализации идей вальдорфской дидактики в преподавании иностранного языка, в определении особенностей преподавания иностранного языка в современной педагогической системе и вальдорфской системе обучения, что дополняет существующие исследования

Практическая значимость исследования состоит в следующем

-эффективность использования разработанной технологии обучения в современной педагогической системе проверена в ходе формирующего эксперимента,

-проведено сравнительное изучение развития личностных качеств и уровня обученности иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ и вальдорфской школы,

-составлено методическое пособие, содержащее описание разработанной технологии обучения, рекомендации по ее реализации,

- подобран комплекс методов психологической и педагогической диагностики с целью определения уровня сформированности учебных и личностных качеств учащихся

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы исследования, организации экспериментальной работы по обозначенной проблеме, детальном изучении педагогического наследия Р Штейнера, разработке технологии обучения, основанной на идеях педагогики Р. Штейнера и использующей методы вальдорфской дидактики

На защиту выносятся следующие положения:

1 В основе вальдорфской педагогики и современной педагогической системы лежат различные подходы к определению цели обучения, тем не менее, развитие идей вальдорфской педагогики в рамках последней возможно с целью достижения цели, которую ставит перед собой современная педагогика

2 Идеи педагогики Р Штейнера имеют иерархическую структуру, ключевые идеи вальдорфской педагогики определяются идеями философии Р Штейнера

3 В педагогическом наследии Р Штейнера выделяется комплекс идей, разделяющийся на три группы 1) идеи, имеющие параллели в отечественной педагогической традиции, 2) идеи, развивающие положения современной педаго! ической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы Идеи педагогики Р Штейнера имеют параллели в российской педагогике и не являются в ее рамках чужеродными элементами

4 Идеи вальдорфской педагогики подтверждаются данными современной возрастной психологии

5 Условиями успешной интеграции идей педагогики Р Штейнера в современную педагогическую систему являются

а) реализация идей вальдорфской педагогики с учетом целевой доминанты современной педагогической системы,

б) преимущественное внимание к общетеоретическим, а не к частнометодическим идеям,

в) развитие только тех идей педагогики Р Штейнера, которые либо имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают идеи последней

6 Технология обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р Штейнера является эффективным средством формирования основных учебных умений в области иностранного языка Эффективность предложенной технологии обучения доказывает возможность результативной реализации идей педагогики Р Штейнера в современной педагогической системе при соблюдении указанных выше условий

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической цельностью исходных позиций, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования, многоаспектностью и единством рассмотрения проблемы, единством теоретического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, экспериментальной проверкой теоретических положений и выводов, применением методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, в частности методов математической статистики

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Трет ьих педагогических чтениях, посвященных памяти А Е Кондратенкова «Учитель и время» (Смоленск, 2006), на Всероссийской конференции «Сельская школа России история и современность» (Ярославль, 2006), на Всероссийской конференции (с международным участием) «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006) на международных научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета «Чтения Ушинского» (2005. 2006, 2007), на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда» (Ярославль, 2007), на внутришкольных методических семинарах и совещаниях учителей СОШ № 28, № 43 г Ярославля, Лучинской СОШ, Карабихской ООШ, на методологических и методических семинарах кафедры педагогических технологий ЯГПУ имени

К Д. Ушинского По теме диссертации опубликовано 12 работ

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы В диссертации имеется 18 таблиц, 5 схем, 42 графика Библиографический список включает 289 источников, из них 36 на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, характеризуется научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Педагогика Р Штейнера и русская педагогическая традиция» - устанавливается антропологический характер созданной Штейнером педагогики, дается определение понятиям «вальдорфская педагогика», «идеи» и «принципы педсистемы» Под принципами в рамках данного исследования понимаются требования к организации педагогического процесса, представляющие собой систему, под идеями -- целевые ориентиры организации этого процесса, определяемые мировоззрением, лежащим в основе данной системы, не носящие характера безусловных требований

Под вальдорфской педагогикой в рамках исследования понимается авторская педагогическая система, основы которой были заложены немецким педагогом Р Штейнером в начале XX века на базе опытной школы для детей рабочих табачной фабрики «Вальдорф-Астория» г Штуттгарта, в настоящее время данная педагогическая система охватывает сеть вальдорфских школ по всему миру (название для этого типа школ является, таким образом, исторически закрепившимся) Вальдорфская педагогика является педагогической системой постольку, поскольку соответствует пониманию системы, приведенному в «Словаре русского языка» С И Ожегова «Нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей»^ данная система конституируется, во-первых, принципами педагогики Р Штейнера, во-вторых, сетью вальдорфских школ учебных учреждений, реализующих данные принципы в практике преподавания Современные исследователи (в частности, А А Алхазова) также рассматривают вальдорфскую педагогику как педагогическую систему

Рассматриваются различные взгляды исследователей на философский базис вальдорфской педагогики, так называемую антропософию, устанавливается, что религиозно-философские идеи Штейнера и его педагог ические взгляды могут и должны быть раз-

3 Ожегов С И Словарь русского языка Ок 53000 слов - М ООО «Издательство Оникс» ООО «Издательство «Мир и образование». 2006 - С 940

делены, что антропософские идеи не преподаются в школах и не влияют на воспитание учащихся Таким образом, в рамках настоящей работы духовная и религиозная составляющая наследия Штей-нера отделяется от его рациональной и научной составляющей, которая и становится объектом изучения Вопрос о духовной составляющей выносится за рамки настоящей работы

При рассмотрении целевых ориентиров, лежащих в основе вальдорфской педагогики и современных педсистем, установлено, чго целью первой в большей мере является развитие человека, в то время как последние более ориентируются на выполнение школой социального заказа, который включает, в том числе, формирование гармонично развитой личности, реализующееся, в частности, в лич-ностно-ориентированном и индивидуально-ориентированном обучении и воспитании Несмотря на указанное различие подходов к определению цели, определенные технологии, методы и идеи, порожденные одним подходом, могут способствовать успешному достижению цели обучения, выдвигаемой в рамках другого подхода Это показывают статистические данные, в частности, новейшие логнитюдные исследования американских ученых (Гервин, Митчелл), согласно которым вальдорфские школы способствуют успешной социализации учащихся (их выпускники школ успешны в дальнейшем обучении, карьерном росте и личной жизни)

Если на уровне целевой доминанты взаимодействие двух педсистем затруднительно, то на всех других уровнях диалог становится не только возможным, но многообещающим и продуктивным, что снимает возражение о невозможности реализации идей вальдорфской педагогики в современной системе обучения

В настоящем исследовании изучены существующие классификации идей вальдорфской педагогики, на основе изучения первоисточников нами предложена собственная, расширенная классификация данных идей На основе изучения философского наследия Штейнера нами была выстроена иерархия идей вальдорфской педагогики, выделены базовые положения, определяющие большую часть идей Знание этой иерархии имеет практическое значение, так как допустимым является отказ от ряда частнометодических положений при ориентации на общетеоретические идеи, но развитие частнометодических идей при пренебрежении общетеоретическими, лежащими в их основании, может иметь пагубные последствия

Иерархическая структура идей вальдорфской педагогики, определяемой идеями философии Штейнера, представлена в схеме 1

4 Mitchell, David Gerwin, Douglas Survey of Waldorf graduates Phase II -Wilton, New Hampshire Research Institute for Waldorf Education 2007

Схема 1

Иерархическая структура идей вальдорфской педагогики

Идеи философии Р Штейнера

Свобода воли как высшая ценность

Творческое начало как важнейший дар человека

Эволюцион-носгь развитая человечества

Целостность

духовной природы человека

Первичность личности человека

Свобода выбора учащегося и учителя

Педагогические идеи Р. Щтейнера

Первичность

развития творчески* сил в обучении

Сопровождение самостоятельной эволюции ребенка, повторяющей общечеловеческую

Единство учебных и воспитательных воздействий

Психология учащегося как

отправная точка организации учебного процесса

л

ч

ч. 1В о 1

го я

о.

и? а) с

О-о г 2 ш г: та о. 73 (К X ГО о с ф о гс

ь о г с; (0 о; X с г з т о аз

* й ь <и Е Н ¡5

ш >> о_ С >

Письмо прежде чтения 1

Идеи вальдорфской педагогики могут быть обоснованы данными современной возрастной психологии, что показывают исследования Л И Божович, Л С Выготского, Е И Исаева, Р С Немова, Ж Пиаже, Т В Скляровой, В И Слободчикова, Б А Сосновского Это определяет научную обоснованность вальдорфской дидактики

В ходе исследования изучалась взаимосвязь идей вальдорфской педагогики и русских педагогов Для изучения было отобрано педагогическое наследие К Д Ушинского, П П Блонского, В А Су-хомлинского, III А Амонашвили, М П Щетинина Каждый из этих педагогов является одним из самых значительных представителей целой эпохи в истории страны, а именно российской дореволюционной педагогики с ее идеалом фундаментального классического образования, оказавшим влияние на всю дальнейшую традицию,

самобытной советской педагогики начала XX века, обогатившей традицию рядом принципов, послевоенной педшогики с ее гуманизмом, движения «педагогов-новаторов», требующего ориентироваться на личность ученика, наконец, педагогики современной России, активно реализующей новые педтехнологии В результате данной работы было установлено, что большинству идей педагогики Р Штейнера могут быть найдены параллели в трудах известных российских педагогов, в том числе 14 сходных идей - у В А Сухо-млинского, \А - у П П Блонского, 13 - у IIIА Амонашвили, 10 - у К Д Ушинског о, 4 - у М.П Щетинина Необходимо отметить, что была обнаружена взаимосвязь с русской педагогической традицией 24 идей вальдорфской педагогики из 26 Это позволяет высказать предположение о том, что указанные идеи не являются для русской педагогической традиции чем-то неизвестным или органически чуждым и могут быть адаптивно реализованы в российских условиях

В ходе сравнительного анализа было установлено, что отдельные идеи педагогики Р Штейнера находят отражение и в современных отечественных системах развивающего обучения. «Школа 2100» (12 идей, близких к идеям вальдорфской дидактики), система Л В Занкова (13 идей), система Д Б Эльконина - Л В Давыдова (5 идей) Идеями вальдорфской педагогики, реализующимися во всех рассматриваемых системах развивающего обучения, являются важность художественного элемента в преподавании, проблемно-поисковое обучение, допустимость педагогической импровизации, безотметочное обучение

Технологии развивающего обучения, как и педагогика Р Штейнера, в настоящее время признаны педсистемами, альтернативными традиционной Использование данных систем часто является наилучшим способом оптимизации учебного процесса Но важно отметить, что технологии развивающего обучения ориентированы в основном на начальную школу, в то время как вальдорф-ская педагогика обладает широким арсеналом методов, средств, приемов как для начальной, так и для средней школы

Отдельный параграф посвящен причинам проблем вальдорф-ского движения в настоящее время (см выше) Эти трудности не носят характера неразрешимых, а являются частными проблемами, порождаемыми или простым недопониманием идей вальдорфской педагогики, или консерватизмом педагогов-практиков, ориентацией на первоначальный уклад вальдорфской школы в неизменном виде На этом фоне адаптивная реализация базовых идей педагогики Р Шгейнера приобретает особое значение

Сравнение идей современной и вальдорфской педагогики позволило выявить определенные точки соприкосновения, иначе говоря. некоторое множество идей, являющееся общим для двух сис-

тем (эта общность представлена схемой 2)

Схема 2

Сравнение принципов современной и вальдорфской педагогики

Система принципов современной"-^.

педагогики \

Это множество идей определяет возможности взаимодействия двух систем Сложнее всего в современной дидактике реализуется представление Штейнера о свободе выбора ученика и учителя Идеи вытекающие из этого представления, не могут быть реализованы в условиях общеобразовательной школы в полной мере Реализация остальных идей вальдорфской педагогики в рамках современных систем обучения возможна, поскольку они в том или ином виде существуют и в традиционной дидактике

Таким образом, выделены условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной системе обучения во-первых, реализация с учетом целевой доминанты последней, во-вторых, преимущественное внимание к общетеоретическим идеям, в третьих, развитие только тех идей педагогики Штейнера, которые являются общими для обеих педагогических систем

Вторая ¿лава - «Содержание, организация и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации идей Р Штейнера в современной педагогической системе» - посвящена экспериментальной проверке возможности такой реализации

В начале главы обосновывается оптимальность дисциплины «иностранный язык» для экспериментальной работы (она обусловлена рядом факторов), а также изучаются особенности обучения иностранному языку в современной и вальдорфской дидактике Методами выявления этих особенностей явились наблюдение, опрос учащихся, опрос педагогов в рамках констатирующего эксперимента в городских школах Ярославля (14, 28, 36, 43), а также в валь-дорфских школах Ярославля, Москвы и Дрездена Наиболее интересные интервью приведены в приложениях к диссертации Результаты выявления данных особенностей представлены в табл 1

Таблица 1

Особенности обучения иностранному языку в современной и вальдорфской системе обучения

Общеобразовательная школа Вальдорфская школа

Чтение как речевая доминанта незначительная роль говорения и аудирования Аудирование и говорение как речевая доминанта

Большой объем лексики для рецептивного небольшой объем слов для репродуктивного усвоения Значительный объем лексики, подлежащей репродуктивному усвоению

Опора на зрительную наглядность Опора на динамическую наглядность

Преимущественная опора на текст учебника Отказ от текста учебника

Семантизация слова через чтение и перевод Семантизация слова беспереводным методом

Использование дидактических материалов исходя из интересов учащегося Использование дидактических материалов исходя из общекультурной ценности

Отказ от заучивания наизусть, использование зрительных опор для говорения Опора на заучивание наизусть

Важная роль перевода в процессе обучения Отказ от перевода в начальной и средней школе

Одновременное обучение разным видам речевой деятельности

Значительная часть второй главы посвящена логике конструирования адаптивной технологии обучения иностранным языкам на основе идей педагогики Штейнера с учетом определенных нами условий Данная технология включает в себя цели учебной деятельности, логику этапов усвоения материала, содержание обучения на

каждом этапе, методы и средства обучения

На основании идей педагогики Штейнера, не противоречащих принципам современной педагогики, нами был сформулирован ряд методических принципов обучения иностранному языку Зависимость этих принципов от общетеоретических идей представлена в схеме 3

Схема 3

Связь идей педагогики Р. Штейнера и принципов обучения иностранному языку

ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ Р ШТЕЙНЕРА

а

Б а О

И ^ н

в и а

Г 8 ¡6

а с о ¿до

>> К о

§ а ||

н Я П

а з о

§ р 5

Н 8 ° й и Ё

С о О

О £

о Ь О Я

ПШЩИДЫ ТЕХДОЛдШИ ОБУЧВЦШ ЙШСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1 Обучение через практическою работу с языком

2 "Устная речь прежде письменной

3 Усвоение новых сяов и выражений через слуховое восприятие

4 Получение новых знании в ходе поисковой дея тельности

5 Использование изученного златериа-ла в течение следуюгцетх> цикла обучения

б Письмо прежде чтения

7 Предъявление и закрепление материала на основе художественного творчества

Данные методические принципы определяют как алгоритм действий субъектов, так и содержание обучения

Развернутая структура разработанной технологии обучения представлена нами в схеме 4 (см ниже)

Экспериментальная работа по проверке гипотезы исследования включала в себя три этапа Первый - констатирующий - был направлен на выявление особенностей обучения иностранному языку, а также сравнительного уровня развития личностных и учебных качеств учащихся, включенных в современную и вальдорфскую систему обучения Второй - формирующий - включал проектирование и реализацию адаптивной технологии Третий - аналитико-обобщающий - был посвящен анализу полученных в ходе эксперимента результатов Эксперимент осуществлялся в течение 2,5 лет на базе Карабихской, Лучинской, Дубковской школ Ярославской области, школ № 28, № 43, вальдорфской школы г Ярославля

На первом этапе исследования изучалось сравнительное развитие личностных и учебных качеств учащихся 5, 6, 8, 10 и 11 классов Вальдорфской школы и школ г Ярославля и области

Идеи педагогики Р. Штейнера

_0> ф

> , а>

Фиоо

; О СО ; X 2

¿-о о

ь-о:<1> —^г

Юр? ох

х ^ "оо Я о о Ох X

р ^ ^ Ш 0.(_

I X

к^о

О X о

Структура технологии обучения иностранному языку

Схема 4

XI

X

ш к

и

£ >

£ §

I

я £ =г

О)

ь

Ф =

Н

ж Л

ош шь

фД У»

01.4

ФО 56

(-Си

Шф (Ч О

пз

8* х-

5?

Н-и

ко

Шу

48 ¡=2

_ з:

. ш

м

элементы технолога обучения

Методические принципы

1. Обучение через практическую работу

с языком

2. Устная ,рёЧЙ прежде письменной

Усвоение новых слов и выражений ¡через слухо-I вое воспри-

_аж_

4.11о.пуче-ние новых знаний в ходе поют, 'Вой деятельное™

5, Использование изученного

материала в течение следующего цикла обучения

6. Письмо прежде чтения

(-.! 1редъяв-

пение и закрепление материала на основе художественного творчества

Методы и приемы обучения

емантизацияНового! ютериалаоез перевода

«узнай грамматику» »раздели речь на слова» аудирование с пересказом («рисуночным диктант» :<двигательныи дик-ант»

мнхронныи перевод с и/я »отнесение картинок

'кфонетическйй диктант» диктант

повторение за учителем пословицы/скороговорки ''¡чтение наизусть №тение транскрипции пение

двигательная гимнастика

тенме вслух ¡ение с опорой на екст

онетическая зарядка

устное склонение, спряжение раммзтмческая конверсия этветы на вопросы по модели '□левые диалоги юлевые полилоги лонтанный перевод писание картинки тветы на вопросы

гинки

тисьменньи перееодна и/я

-оставление доцента

Письмо

аннотация

репортаж

история по ш словам зуриме

зссе

чинение

:понтанныи перевод с и/я пересказ

«нарисуй картинку по эписанию» «приказ командира» «описание характера»

^ письменное аудкрование гесты на чтение и письмо оценивание моиологиче стой и диалогической речи

Развитие личностных качеств фиксировалось с помощью следующих диагностических методик аналитические способности -методика Равена «Тест возрастающей трудности», креативность -тест «Диагностика уровня невербальной креативности» по Е Е Туник, волевые качества - тест «Диагностика волевого потенциала личности» (В В Козлов) Параллельно с этим проводился контроль основных умений, необходимых для иноязычной коммуникации, которые признаются современной методикой преподавания иностранного языка говорения, понимания, чтения и письма, - с помощью проверочных заданий, предлагаемых для такого контроля и зафиксированных в программно-нормативных документах

На данном этапе в эксперименте приняли участие 314 учащихся Полученные характеристики двух групп проверялись с помощью ^критерия Стьюдента для установления статистически достоверных различий

Исследование позволяет сделать вывод, что личностное развитие учащихся в Ярославской вальдорфской школе не уступает развитию детей в государственных школах ни по одному параметру. Особенности обучения в вальдорфской школе обеспечивают сравнительно более высокое развитие невербальной креативности Созданный в школе благоприятный психологический климаг дает возможность для, ровного, постепенного тичностного развития учащихся, сокращая количество и интенсивность учебных стрессов, а особенности преподавания иностранного языка обеспечивают формирование письменных речевых умений на уровне, соответствующем уровню аналогичных умений у учащихся государственных школ, и сравнительно более высокий уровень умений устной речи Таким образом, опыт вальдорфской школы в обучении иностранному языку действительно заслуживает внимания педагогов

В 2005-2006 учебном году была начата опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии обучения иностранным языкам на базе Карабихской школы (8 класс) и школы № 28 I Ярославля (8 «Б» и 10 «Б» классы) В качестве базы нами была сознательно выбрана одна «типичная» городская школа и одна малокомплектная сельская школа

Общая численность в экспериментальных группах достигла 41 чел, в контрольных - 43 К концу опытно-экспериментальной работы эта численность практически сравнялась

На начало экспериментальной работы между контрольными и экспериментальными группами не было установлено статистически достоверных отличий ни в уровне развития речевых умений, ни в уровне сформированности личностных качеств

Результаты финальных срезов представлены в табл 2

Таблица 2

Развитие личностных качеств и учебных умений учащихся контрольных и экспериментальных групп

Личностные качества и речевые умения Средний балл сформирован-ности личностных качеств и эечевых умений (в баллах и %) Значение критерия Стьюдента Критическое значение 1-критерия Стьюдента^ Опровержение нулевой гипоте-

Экспериментальная группа Контрольная группа

1 8 класс Креативность 11,92 7,88 4,07 2 Да

Волевой потенциал 17 5 17,46 0 03 2 Нет

Логичность мышления 5 4,92 0,18 2 Нет

Аудирование 5,8 58% 2.85 28,5% 6,04 2 Да

Говорение 9,8 65% 7 62 50,7% 3 44 2 Да

Чтение 11.3 37,7% 11 84 39,5% 0,35 2 Нет

Письмо 8.75 58,3% 8,04 53,6% 1,08 2 Нет

10 класс Креативность 8,53 7,94 0,5 2 04 Нет

Волевой потенциал 19 35 19.19 0,16 2,04 Нет

Логичность мышления 4.94 4,87 0,14 2,04 Нет

Аудирование 5,35 53,5% 3,62 36,3% 26 2 04 Да

Говорение 11.6 77,3% 8,19 54,6% 4 29 2,04 Да

Чтение 14,4 28,8% 13.31 26,6% 0 46 2 04 Нет

Письмо 11,7 77,7% 10 06 67,1% 2,42 2,04 Да

Эти результаты свидетельствуют о том, что предложенная технология обучения способствовала не только более эффективному формированию умений устной речи, но и более высокому развитию креативности у учащихся первой экспериментальной группы (восьмой класс) Следует отметить, что и по другим параметрам у последних отмечается преимущество (средние показатели волевого потенциала, логичности мышления и умения письменной речи в экспериментальной группе несколько выше), однако это преимущество не является статистически достоверным

У учащихся второй экспериментальной группы (10-й класс) не наблюдалось достоверного влияния предложенной технологии на развитие личностных качеств, так как на формирование личности в младшем юношеском возрасте влияют многие факторы, из которых обучение в школе уже не занимает главенствующего положения Необходимо отметить опережение экспериментальной группы в развитии речевых умений аудирования, говорения и письма достоверное различие подтверждается методами математической статистики Учитывая важность этих умений для коммуникации с носи-

5 При уровне значимости р=0,05

телями языка, технологию обучения иностранным языкам на основе идей Р Штейнера можно считать эффективной

Таким образом, в своей основе нашла подтверждение гипотеза исследования о возможности реализации идей вальдорфской педагогики в современных педагогических системах в случае создания адаптивной технологии

Общие выводы по результатам проведенного исследования заключаются в следующем:

1) Трудности, испытываемые вальдорфской педагогикой в настоящее время в России, имеют временный характер и не являются неразрешимыми

2) Философское основание педагогической системы Р Штейнера не является иррациональным, сама педагогика Р Штейнера может и должна быть изучаема научными методами

3) В основе современной русской педагогической системы и вальдорфской педагогики лежат различные подходы к определению цели обучения, поэтому на уровие цели взаимодействие между данными педагогическим системами невозможно, однако возможно развитие идей вальдорфской педагогики с целью достижения цели, которую ставит перед собой современная педагогика

4) Идеи педагогики Р Штейнера имеют многочисленные параллели в русской педагогической традиции (в работах и практике К Д Ушинского, В А Сухомлинского, П П Блонского. IIIА Амо-нашвили, М П Щетинина, в системах развивающего обучения) и не являются в рамках этой традиции чужеродными элементами

5) Идеи вальдорфской педагогики подтверждаются данными современной возрастной психологии

6) Существует определенное множество педагогических идей, входящих как в современную педагогическую систему, так и в систему вальдорфской педагогики, на основании этого множества взаимодействие двух систем представляется возможным

7) Условиями успешной интеграции идей педагогики Р Штейнера в современную отечественную педагогическую систему являются

а) реализация идей вальдорфской педагогики с учетом целевой доминанты современных систем обучения (знаний, умений и навыков учащихся), определяемой I осподствующим в настоящее время подходом к цели обучения,

б) преимущественное внимание к общетеоретическим, а не к частнометодическим идеям,

в) развитие только тех идей педагогики Р Штейнера, которые являются общими для обеих педагогических систем современной и

вальдорфской педагогики

8) Личностное развитие учащихся в НОУ «Школа-сад на ул Вольная» не уступает развитию детей в государственных общеобразовательных школах ни по одному из основных параметров Особенности преподавания иностранного языка в ярославской вальдорфской школе обеспечивают формирование письменных речевых умений у учащихся на уровне, соответствующем уровню формирования аналогичных умений у учащихся государственных школ, и сравнительно более высокий уровень умений устной речи Опыт педагогов ярославской вальдорфской школы в формировании личностных качеств и учебных умений учащихся представляет интерес и заслуживает внимания педагогов-практиков

9) Внимание к идеям педагогики Р Штейнера позволяет значительно повысить эффективность преподавания, что было доказано в ходе опытно-экспериментальной работы по внедрению адаптивной технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р Штейнера

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Опубликовано в ведущих, рецензируемых научных изданиях ВАК РФ

1 Гречин Б С Система тендерного воспитания в вальдорфской школе [Текст] / Б С Гречин // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова - 2006 - Том 12 -№ 1 - С 107-109 (0,4 п л)

2 Гречин Б С Традиционная и вальдорфская педагогика возможность диалога [Текст] / Б С Гречин // Вестник Костромского государственного университета им НА Некрасова - 2006 - Том 12 -№ 2 -С 36-39 (0,4 п л)

Методические пособия

3 Буруруева Н С , Гречин Б С , Ермолаева М М, Смирнова Т А , Соболева Т А Программа итоговой государственной аттестации выпускников Ярославского педагогического колледжа по практическому курсу иностранного языка специальность 0303 Иностранный язык [Текст] /НС Буруруева, Б С Гречин, М М Ермолаева, Т А Смирнова, Т А Соболева - Ярославль ГОУ ЯО СПО Ярославский педагогический колледж, 2005 г - 47 с (авт вклад 0,5 п л)

4 Гречин Б С Технология обучения иностранному языку на

основе идей педагогики Р Штейнера Методическое пособие [Текст ] / Б С Гречин - Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2007 - 56 с (3,5 п л )

Другие публикации

5 Гречин Б С Вальдорфская педагогика в традиционной школе Миф или реальность [Текст] / Б С Гречин // Учитель и время третьи педагогические чтения, посвященные памяти А Е Конд-ратенкова - Смоленск Изд-во СмолГУ, 2006 -С 146-151 (0,3 пл.)

6 Гречин Б.С Возможности использования идей антропологической педагогики в сельской школе [Текст] / Б С Гречин // Сельская школа России история и современность Материалы Всероссийской конференции - Ярославль Изд-во ЯШУ, 2006 - С 5355 (0,4 п л.)

7 Гречин Б.С Тендерное воспитание в традиционной и валь-дорфской системе обучения [Текст] / Б С Гречин // Тендерное образование в подготовке учителя материалы Всероссийской конференции (с международным участием) 5-8 июня 2006 г - Томск. Изд-во ТомГУ, 2006 - С 46-51 (0,3 п л )

8 Гречин Б С Интервью с Юлианом Дитманом, учеником 10 класса Свободной вальдорфской школы г Дрезден (Германия) [Текст] / Б С Гречин // За педагогические кадры. - 2007 - № 1 -3 -С 6-7(0,4 пл)

9 Гречин Б С Причины трудностей вальдорфского движения в России в настоящее время [Текст] / Б С Гречин // Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса материалы 59-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» - Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2005 - С 248-253 (0,3 п л).

10 Гречин Б С Особенности развития учащихся в традиционной и вальдорфской системе обучения [Текст] / Б С Гречин // Формирование успешного человека, стратегия и тактика материалы 61-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» -Ярославль, Изд-во ЯГПУ 2007 -С 212-217

11. Гречин Б С Развитие социальных компетенций ребенка в вальдорфской системе обучения [Текст] / Б С Гречин // Эффективность образования история и современность. Материалы 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» Часть 1 -Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2006. - С 184-188 (0,25 п.л)

12 Гречин Б С Современные средства мотивации в традиционной и вальдорфской системах обучения [Текст] / Б С Гречин // Высшая школа на современном этапе проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда, материалы международной научно-методической конференции 14-18 мая 2007 года -Ярославль Изд-во ЯШУ, 2007 - С 283 - 288 (0,3 п л).

Борис Сергеевич Гречин

Реализация идей педагогики Р Штейнера в современной педагогической системе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Редактор Л К Шереметьева Подписано в печать 27 12 2007 Формат 60 х 92 1 /16 Уч-изд л -0,98 Уел печ л - 1,16 Бумага писчая Печать плоская Тираж 100 экз Заказ № /

Типография ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского» 150000, Ярославль. Которосльная набережная, 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гречин, Борис Сергеевич, 2007 год

Введение.

Глава 1. Педагогика Р. Штейнера и русская педагогическая традиция.

1.1. Теоретические основы вальдорфской педагогики.

1.2. Философско-мировоззренческий базис педагогики Р. Штейнера.

1.3. Система идей педагогики Р. Штейнера и современные педагогические системы.

1.3.1. Существующие классификации особенностей вальдорфской педагогики.

1.3.2. Основные идеи педагогики Р. Штейнера и их взаимосвязь с идеями российских педагогов.

1.3.3. Взаимосвязь идей педагогики Р. Штейнера и современных отечественных систем развивающего обучения.

1.3.4. Типология и иерархия идей педагогики

Р. Штейнера.

1.3.5. Сравнение принципов вальдорфской педагогики и современной педагогической системы.

1.4. Возможность реализации идей и принципов педагогики

Р. Штейнера в современной педагогической системе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Содержание, организация и анализ опытноэкспериментальной работы по реализации идей Р. Штейнера в современной педагогической системе.

2.1. Использование и развитие идей педагогики Р. Штейнера в преподавании одной учебной дисциплины.

2.2. Экспериментальная модель технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера.

2.3. Методика опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических идей Р. Штейнера в современной педагогической системе

2.3.1. Цель работы и гипотезы исследования.

2.3.2. Методы и методики исследования.

2.4. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов эксперимента.

2.4.1. Результаты констатирующего эксперимента.

2.4.2. Результаты формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе"

Ориентация современной российской педагогики на гуманизацию образования, при которой целью педагогической деятельности становится всестороннее развитие личности ученика, вызывает необходимость совершенствования организации учебного процесса, в том числе, внедрения в повседневную практику гуманистических, авторских концепций обучения и присущих данным концепциям методов. «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности» [80, С. 2].

Последнее создает необходимость внимательного изучения как опыта зарубежной педагогики в целом, так и опыта функционирования систем, альтернативных современной педагогической системе, в частности. При этом под современной педагогической системой в рамках настоящей работы понимается «совокупность непротиворечивых требований к целям, содержанию, условиям реализации педагогического процесса, реализуемых сетью образовательных учреждений» [102, С. 80], а именно, государственными общеобразовательными школами. Множество бытующих в практике преподавания государственных школ педагогических систем (например, так называемой «традиционной», системы JI.B. Занкова, системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) имеет общие особенности, что позволяет говорить о единой педагогической системе, охватывающей пространство российских общеобразовательных учебных учреждений в настоящее время.

Современное общество формирует определенный социальный заказ, требуя от школы большей эффективности в формировании практикоориентированных знаний, умений и соответствующих черт личности. Данная проблема решается путем интегрирования в педагогическую систему альтернативных методов и технологий (метода проектов, технологий открытого образования и пр.).

Педагогика немецкого педагога, мыслителя и публициста Рудольфа Штейнера, более известная под именем вальдорфской педагогики и получившая ныне широкое распространение и признание во всем мире, в том числе и в России, предлагает целостную, детально разработанную систему обучения, показывающую свою эффективность при решении ряда практических педагогических проблем. Таким образом, одной из привлекательных стратегий для учителя может стать ориентация на принципы и методы вальдорфской дидактики, позволяющие оптимизировать учебный процесс и достигать высоких результатов в соответствии с социальным заказом.

При всем вышесказанном, отношение к педагогической системе Р. Штейнера в обществе не является однозначным. Наряду с многочисленными положительными оценками деятельности вальдорфских школ существует и негативное отношение к ним, во многом усиливающееся в настоящее время. Показательным является сравнение отношения в обществе к вальдорфской системе обучения на родине ее основоположника, в Германии (где педагогика Р. Штейнера не без оснований признана эффективной педагогической системой) и в России, где по отношению к вальдорфским школам существует предубеждение, выражающееся в мнении о том, что данный тип школ не дает полноценного образования. Отношение современного общества к методам педагогики Р. Штейнера может быть сформулировано в следующих словах: данные методы эффективны для общего развития личности ребенка, но непригодны для формирования прочных знаний и умений обучающегося.

Нельзя умолчать и о том, что российские вальдорфские школы, несмотря на общую эффективность их работы, испытывают в своей деятельности ряд трудностей: в осмыслении и распространении методического опыта, в адаптации содержания обучения западных вальдорфских школ к российским условиям; в организации старших классов, создании новых школ, взаимодействии с общественностью, поддержании самоокупаемости, оплате труда учителей.

Общая степень изученности проблемы в отечественной педагогике минимальна, имеются лишь отдельные исследования по указанной проблематике (А.А. Алхазова, В.К. Загвоздкин, С.А. Ловягин, В.И. Науменко, А.А. Пинский, Т.Н. Рокитянская, Е.В. Рыжова). Уровень теоретического осмысления педагогического наследия Р. Штейнера невелик, количество фундаментальных научных работ, посвященных его педагогике, крайне незначительно. Практических исследований, рассматривающих возможность реализации идей вальдорфской педагогики в современной системе обучения, нами не обнаружено. Данное образовательное направление в России до сих пор не стало предметом серьезного рассмотрения исследователей.

В немногочисленных работах рассматривается специфика вальдорфской педагогики в общем, вопросы ее адаптации к российским условиям, осмысления педагогического наследия Р. Штейнера в рамках русской культуры, русского менталитета и национального своеобразия не затрагиваются. Последнее во многом объясняет сдержанное, а иногда и отрицательное отношение общества к вальдорфской педагогике в России в настоящее время.

Количество практических исследований, посвященных возможности реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, является крайне ограниченным.

Вышеназванные положения позволяют выявить ряд объективных противоречий:

• противоречие в теории, выражающееся в существовании диаметрально противоположных подходов к оценке возможности использования идей и методов педагогики Р. Штейнера в педагогической современной системе (см. [3,24,91, 122, 144, 166]).

• противоречия между теорией и практикой:

- между осознанием эффективности альтернативных педагогических систем и отсутствием, во-первых, теоретической разработки механизма освоения и внедрения данных систем; во-вторых, обоснования теоретических положений педагогики Р. Штейнера современными научными данными, в-третьих, исследований, проводящих параллели между идеями вальдорфской педагогики и представлениями отечественных педагогов;

- между убеждением ряда зарубежных и отечественных педагогов-практиков в результативности вальдорфской системы обучения и негативной теоретической оценкой данной системы, которое основывается на рассмотрении философского базиса педагогики Р. Штейнера в качестве религиозной идеологии;

• противоречия в практике, которые выражаются, во-первых, в различии эффективности функционирования отдельных вальдорфских школ и классов в России (причины указываются нами на с. 94-99 исследования), во-вторых, в отсутствии единой стратегии решения проблем вальдорфского движения.

Обозначенные противоречия позволяют поставить вопрос: возможна и эффективна ли реализация идей педагогики Р. Штейнера в рамках современной российской педагогической системы?

Данный вопрос определяет проблему и целесообразность исследования. Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и практическом планах, актуальность исследуемой проблемы, недостаточность ее раскрытия в педагогике определили выбор темы нашего исследования «Реализация идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе».

Цель исследования: определить пути и средства реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе и осуществить экспериментальную проверку возможности такой 7 реализации.

Объект исследования - педагогическая система Р. Штейнера (вальдорфская педагогика).

Предмет исследования - пути и средства реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе.

Гипотеза исследования:

Эффективная реализация идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе возможна в случае, если:

- будет учитываться целевая доминанта современной педагогической системы (знания, умения, навыки; прагматические компетенции учащихся), определяемая господствующим в настоящее время подходом к' цели обучения;

- преимущественное внимание будет уделяться общетеоретическим, а не частнометодическим идеям;

- будут использованы те идеи педагогики Р. Штейнера, которые либо имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают идеи последних, но не противоречат принципам современной педагогики;

- на основе данных идей будет создана адаптивная педагогическая технология.

На основе цели, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Охарактеризовать подходы к определению цели обучения, лежащие в основе вальдорфской педагогики и современной педагогической системы, и определить возможности их взаимодействия.

2. Выстроить и обосновать иерархию идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р. Штейнера с целью определения важнейших идей вальдорфской педагогики, практическая реализация которых имеет сущностное значение.

3. На основе сравнения идей педагогики Р. Штейнера и русской педагогической традиции определить группы идей вальдорфской педагогики, реализация которых в современной педагогической системе возможна.

4. Обосновать идеи педагогики Р. Штейнера данными возрастной психологии с целью определения их научной состоятельности.

5. Определить условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе.

6. Разработать технологию обучения, адаптирующую основные идеи вальдорфской педагогики к современной педагогической системе, на примере отдельного предмета.

7. На основе практического внедрения данной технологии в практику преподавания экспериментально проверить возможность адаптивной реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, в рамках одного учебного курса.

Методологической основой исследования являются: теоретическая рефлексия практического опыта и практических достижений вальдорфской педагогики в трудах зарубежных (Dee Joy Coulte, Abraham Enten, Carolyn Pope Edwards, Carmine Iannaccone, Jan-Kees Saltet, William Ward) и отечественных (А.А. Алхазова, Т.П. Васильева, B.K. Загвоздкин, Е.В. Куприна, В.И. Науменко, А.А. Пинский, Е.В. Рыжова) педагогов-исследователей;

- разработки отечественных исследователей в области дидактики (Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов, Н.В. Бордовская, Б.А. Голуб, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, И.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, К.З. Талызина, И.Ф. Харламов, А.В. Хуторской), школоведения (А.Е. Канто, A.M. Моисеев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник), теории воспитания (М.И.

Рожков, Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов) советского периода и современной российской педагогики, сформировавшие облик современной педагогической системы;

- педагогическое наследие российских педагогов-гуманистов, рассматривавших личностное развитие в качестве целевой доминанты образования и оказавших влияние на формирование современной педагогической системы (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин);

- осмысление опыта указанных педагогов в отечественной педагогике (Е.Р. Артамонова, В,В. Владимиров, В.В. Давыдов, М.Г. Данильченко, Т.В. Жукова, М.Н. Константиновский, М.Н. Космина, JI.K. Лазарева, М.И. Мухин, Н.Д Наумов, А.А. Никольская, А.И. Пискунов, Е.С. Рапацевич, Н.П. Сенченков, Т.В. Шелыганова, В.П. Харыбин).

- работы по теории и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин, В.Б. Успенский);

- гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, О.С.Гребенюк, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин, Г.П.Щедровицкий); принципы системного подхода в изучении психических процессов, свойств личности и деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);

- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), возрастной периодизации психического развития детей (А.В. Аверин, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, Т.В. Склярова, Б.А. Сосновский, Д.Б. Эльконин);

В педагогическое наследие Р. Штейнера входят как самостоятельные педагогические труды [225 - 227, 229, 231 - 232, 235, 236, 278, 280], так и отдельные лекции педагога [221 - 224,228,125 - 126,233 - 234,239 - 243, 279, 281 - 284]. Ряд работ немецкого педагога изучались нами в оригинале [278

Вальдорфское педагогическое движения в России и за рубежом представляют труды немецких педагогов Г. Вагнера, В. Вюнша, К. Гейдельбрандта, В. Гёбеля, М. Глёклера, Э. Дюнфорта, Ф. Карлгрена, К. Кёнига, Э. Коха, Э. Краниха, Ф. Ленца, Б. Ливехуда, К. Линденберга, Э. Пемпонена, К. Риттельмайера, X. Рорвахера, В. Хольцапфеля, Э. Леэрца, К. Штокмайера, Э. Шульца, Ф. Юлиуса, S. Leber, Т. Richter, российских педагогов Т.Н. Гавриловой, В.К. Загвоздкина, С.А. Ловягина, К. Слезак-Шиндлер.

В работе изучались методические материалы (учебные и методические пособия, книги и руководства для учителя), созданные в рамках различных педагогических систем: вальдорфской педагогики (Г. Баравалль, Т. Вейс, А. Замостьянов, К. Кениг, С.А. Ловягин, Т. Рокитянская, Т. Шмидт, Э. Шуберт, Э. Шульц, Ф. Юлиус, М. Юнеман, К. Яффке , Е. Dahl, Е. Diindorf, М. Kalwa, N. Kischnik , S. Ronner), современной педагогической системы (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, С.Ф. Шатилов), педагогических систем развивающего обучения (И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.Н. Казаков, Н.В. Нечаева, Н.П. Нечипоренко, А.В. Полякова, Г.С. Ригина, Н.Н. Рощина, В.Ю. Свиридова, НА. Чуракова, Н.А Цирулик).

Независимые психолого-педагогические исследования, изучающие уровень обученности и сформированности учебно-личностных качеств учащихся, включённых в различные системы обучения, в России и за рубежом, находятся в центре внимания А.А. Алхазовой, Douglas Gerwin, Luzius Gessler, David Mitchell.

- Теоретическими методами исследования являются: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; абстрагирование и моделирование структуры идей педагогической системы. Эмпирические методы исследования: метод наблюдения за педагогическим процессом; педагогический эксперимент; статистический и качественный анализ и синтез результатов эксперимента и основных данных и опытного обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической цельностью исходных позиций, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; многоаспектностью и единством рассмотрения проблемы; единством теоретического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее; экспериментальной проверкой теоретических положений и выводов; применением методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, в частности методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выстроена и обоснована иерархия идей вальдорфской педагогики на основе базовых идей философии Р. Штейнера;

- проведено сравнение принципов вальдорфской и современной педагогики, на основе которого выделены три группы идей педагогики Р. Штейнера: 1) идеи, соотносящиеся с аналогичными идеями современной отечественной педагогики, 2) идеи, развивающие положения современной педагогической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы; проведено обоснование идей вальдорфской педагогики данными возрастной психологии; установлены параллели идеям вальдорфской педагогики в русской педагогической традиции: в авторских педсистемах российских педагогов (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинин), в системах развивающего обучения («Школа 2100», система Д.В. Эльконина -В.В. Давыдова, система JI.B. Занкова); определены условия реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе.

Теоретическая значимость исследования состоит в характеристике возможности взаимодействия подходов к определению цели обучения, лежащих в основе вальдорфской дидактики и современной педагогической системы; в создании развернутой характеристики основных идей, всестороннем анализе и обобщении принципов и методов педагогики Р. Штейнера, а также выявлении и обосновании способов реализации идей вальдорфской дидактики в преподавании иностранного языка; в определении особенностей преподавания иностранного языка в современной педагогической системе и вальдорфской системе обучения, что дополняет существующие исследования.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: эффективность использования разработанной технологии обучения в современной педагогической системе проверена в ходе формирующего эксперимента; проведено сравнительное изучение развития личностных качеств и уровня обученности иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ и вальдорфской школы; составлено методическое пособие, содержащее описание разработанной технологии обучения, рекомендации по её реализации; подобран комплекс методов психологической и педагогической диагностики с целью определения уровня сформированности учебных и личностных качеств учащихся.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке программы исследования, организации экспериментальной работы по обозначенной проблеме, детальном изучении педагогического наследия Р. Штейнера, разработке технологии обучения, основанной на идеях педагогики Р. Штейнера и использующей методы вальдорфской дидактики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе вальдорфской педагогики и современной педагогической системы лежат различные подходы к определению цели обучения, тем не менее, развитие идей вальдорфской педагогики в рамках последней возможно с целью достижения цели, которую ставит перед собой современная педагогика.

2. Идеи педагогики Р. Штейнера имеют иерархическую структуру; ключевые идеи вальдорфской педагогики определяются идеями философии Р. Штейнера.

3. В педагогическом наследии Р. Штейнера выделяется комплекс идей, разделяющийся на три группы: 1) идеи, имеющие параллели в отечественной педагогической традиции, 2) идеи, развивающие положения современной педагогической системы, 3) идеи, противоречащие принципам современной педагогической системы. Идеи педагогики Р. Штейнера имеют параллели в российской педагогике и не являются в её рамках чужеродными элементами.

4. Идеи вальдорфской педагогики подтверждаются данными современной возрастной психологии.

5. Условиями успешной интеграции идей педагогики Р. Штейнера в современную педагогическую систему являются: а) реализация идей вальдорфской педагогики с учетом целевой доминанты современной педагогической системы; б) преимущественное внимание к общетеоретическим, а не к частнометодическим идеям; в) развитие только тех идей педагогики Р. Штейнера, которые либо имеют параллели в современной педагогической системе, либо развивают идеи последней.

6. Технология обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера является эффективным средством формирования основных учебных умений в области иностранного языка. Эффективность предложенной технологии обучения доказывает возможность результативной реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе при соблюдении указанных выше условий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на Третьих педагогических чтениях, посвященных памяти А,Е. Кондратенкова «Учитель и время» (Смоленск, 2006), на Всероссийской конференции «Сельская школа России: история и современность» (Ярославль, 2006 г.), на Всероссийской конференции (с международным участием) «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006 г), на международных научных конференциях Ярославского государственного педагогического университета «Чтения Ушинского» (2005, 2006, 2007 гг.), на международной научно-методической конференции «Высшая школа на современном этапе: проблемы преподавания, обучения и функционирования рынка труда» (Ярославль, 2007 г.), на внутришкольных методических семинарах и совещаниях учителей СОШ № 28, № 43 г. Ярославля, Лучинской СОШ, Карабихской ООШ; на методологических и методических семинарах кафедры педагогических технологий ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. По теме диссертации опубликовано 2 методических пособия (одно - в соавторстве), 10 статей, из них 2 - в научных изданиях, включенных в перечень изданий, рекомендованных к представлению основного содержания диссертационных исследований Высшей аттестационной комиссией.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы:

1) трудности, испытываемые вальдорфской педагогикой в настоящее время в России, имеют временный характер и не являются неразрешимыми;

2) философское основание педагогической системы Р. Штейнера не является «мистическим», «религиозным» или иррациональным, следовательно, и сама педагогика Р. Штейнера может и должна быть изучаема научными методами;

3) в основе современной и вальдорфской педагогики лежат различные подходы к определению цели обучения, поэтому на уровне цели взаимодействие между данными педагогическим системами невозможно, однако возможно развитие идей вальдорфской педагогики с целью достижения цели, которую ставит перед собой современная педагогика;

4) идеи педагогики Р. Штейнера имеют многочисленные параллели в российской педагогической традиции (в работах и практике К. Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского, Ш.А. Амонашвили, М.П. Щетинина; в системах развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, «Школа-2100») и не являются в рамках этой традиции чужеродными элементами;

5) идеи вальдорфской педагогики подтверждаются данными современной возрастной психологии;

6) существует определенное множество педагогических идей, входящих в систему как современной, так и вальдорфской педагогики, и на основании этого множества взаимодействие двух систем представляется возможным.

7) Условиями успешной интеграции идей педагогики Р. Штейнера в российскую педагогическую традицию являются: а) реализация идей вальдорфской педагогики с учетом целевой доминанты современной педагогической системы (знаний, умений, навыков, компетенций учащихся), определяемой господствующим в настоящее время подходом к цели обучения; б) преимущественное внимание к общетеоретическим, а не к частнометодическим идеям; в) развитие только тех идей педагогики Р. Штейнера, которые являются общими для обеих педагогических систем: современной и вальдорфской педагогики.

8). Личностное развитие учащихся в НОУ «Школа-сад на ул. Вольная» не уступает развитию детей в государственных общеобразовательных школах ни по одному из основных параметров. Особенности преподавания иностранного языка в ярославской вальдорфской школе обеспечивают формирование письменных речевых умений у учащихся на уровне, соответствующем уровню формирования аналогичных умений у учащихся современных школ, и сравнительно более высокий уровень умений устной речи. Опыт педагогов ярославской вальдорфской школы в формировании личностных качеств и учебных умений учащихся представляет интерес и заслуживает внимания педагогов-практиков.

9). Внимание к идеям педагогики Р. Штейнера позволяет значительно повысить эффективность преподавания, сократив затраты времени и труда как педагога, так и учащихся, что было доказано в ходе опытно экспериментальной работы по внедрению адаптивной технологии обучения иностранному языку на основе идей педагогики Р. Штейнера.

Разработанная технология обучения иностранному языку является эффективным средством формирования основных учебных умений в области иностранного языка и может быть рекомендована ко внедрению в государственных общеобразовательных учреждениях. Эффективность предложенной технологии обучения доказывает возможность результативной реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе при соблюдении указанных выше условий.

Таким образом, в своей основе нашла подтверждение гипотеза исследования о возможности реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе при соблюдении условий такой реализации и создания на основе идей педагогики Р. Штейнера адаптивной технологии обучения.

Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение проблемы в следующих аспектах:

1) создание на основе идей педагогики Р. Штейнера адаптивных методик обучения для различных учебных дисциплин;

2) изучение возможности использования идей педагогики Р. Штейнера в обучении студентов средних специальных и высших учебных заведений;

3) поиск путей диалогического взаимодействия между вальдорфской педагогикой и отечественной педагогической традицией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном диссертационном исследовании предпринята попытка решить актуальную проблему развития идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе. Данная работа направлена не только на удовлетворение практических потребностей школы, но и вносит определённый вклад в развитие педагогической теории.

В ходе исследования последовательно были решены следующие задачи: установлены причины трудностей распространения педагогики Р. Штейнера в России в настоящее время.

- охарактеризованы и обоснованы данными современной возрастной психологии основные идеи педагогики Р. Штейнера; определена система принципов современной и вальдорфской педагогики, с выявлением общего и различающегося; очерчены теоретические предпосылки возможности реализации идей педагогики Р. Штейнера в современной педагогической системе, определены группы идей вальдорфской педагогики, реализация которых в рамках современной педагогической системе возможна; проведено сравнительное изучение уровня обученности иностранному языку и развития личностных качеств учащихся средних общеобразовательных школ и вальдорфской школы в г. Ярославле (НОУ «Школа-сад на ул. Вольная»);

- разработана технология преподавания иностранного языка, адаптирующая основные идеи педагогики Р. Штейнера к существующей современной педагогической системе; на основе практического внедрения данной технологии обучения в практику преподавания экспериментально проверена возможность адаптивной реализации идей вальдорфской педагогики в современной педагогической системе, в рамках одного учебного курса.

Решение задач данного исследования позволяет сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гречин, Борис Сергеевич, Ярославль

1. Х.Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. Санкт-Петербург, 1994.-268 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! -М.: Просвещение, 1983. 208 с.

3. Амонашвили Ш.А. Идея школы Щетинина II Первое сентября 31 июля 1999

4. Аргинская И. И. Программа по математике по системе JI.B. Занкова. М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2004

5. Артамонова Е. Р. Проблема усвоения знаний школьниками висследованиях П.П. Блонского // Вопросы психологии. 1991. - №4

6. Ахияров К. Ш., Атутов П. Р., Тагариев Р. 3. Политехническая направленность обучения основам наук в общеобразовательной школе. -Москва Уфа: Просвещение, 1990

7. Бабанский 10. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.11 .Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). -М.: Наука, 1982

9. А.Баранов С. П., Болотина Я. Р., Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

10. Беригханова JI.IO. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: диссертация кандидата педагогических наук. Тюмень, 1990.

11. Бим И.Л. Шаги 4. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 8 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2004. - 64 с.

12. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1979. -708 с.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1968.

14. Болыной иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. М.: ООО «Русские словари»: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. - 957 с.

15. Ю.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург: Издательство Питер, 2000. 304 с.

16. Буров А. И. Эстетика: проблемы и споры. М.: Просвещение, 1975

17. Вальдорф-дайджесты. — № 1—3. — М.: Парсифаль, 1991—1993.

18. Вейс Т. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.

19. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Наука, 1982;

20. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемномхарактере обучения основам наук в школе. Казань, 1967.186

21. Владимиров В.В. «Как Сухомлинский учил читать» // Первое сентября 28 сентября, С. 2

22. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. -М.: Рассказов, 2002.

23. Воспитание к свободе: Альманах. — М.: Парсифаль, 1993. — № 1.31 .Воспитание к свободе: Альманах. — М.: Парсифаль, 1994. — № 2.

24. Воспитание к свободе: Альманах. — М.: Парсифаль, 1995. — № 3, новое название: «Педагогика свободы».33 .Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1998.

25. ЗА.Гаврилова Т. Н. Педагогика вальдорфских школ: Методическое пособие. -Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2003 55 с.

26. Ъ1.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.:Изд-во МГУ, 1985.

27. Гейдебрандт К. О душевном существе ребенка. — Минск, 1991.

28. АО.Гёбелъ В., Глёклер М. Ребенок от младенчества к совершеннолетию.— М.: Парсифаль, 1996.41 .Глинская Е. А., Титова Б.В. Межпредметные связи в обучении. Тула. 1980.-44 с.

29. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999 - 96 с.

30. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1999.

31. Дайри Н. Г. О проблемном в обучении // Наука и образование, 1973, № 1

32. Дармодехин С.В. Семья и государство//Педагогика, 1999, № 1

33. Дети Ярославля. Аналитический доклад 2004 год. Ярославль: Городской научно-методический центр социальной политики, 2005.50Джуринский Л. Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1993.

34. Дидактика средней школы. Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Наука, 1982

35. Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. Программа «Мы и окружающий мир» по системе Л.В. Занкова. М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2002

36. Дюнфорт Э. Грамматическое строение языка как произведение искусства. — М.: Парсифаль, 1997.

37. Евдокимов В. И. К вопросу об использовании наглядности в школе // Советская педагогика, 1982, № 3

38. Единый государственный экзамен: немецкий язык: 2005 2006: контрольные измерительные материалы. - М.: Просвещение, 2005. -102 с.

39. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 198651 .Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб.пособие.- М.: «Академия», 2001.- 192 с.

40. ЗанковЛ. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.

41. Замков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Знание, 1960.

42. ЗанковЛ. В. О начальном обучении. -М: Просвещение, 1963.61 .Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Просвещение 1977.

43. Ы.Зверев ИД., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе М.: Педагогика. - 1981. - 195 с.

44. Зверева М. В. О дидактических принципах // Практика образования, № 3, 2005.

45. Ильина Т. А. Предмет и осн. категории советской дидактики. В кн.: Педагогика. Под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5

46. История педагогики. В 2-х т. Т.2 С XVII века до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

47. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М.: Педагогика, 198461 .Калашников А. Г. Индустриально-трудовая школа. М.: Просвещение, 1943

48. Канто А. Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.

49. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. — 2-е изд. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1995.

50. Ю.Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. -М.: Алфавит, 1991.

51. Х.Карпова Е. Надежды и разочарования. Что лежит в основе методик вальдорфской школы. // Первое сентября, 1996. 30.01.

52. Кололожвари И.С., Сеченикова JI.M. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)? //Народное образование, 1996, №1.1%.Колягш Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе. // Начальная школа. 1989. - Л 3.

53. Константнновский М.Н. Вверх по лестнице, ведущей вверх. «Школа жизни» Ш.А. Амонашвили // Семья и школа, 1997, №7

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393 // Российская газета, 15 ноября 2002.

55. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения ролдителей. / Под науч. редакцией М.И. Шипицыной. СПб.: 2000

56. Космина М.Н. Идея школы Амонашвили // Первое сентября, 1999, № 50

57. Кох Э., Вагнер Г. Индивидуальность цвета. — М.: Парсифаль 1995.

58. Краних Э. Свободные вальдорфские школы. — М.: Парсифаль, 1993.

59. Краних Э. М. Растения как образы душевного мира. — М.: Парсифаль, 2001.

60. Красотой восхищаться: Книга для чтения в 3 классе вальдорфской школы / Сост. С. Ловягин. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 2000.

61. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.:3нание, 1991.

62. Кужелъ С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрениипроблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society, 2002, №5.

63. Кузовлев В. П. Английский язык: Книга для учителя к учебнику для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. -127 с.

64. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1981;

65. Куприна Е. В. Развитие социального воспитания в вальдорфских школах Германии: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук : 13.00.01 : Тула, 2002.-216 с.

66. Кураев А. Вальдорфская педагогика: сделано в секте. М.: Московское подворье Свято-Троицкой Сергиевой Лавры. Отчий дом, 1997.

67. JIeeumec Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- 288 с.

68. Ленц Ф. Образный язык сказок. М., 1995. Штрайт Я. И стал свет. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992.

69. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях //Советская педагогика, 1968, № 7.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981

71. Лернер И.Я. Система методов обучения. М.: Знание, 1976.9Ъ.Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. - Калуга: Духовное познание,1994.

72. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка. — Калуга: 1998.

73. Линденберг К. Обучение истории: Тематические приложения к учебному плану. М., 1997.

74. Линденберг К. Рудольф Штейнер: Биография. — М.: Парсифаль, 1995.

75. Лихачев Б. Т. Педагогика.-М.: Прометей, 1992. -528 с.

76. Лихачёв Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1985

77. Ловягин С. А. Изучение физики в 7—8 классах на основе простых, наглядных и содержательных экспериментов. — М.: 2002.

78. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

79. Лосев А, Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития, кн. 1—2.-М.: Фолиант, 1992—94

80. Лямина З.Н. Интегрированные уроки одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа, 1995, №11.

81. Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных предметов. // Педагогика, 1996, № 5.

82. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

83. Матюилкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.:Педагогика, 1972.

84. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.'Просвещение, 1977.

85. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.:Пе даго гика, 1975.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Знание, 1989.

87. Мерлин В. С. Лекции по психологи мотивов человека. Пермь: 1971.86 с.

88. Мингазов Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения // Советская педагогика, 1975, № 9

89. Моисеев А. М., Моисеева О. М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк, 1994

90. МонтессориМ. Дети-другие.-М.: Карапуз, 2004-336 с.

91. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Знание, 1999

92. Мухин М.И. В.А.Сухомлинский о воспитании ума // Педагогика, 1994, №1

93. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество 5 изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

94. Нарский И. С. Диалектическое противоречие и логика познания. М.: Наука, 1969

95. Науменко В. И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы : Дисс. канд. пед. наук : 13.00.01 : Ростов н/Д, 2000. 148 с.

96. Наумов Н. Д. П. П. Блонский: философ и педагог // Известия Уральского государственного университета, 2003, № 27.

97. Наша школа // Педагогика свободы, 1997, № 4

98. Немое Р.С. Психология. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн. 2. Психология образования. - 606 с.

99. Нестеренко А. А. Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения. Автореферат . канд. пед. наук. Москва -2006

100. Нечаева Н.В. Занковский урок какой он? - М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2006.

101. Нечаева Н.В. Программа обучения грамоте по системе Л.В. Занкова. -М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2002

102. Нечаева Н.В. Система обучения Занкова что это такое? Материал для родителей. - М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2004

103. Нечаева Н.В. Ученый, заглянувший в будущее. М., ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2006

104. Нечипоренко А.В. Принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998

105. Никольская А.А. Проблематика личностного развития в трудах П.П. Блонского // Вопросы психологии, 1981

106. Новиков П. Н. Межпредметные связи как средство реализациипринципов дидактики в учебном процессе техникумов профессионально-технического образования. -М: Знание, 1977

107. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М.: Баласс, Издательский дом РАО, 2003 - 368 с.

108. Ответы классика. Л.В. Занков отвечает на вопросы читателей. // Практика образования, № 1, 2006

109. Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск: Современное слово, 2005 г.

110. Педагогические технологии: Методические рекомендации / Составитель А.П. Чернявская. Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2002

111. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1996

112. Пемпопен Э. Роль альтернативных школ в развитии педагогики. // Антропософский вестник, 1995, № 4.

113. ПечкоЛ. П. Эстетическая культура и воспитание человека.- М., 1991

114. Пиаже Ж. Психология интеллекта. // Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.

115. Пинский А. А. Вальдорфские школы: все грани личности. // Учительская газета. 1990, № 11.

116. Пинский А. А. Интервью. // Начальная школа. 1993, № 23-24.

117. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

118. Поляков В. А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. М.: Педагогика, 1977

119. Полякова А. В. Главная форма процесса обучения // Практика образования, №№ 2, 3, 2005

120. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. М.: Знание, 1991

121. После Сухомлинского. Интервью с Н.В Семенковым // Первое сентября, 1993, 28 сентября

122. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б. А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

123. Развитие и воспитание творческого мышления учащихся в образовательных учреждениях инновационного типа: Сб. научно-методических статей / Под общ. ред. С. Н. Коровиной. М.: Прометей, 1998.

124. Развитие: Научно-педагогический вестник по вальдорфской педагогике. — Смоленск: 1998.

125. Разумовский Б.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика, 1988, №7

126. Ригина Г.С. Программа по музыке по системе Л.В. Занкова. М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2001

127. Риттелъмайер К. Архитектура школы. — Калуга, 1998.

128. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика восптания. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. 282 с.

129. Рокитянская Т. Воспитание звуком: Музыкальные занятия с детьми от 3 до 9 лет. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 2002.

130. Рокитянская Т. Обучение игре на блокфлейте в группе. Вып. 1. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1999.

131. Рокитянская Т. Обучение игре на блокфлейте в группе. Вып. 2. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 2000.

132. Рокитянская Т. Ритм: Воспитание ритмического чувства. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 2000.

133. РорвахерХ. Гуманистическая наука о природе. — Воронеж, 1997.

134. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.1. (А-Л). Главныйредактор В. Г. Панов. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия»,1993

135. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т.2. (М-Я). Главный редактор В. Г. Панов. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993

136. Рощина Н.Н. Урок глазами ученика // Практика образования, № 1, 2005

137. Рыжова Е. В. Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы : Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01: Пенза, 2004.- 178 с.

138. Самохвалова В. И. Эстетическое воспитание: вопросы теории и практики. -М.: Знание, 1990

139. Светловская Н. Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа, 1990, №5.

140. Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А. Программа по литературному чтению по системе Л.В. Занкова. -М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2002

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Уч. пособие. -М.: Народное образование, 1998.

142. Сенченков Н.П. Решение школоведческих проблем в трудах П.П. Блонского // Учитель и время: третьи педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. Смоленск, Изд-во СмолГУ, 2006

143. Система эстетического воспитания школьников, под ред. С. А. Герасимова. М., 1983

144. Скаткин М. Н. ред., Вопросы политехнического образования, Сб. ст. -М., 1963

145. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Наука, 1984;

146. Склярова Т.В., Янушкявичене О. JI. Возрастная педагогика и психология. М.: ПРО-Пресс, 2002. 178 с.

147. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемымедицинского образования», прямая ссылкаhttp://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/Lhtm

148. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания. М.: 1971

149. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И, Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-пресс, 1998.-512 с.

150. Слезак-Шиндлер К. Искусство речи в школьном возрасте. — М.: Парсифаль, 1996

151. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с.

152. Современный философский словарь. М.: Наука, 2002. - 754 С.

153. Статистический анализ данных и способы представления результатов исследования: Учебно-методическое пособие к лекционно-практическому курсу «Психодиагностика»/ Сост. Е. Г. Заверткина, Н. К. Рукавишникова. Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2000. 47 с.

154. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина. М., 1994

155. Судьба системы Эльконина Давыдова и преподавание литературы в современной школе // Образование, 23.03.2004.

156. Суна У.Ф., Петров В.М. Социология эстетической культуры. Проблемы методологии и методики. Рига, 1985

157. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. Киев: Радяньска школа, 1987. - 544 с.

158. Талызина К. 3. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение. - 1985. - 198 с.

159. Тестирование детей. / Составитель В. Богомолов. Ростов на Дону: Феникс, 2005.-352 с.

160. Тесты. Иностранные языки 11 класс. Варианты и ответы централизованно тестирования. М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. -80 с.

161. Толковый словарь русского языка: в 4.т. Под ред. Проф. Д. Ушакова. М.: 1935

162. Торшилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3—7 лет. Теория и диагностика. М., 1994

163. Торшилова Е. М. Эстетическое воспитание в семье. М., 1989

164. Управление развитием школы. Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева.-М, 1995.

165. Учебные программы вальдорфских школ. Под ред. А. Замостьянова. -М.: Народное образование, 2005. 524 с.

166. Учебный план вальдорфской школы. Пер. Т. Мейлер. Стокгольм, Layout Christian Wagnborg, 1995

167. Ушинский К. Д. о воспитании: Золотой фонд педагогики. М.: Школьная пресса, 2003, - 192 с.

168. Ушинский К Д. О первоначальном преподавании русского языка / Избранные педагогические сочинения. -М.: Изд-во АН РСФСР, 1945 г.

169. Ушинский К. Д, Руководство к преподаванию по «Родному слову» / Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АН РСФСР, 1945 г.

170. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

171. Фокина Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Н. Новгород, 2001 236 с. РГБ ОД, 61:02-13/3180

172. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

173. Фурманов И. А. и др. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999

174. Харламов И. Ф. Педагогика. Мн: Университетское, 2002. - 560 с.

175. Харыбин В.Е. Читаю Сухомлинского //Первое сентября, 1993, 28 сентября

176. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. -1989, №9.

177. Хштунен Е., Загвоздкин В. Когда сами дети раскрывают взрослым свое величие. Монтессори и Вальдорф: диалог традиций: // Первое сентября. № 79. 22.08.1998

178. Холъцапфелъ В. Дети, нуждающиеся в особом уходе. — Калуга, 1997

179. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия. 1998.

180. Цирулик Н.А. Программа по трудовому обучению по системе Л.В. Занкова. М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2002

181. Цукерман Г.А., Шияновская С.И., Табачникова H.JI., Cyxoeepuia JI.A., Романеева, М.П., Миндарова В.А. Оценка без отметки. М - Рига: ПЦ "Эксперимент", 1999.

182. Чуракова Р.Г. Введение в программы для общеобразовательных учреждений по системе Л.В. Занкова. М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2002

183. Шабалина 3.JI. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа, 1983, № 7.

184. Шабалов С. М. Политехническое обучение. -М.: Просвещение, 1956

185. Шамова Т. И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969

186. Шаповаленко С. Г. Политехническое обучение в современной школе на современном этапе. -М.: Просвещение, 1958

187. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранного языка. Л.: «Просвещение», 1977

188. Шелыганова Т.В., Жукова Т.В. Вальдорфская педагогика в России истранах СНГ // Учительская газета, № 4,1996

189. Щетинин МЛ. Объять необъятное. Предисл. А.С. Соловейчика. М.: Педагогика, 2002.-389 с.

190. Шмидт Т. Преподавание астрономии в вальдорфской школе. — М.: Парсифаль, 2001.

191. Штайнер Р. Вера человечества в науку. М.: Парсифаль, 1999

192. Штайнер Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924. Т. 3. - М.: Парсифаль, 2000.

193. Штейнер Р. Антропология и педагогика. — М.: Парсифаль, 1997.

194. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. — ML; Калуга, 1992.

195. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: Парсифаль, 1993.

196. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. — М.: Парсифаль, 1997.

197. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. — М.: Парсифаль, 1995.

198. Штейнер Р. Здоровое развитие телесно-физического духа как основа свободного проявления душевно-духовного. — Калуга: Духовное познание, 1995.

199. Штейнер Р. Искусство воспитания: Методика и дидактика. — М.: Парсифаль, 1996.

200. Штейнер Р. Искусство воспитания: Семинарские обсуждения и лекции об учебном плане. — М.: Парсифаль, 1995.

201. Штайнер Р. Истина и наука. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992.

202. Штейнер Р. Краткий очерк антропософии. М.: Антропософия, 1993.

203. Штейнер Р. Лечебно-педагогический курс. — Калуга: Духовное познание, 1995.

204. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. — М.: Парсифаль, 1994.

205. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики. — 2-е изд. М.: Парсифаль, 1999.

206. Штейнер Р. Очерк тайноведения. Мистика на заре духовной жизни нового времени. Философия свободы. М.: ООО «Издательство ACT»; СПб.: Terra Fantastica, 2000. - 678 с.

207. Штейнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. — М.: Парсифаль, 1996.

208. Штейнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека. — М.: Парсифаль, 1997.

209. Штейнер Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924. Т. 1. - М.: Парсифаль, 1999.

210. Штейнер Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе. Штутгарт, 1919-1924. — Т. 2. М.: Парсифаль, 2000.

211. Штейнер Р. Познание человека и учебный процесс. — М.: Парсифаль, 1998.

212. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. — М.: Парсифаль, 1996.

213. Штейнер Р., Леэрц Э.Л. Материалы по вальдорфской школе. — М.: Парсифаль, 1991.

214. Штокмайер К., Штейнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ. — М.: Парсифаль, 1995.

215. Шуберт Э. Начальное обучение математике для вальдорфских школ. — СПб.: 1995.

216. Шуберт Э. Преподавание математики в 6 классе. Введение алгебры из экономики. — СПб., 1997.

217. Шулъц Э. Ритмы звезд. Явления и движения Солнца, Луны и планет. — М.: Парсифаль, 2001.

218. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168 с.

219. Юлиус Ф. Метаморфоза — ключ к пониманию растительных форм ичеловеческой жизни. — СПб.: 1999.

220. Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии (7—8 классы). Химия, представленная в простых явлениях. М.: 1995.251 .Юдин В. В. Педагогическая технология. Учебное пособие. Часть 1. -Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 1997

221. Юнеман М., Вайтман Ф. Уроки искусства в вальдорфской школе. Живопись и рисование. — М.: Парсифаль, 1998.

222. Яффке К. Иностранные языки для всех детей. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1999.

223. Bonsai F., Kranich Е.М. Erziehungswissenscaft und Waldorfpadagogik. -Belz, 1994.

224. Carlgren, Franz. Erziehung zur Freiheit. Stuttgart, 1982. - 252 s.

225. Coulter, Dee Joy. Montessori and Steiner: A Pattern of Reverse Symmetries. // Holistic Education Review, # 6. 2006.

226. Dahl E. Wie lernt man fremde Sprachen? Eine Einfuhrung in den Fremdsprachenunterricht an Waldorfschulen. Stuttgart, 1999.

227. Die schwarze Miihle: Книга для чтения по немецкому языку в 6 7 классах вальдорфских школ / Сост. О. Каплина. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1997.

228. Der kunstlerisch-handwerkliche Unterricht in der Waldorfschule. Stuttgart: 1991.

229. DundorfE. Rechtschreibung. Stuttgart: 1992.261 .Edwards, Carolyn Pope. Three Approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia // Early childhood researche and practice. Spring 2002. Volume, 4 Number 1

230. Enten, Abraham. Life After Waldorf High School/ // Renewal, 2006. Volume 1, Number 6.

231. Erziehungskunst. Monatsschrift zur Padagogik RudolF Steiners. Heft 7/8, August 1998.

232. Erziehungskunst. Monatsschrift zur Padagogik Rudolf Steiners. Heft 12,1. August 1996.

233. Gessler, Luzius. Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien. Frankfurt: 1988.- 120 s.266. lannaccone, Carmine. History, Humanity, and Handwork // Renewal, Fall/Winter 2001. Volume 2, Number 3

234. Kalwa M. Begegnung mit Musik. Stuttgart: 1997.

235. KischnickR. Leibesubung und Bewusstseinschulung. Basel: 1989.

236. Leber S. Die Padagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Darmstadt: 1992.

237. Mein Grammatikheft: Тетрадь по немецкой грамматике для 5—8 классов вальдорфской школы / Сост. О. Каплина. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1995.

238. Mein Lesebuch: Книга для чтения на немецком языке для 4—6 классов / Сост. О. Каплина. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1995.

239. Mitchell, David; Gerwin, Douglas. Survey of Waldorf Graduates. Phase II. -Wilton, New Hamphire: Research Institute for Waldorf Education, 2007 171 pages.

240. Richter T. Padagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule. Stuttgart, 1995.

241. Robin Hood and his Outlaws: Книга для чтения на английском языке в 6— 8 классах вальдорфской школы / Сост. Н. Кузнецова. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1997.

242. Ronner, Stefan. Warum Musikunterricht? Stuttgart: 2000.

243. Saltet, Jan-Kees. How Is My Child Doing? Student Evaluation in Waldorf Schools I I Renewal, Winter 2001, Volume 5, Number 4.

244. Schiller, Friedrich: Книга для чтения на немецком языке для учащихся 6—7 классов / Сост. О. Каплина. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1996.

245. Steiner, Rudolf. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik.

246. Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1992. 256 s.

247. Steiner, Rudolf. Antroposophische Leitsatze. GA 26. Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 2003. 58 s.

248. Steiner, Rudolf. Erziehungskunst. Seminarbesprechen und Lehrplanvortrage. GA 295 Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 2002. -71 s.

249. Steiner, Rudolf. Konferenzen mit den Lehrern der freien Waldorfschule. GA 300b Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 2003. - 49 s.

250. Steiner, Rudolf Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung. GA 302 Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 2003. 82 s.

251. The Early Bird: Материалы для устного преподавания английского языка в младших классах с грамматической ориентацией. — СПб.: 2001.

252. Widdington Dick: Книга для чтения на английском языке для учащихся вальдорфских школ / Сост. А. Раевская. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1995.

253. Ward, William. Is Waldorf Education Christian? // Renewal: Spring Summer 2001, Volume 10, Number 1.

254. Zur Unterrichtsgestalting im 1. bis 8. Schuljahr an Waldorf/Rudolf Steiner Schulen. -Dornach: 1996.

255. Zum Unterricht des Klassenlehrers an Waldorfschule. Stuttgart: 1997.