автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы

Автореферат диссертации по теме "Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы"

На правах рукописи

РЫЖОВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Пензенского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор

Полукаров В.В.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО доктор педагогических наук, профессор Мудрик А.В.

кандидат педагогических наук, доцент Разуваев С.Г.

Ведущая организация:

Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится /Сй^^^С-' 2004 г в 14.00 на заседании

диссертационного совета К 212/485.02 в Пензенском государственном педагогическом университете по адресу: 440602, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, аудитория 324.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан -М-ШМ^т г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Боликова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из целей педагогики является оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их взаимного эффективного развития. В последнее время получили широкое распространение различные модели личностно-ориентированного обучения и воспитания. Все они направлены на формирование свободной, творчески мыслящей и гармонично развитой личности, формирование которой является основной целью современной образовательной системы. Необходимость воспитания таких качеств требует от педагогической науки пристального внимания к содержанию ценностных ориентиров образовательных учреждений, поиск адекватных образовательных технологий для реализации обозначенных временем требований к личности.

Отечественная система образования активно занимается поиском новых возможностей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Сохраняя собственные педагогические традиции, отечественная педагогика всегда открыта традиционному и инновационному педагогическому опыту различных стран. Это выражается в повышенном интересе к наследию зарубежных педагогов, зачастую наблюдается попытка адаптации различных зарубежных моделей воспитания в современных культурно-исторических условиях.

Одной из подобных моделей воспитания, на практике доказавшей свою жизнеспособность и продуктивность, является вальдорфская педагогика, существующая в Европейской системе образования более 80 лет.

С 90-х годов 20 века интерес к вальдорфской педагогике начал проявляться и в России. В настоящее время, среди многообразия различных форм обучения и воспитания, вальдорфская педагогика является заметным педагогическим направлением и одним из вариантов нетрадиционных систем воспитания и обучения в отечественной системе образования.

Наблюдаются попытки создания экспериментальных вальдорфских школ в различных городах России, применения отдельных элементов вальдорфской педагогики. Все это обуславливает возникновение потребности изучения вальдорфской воспитательной системы с целью наиболее продуктивного ее применения.

За рубежом вальдорфская педагогика является основательно изученным педагогическим явлением. Философско-методологические исследования вальдорфской педагогики представлены в исследованиях таких авторов, как К.Линденберг, В.Шад, О.Френкель-Лундборг, Р.Гроссе, К.Ритербахер, Й.Кирш, СЛебер. В основе вальдорфской педагогики лежат знания о природе и психологии ребенка, базирующиеся на исследованиях многих авторов (В.Гебель, М.Глеклер, К.Гейдебрандг * ,

представлен в зарубежной литературе опыт вальдорфских школ (Ф.Карсен, Ф.Калгрен) и детских садов (К.Вентцель, Э.Грюнелиус).

Вальдорфское движение за рубежом, и, в первую очередь, в Германии, представлено на академическом уровне радом авторов фундаментальных исследований в самых различных областях знаний (Э.Шуберт в математике, Э.М.Краних и В.Шад в биологии, ШЛебер в социологии).

В тесном сотрудничестве с Союзом свободных вальдорфских школ Германии работает педагогический исследовательский центр. Он занимается дидактическими исследованиями и проводит коллоквиумы по дальнейшему развитию педагогики.

Ряд известных педагогов-профессоров Германии вместе со специалистами вальдорфской педагогики образовали рабочую группу для обсуждения острых вопросов, стоящих перед школой. Результаты этих обсуждений публикует одно из видных научных издательств Германии "Бельц-ферлаг".

Изучение историко-педагогических научных источников позволило нам установить, что вплоть до конца 80-х годов вальдорфская педагогика в России была практически неизвестна.

В дореволюционные и в 20-е годы учение Р. Штайнера (1861-1925) пользовалось популярностью лишь в узком кругу российской творческой интеллегенции (К.Унгер, А. Белый, М. Волошина, М. Сабашникова, В. Гольденберг), что нашло свое отражение в их произведениях и в деятельности Московского антропософского общества, членами которого они являлись.

В советский период философское и педагогическое наследие Р. Штайнера практически не изучалось. Только в последние десятилетия отечественными исследователями начала осуществляется попытка осмысления антропософии Р.Штайнера. (Н.Бонецкая, Н.Гаврюшин, БЛивенхуд, СПрокофьев). Так, в кандидатской диссертации В.И.Науменко предпринята попытка дать философско-педагогическое обоснование антропософии Р.Штайнера. Исследователь систематизировал основные идеи, заключенные в антропософии, проанализировал антропософский путь познания и представил взгляды Р.Штайнера на личность и подготовку учителя.

В последнее время в различных газетах и журналах появились публикации, рассматривающие состояние и перспективы развития вальдорфского движения, практику работы вальдорфских школ и детских садов. Наиболее актуальные аспекты антропософского воспитания представлены в работах отечественных (А. Арбатова, Т. Горохова, Е. Иванов, М. Певзнер, А. Пинский, Е. Огарева, Л. Игнатьева, Е. Ионова, Е.Карпова, В. Загвоздкин, В. Загорский, Т. Лякишева) и зарубежных (И. Боккескофф, К. Гейдебрандт, Г.Кюлевид, Й. Нильсен, И. Брохман, Т. Вейс, Э. Грюнелиус, Ф. Калгрен, Э. Краних) авторов.

В исследовании О.В.Черкасовой изучены педагогические принципы обучения и воспитания вальдорфских школ. Однако названные выше исследователи не ставили перед собой задачу специального анализа процесса воспитания в вальдорфских школах и недостаточно полно рассматривали применение идей Р.Штайнера в различных системах образования. Существующие противоречия между:

- потребностью научного осмысления процесса воспитания в условиях вальдорфской школы и отсутствием источниковедческой базы по этому вопросу,

- активным применением опыта вальдорфских школ в отечественной системе образования и отсутствием достаточных знаний, необходимых для эффективного функционирования вальдорфских школ

обусловили наше обращение к проблеме воспитания учащихся в вальдорфской педагогике и позволили определить тему нашего педагогического исследования "Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы".

Объектом исследования является вальдорфская школа и педагогика. Предмет исследования - процесс воспитания учащихся в условиях современной вальдорфской школы.

Цель исследования - выявить специфику процесса воспитания учащихся в вальдорфских школах Западной Европы и России. В соответствии с объектом, предметом и целью диссертационного исследования были поставлены следующие задачи;

- проанализировать философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;

- выделить и систематизировать основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы;

- выявить особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной вальдорфской школе;

- изучить опыт творческого использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обосновать перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования.

Источниковедческой базой исследования послужили работы Р.Штайнера, заложившие философско-педагогические основы вальдорфской школы, а также его труды о воспитании, основанные на антропософском учении о человеке; философская литература отечественных исследователей, анализирующих наследие Р.Штайнера (Н.Бонецкая, БЛивенхуд, В.Науменко, Е.Писарева, С.Прокофьев); исследования последователей и оппонентов учения Р.Штайнера (А.Белый, НАБердяев, М.Волошина, В.Зеньковский, Н.Гаврюшин, П.Флоренский); научные издания и статьи как российских (Т. Горохова, В.Загвоздкин, Е.Ионова, Н.Красновский, Е.Огарева), так и зарубежных (Э.Грюнелиус, Ф.Калгрен, Ф.Карсен, Д.Коултер, Э.Краних) исследователей опыта изучаемой школы; зарубежная

переводная литература об опыте исследования идей вальдорфской педагогики в терапевтических целях на примере Кэмпхилл-общин, школьная документация ряда школ России (Москва, Пенза) и Германии (Билефельд, Штуттгарт).

Методы исследования: историко-педагогические: изучение

первоисточников, теоретический, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, изучение опыта вальдорфских школ, изучение школьной документации, наблюдение.

Методологической базой исследования являются философские идеи об образе человека как физического, душевного и духовного существа; идеи о творческом самопознании человека как основной его потребности и необходимом условии духовный внутреннего развития; о гуманизации воспитания и его общечеловеческой сущности; о педагогическом процессе как творчестве.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- проанализированы философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;

- выделены и систематизированы основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы;

- выявлены особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной вальдорфской школе;

- изучен опыт творческого использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обоснованы перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования.

На защиту выносятся следующие положения

- В основе вальдорфской педагогики лежит образ человека как физического, душевного и духовного существа. В ней рассматривается поэтапное становление чувств, мышления и воли человека в связи с его физическим развитием. Философско - методологическими предпосылками воспитания в вальдорфской педагогике является теория познания, исследующая природу человека. На основе этих знаний Р.Штайнер разработал принципы и методы, на которых, по его мнению, должно строиться искусство воспитания, обеспечивающее ребенку разностороннее развитие.

- Воспитательный процесс в вальдорфских школах строится с учетом как общепедагогических принципов (принцип антропоцентризма, природосообразности, опора на авторитет учителя, принцип наглядности, связь семьи и школы), так и принципов, характерных лишь для вальдорфской педагогики (принцип свободного развития и творчества, ритмичности, предшествование художественного интеллектуальному, "подражание и пример", принцип межпредметных связей и непосредственная связь изучаемого с жизнью). В контексте целостного педагогического процесса вальдорфских школ можно выделить две группы принципов: принципы организации педагогического процесса и

руководства деятельностью воспитанников. К первой группе можно отнести принцип антропоцентризма, принцип свободного развития и творчества, межпредметных связей, связь изучаемого с жизнью и принцип наглядности. Ко второй группе относятся принцип природосообразности, предшествование художественного

интеллектуальному, принцип ритмичности, опора на авторитет учителя, подражание и пример, связь семьи и школы.

- Содержание образования и организация воспитательного процесса в современных вальдорфских школах основывается на знании возрастных и психологических особенностях детей. Целью воспитания здесь является формирование целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта. Воспитательный процесс осуществляется через индивидуальный подход к учащимся, через сотрудничество семьи и школы. Содержание образования отличается гармоничным сочетанием интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов, широким дополнительным просвещением, наличием в учебном плане предметов искусства. Большое значение придается трудовому и социальному воспитанию.

- Одно из направлений перспективной работы в плане освоения вальдорфской педагогики в России - это обогащение существующих массовых и экспериментальных школ отдельными элементами вальдорфской педагогики, что уже реализуется в ряде детских домов России. Отдельные методы и приемы вальдорфской педагогики можно найти в некоторых школах г. Пензы. Создание подлинно вальдорфских школ должно происходить с учетом национальных особенностей и определенных факторов, влияющих на построение классической модели вальдорфских школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют знания о природе ребенка, вносят определенный вклад в развитие теории воспитания. Это позволяет разработать теоретическую и методологическую основу воспитательной деятельности образовательных учреждений различного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты раскрывают особенности учебно-воспитательного процесса вальдорфских школ, углубляют знания принципов воспитания, происходящих из антропософии, и анализируют перспективы применения элементов вальдорфской педагогики в отечественной системе образования. Тем самым работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения.

Результаты исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов по философии образования, психологии, истории педагогики

в педагогических институтах, университетах, в научно-исследовательской деятельности, а также в методической работе с учителями.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в ходе выступления на межрегиональной научно-практической конференции в ИПКиПРО (апрель, 2002), на учебно-методических семинарах аспирантов (2003-2004), на заседании кафедры ПГПУ им. Белинского (июль, 2004).

Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях в межвузовских сборниках научных трудов (г. Пенза, 2002-2004п\), в сборниках материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чебоксары, 2004), Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 2003).

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов.

На первом этапе (2001-2002) составлялась библиография по исследуемой проблеме с целью определения темы исследования, его цели, предмета, задач.

На втором этапе (2002-2003) осуществлялся анализ философско-педагогических трудов Р.Штайнера, обрабатывалась информация по использованию зарубежного и отечественного опыта вальдорфских школ, выявлялись и анализировались особенности воспитательного процесса вальдорфских школ.

На заключительном этапе (2003-2004) обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, источники исследования, показана его новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована методологическая основа исследования, указаны этапы проделанной работы.

В первой главе - "Вальдорфская педагогика как социально-педагогический феномен и предмет научного исследования" -проанализированы философско - методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике, выделены и систематизированы основные принципы воспитания вальдорфской педагогики, выявлены социально-педагогические предпосылки становления и развития вальдорфской педагогики за рубежом и в России.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанных на антропософской интерпретации развития

человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. В ее основе лежит образ человека как физического, душевного и духовного существа.

Цель антропософии Р.Штайнер видел в преодолении бездуховности человека, воспитании способности к духовному созерцанию, пробуждении скрытых духовных сил личности.

Как показал анализ работ Р.Штайнера, философско-методологическими предпосылками воспитания в вальдорфской педагогике является теория познания, которая занимается изучением природы человека и рассматривает его как некую целостность, единство тела, души и разума. Говоря о познании человека в контексте антропософии, Р.Штайнер утверждает, что истинное познание возможно только тогда, когда человек охватывается как некая целостность, представляющая единство тела, души и разума. Признание каждого ребенка как "уникального набора качеств", находящихся в постоянном развитии, позволяет Р.Штайнеру все время подчеркивать, что наблюдение нужно не для того, чтобы описывать человека, а находить дополнительные средства для направленного его развития.

В своей работе "Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки" он предпринял попытку создать методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Р.Штайнер вводит понятие "духовная наука" и возлагает на нее задачу дать подход к практическому осмыслению мира, всесторонне охватывающего существо человека.

Говоря о человеке, Р.Штайнер различал четыре составляющих, - "члена" его существа, являющихся объектом рассмотрения, когда речь идет об искусстве воспитания. Он подчеркивал, что воспитателю необходимо работать над этими членами существа человека и изучать их природу, а знание соответствующих законов должно быть положено в основу искусства воспитания и обучения.

Эти знания положены в основу принципов, на основе которых строится воспитательный процесс в вальдорфских школах.

Основная педагогическая идея вальдорфской школы состоит в том, что человек должен быть воспитан с учетом закономерностей человеческой природы и особенностей возрастного развития, а своей основной задачей педагоги считают развитие в человеке духовного и физического единства.

Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что вальдорфская педагогика строится с учетом передовых идей различных педагогов и мыслителей. Наряду с общепедагогическими принципами, такими как антропоцентризм, принцип природосообразности, опора на авторитет учителя, принцип наглядности и связь семьи и школы, учебно-педагогический процесс базируется на принципах, происходящих из антропософии и поэтому отличающих ее от остальных педагогических систем. К таким принципам можно отнести: принцип свободного развития и творчества, принцип ритмичности, предшествование художественного

интеллектуальному, принцип, обозначенный Р.Штайнером как "подражание и пример", принцип межпредметных связей и непосредственная связь изучаемого с жизнью.

Вальдорфская модель общеобразовательной школы целостно сочетает в себе гуманитарную и естественно - научную линии, развитие индивидуальности и социализацию с учетом формирования человека в целом. Основной особенностью вальдорфской школы, отличающей ее от остальных, P.M. Асадулин считает целостность педагогического процесса. По его мнению, в вальдорфской школе существует единство содержания, методов и средств воспитания и обучения. Ориентация школьного дела только на интеллектуальные функции рассматривается вальдорфскими педагогами как односторонний подход к ребенку, так как существо человека охватывает не только науку, но искусство, практику, мораль, религию и многое другое.

Подход к человеку как единому целому является основополагающим моментом на всех стадиях учебного процесса вальдорфской школы. Педагогический процесс здесь строится в соответствии с возрастными особенностями человека и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму, от второго - к третьему.

В вальдорфской школе понятия "дидактический" и "воспитательный" не различаются, потому что главное - не передать знания, а сформировать человека, способного самостоятельно познавать мир. Именно этим объясняется дальнейшее использование в тексте термина "воспитательный процесс".

В контексте целостного педагогического процесса вальдорфской школы можно выделить две группы принципов: принципы организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников. К первой группе можно отнести принцип антропоцентризма, свободного развития и творчества, принцип межпредметных связей, связь изучаемого с жизнью и принцип наглядности

Основополагающим принципом вальдорфской педагогики является антропоцентризм, основывающийся на личностно — деятельностном подходе. Учитель в контексте такого подхода определяет цели и задачи урока, подбирает соответствующий дидактический и наглядный материал, выбирает способы подачи знаний, исходя из возрастных психофизиологических особенностей развития ребенка, а также индивидуальных особенностей эмоционально-волевой сферы, творческих возможностей.

Вальдорфская педагогика определяет данный подход как раскрытие индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами, свойственными тому или иному возрасту.

В соответствии с вышеназванным принципом, вальдорфская педагогика определяет цели воспитания на всех уровнях. Содержание социального воспитания, согласно этому принципу, разрабатывается таким образом, что

оно направлено на развитие личности, а формы и методы воспитания обеспечивают учащимся возможности для развития.

Принцип свободного развития и творчества заключается в развитии индивидуальности, в высвобождении творческих сил ребенка. В вальдорфской школе обучение происходит без всякого давления на ребенка, школьникам не ставят оценок, не оставляют на второй год. Основная задача, которую учителя ставят перед собой - пробуждение у учеников постоянной тяги к знаниям, формирование индивидуальности каждого. В задачу учителя не входит вывести учеников на какой-то определенный путь, он должен дать им материал, позволяющий занимать самостоятельную позицию.

Мотив свободы проявляется в выборе вероисповедания, в организации органов самоуправления школы.

За небольшим исключением детей обучают тем же предметам, что и в других школах, отличие - в ином подходе к преподаванию. Внешне в учебном плане каждый предмет выступает раздельно с другими, но все предметы в школе изучаются во взаимосвязи и таким образом, что междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах, начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Принцип межпредметных связей дополняется принципом наглядности и применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей, что оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащихся и поддержать их интерес к учебе.

Особенностью обучения и воспитания в вальдорфской школе является то, что все получаемые знания и умения должны найти в дальнейшем свое практическое применение. Этот принцип реализуется в изучении таких предметов, которые позволяют поддерживать постоянный интерес к жизни и поступкам окружающих, как, например, бытоведение, краеведение и др.

Вторая группа включает в себя принципы природосообразности, предшествование художественного интеллектуальному, принцип ритмичности, опора на авторитет учителя, принцип "подражание и пример", связь семьи и школы.

Подход к ребенку опирается в вальдорфских школах на глубокое изучение сущности ребенка, которое осуществлялось видными зарубежными исследователями детской и подростковой психологии. Вальдорфские педагоги считают, что в каждый период жизни ребенок с особой интенсивностью овладевает определенной группой собственных свойств и сил, которые он принес в мир, поэтому они конкретно работают с каждым семилетним ритмическим циклом.

Каждый из этих отрезков жизни ставит перед процессом воспитания и обучения свои специфические требования, поэтому содержание педагогики в вальдорфских школах меняется в зависимости от возраста ребенка. В своих многочисленных докладах по педагогике Р.Штайнер дал подробное описание взаимосвязи развития ребенка с содержанием образования, наиболее

естественным для каждого конкретного возраста. В соответствии с этим он определял цель, содержание и методы воспитания в определенный период и ставил перед вальдорфскими педагогами задачу точно проследить эти изменения и создать тем самым благоприятные условия для их протекания.

На начальном этапе обучения все усилия педагогов направлены на развитие эмоций ребенка, его образного мышления, а все преподавание основано на художественном подходе, причем художественное должно предшествовать интеллектуальному, поэтому занятия искусством занимают так много места в учебном плане вальдорфских школ.

Принцип ритмичности основывается на исследованиях и заключениях ученых о необходимости создания для ребенка своеобразного режима, диктуемого человеку природой. Р.Штайнер также связывал все жизненные процессы и внутреннюю жизнь чувств человека с ритмическими повторениями. Имея начало в движениях крови, в периодах дыхания, ритмические процессы происходят в нервной системе и облегчают человеку познание мира, данного ему в образах. Взаимосвязь и взаимообусловленность физических и психических процессов характерны также для восприятия цвета и звука, так как общим проявлением является ритмическая организация и именно она составляет основу педагогической деятельности вальдорфских педагогов.

Воспитатели заботятся об установлении для детей правильных ритмов, так как именно в дошкольном возрасте многие нарушения поведения педагоги связывают с нарушением жизненных ритмов.

Вальдорфские педагоги придерживаются принципа ритмичности и в учебном процессе. Они считают необходимым следить за ритмическими повторениями в школьной жизни и соблюдать их. Кроме того, ими тщательно продумываются воспитательные задачи, к решении которых они периодически возвращаются. Это касается и повторения учебных тем.

Преподавание в вальдорфских школах опирается на авторитет педагога. Последователи Р.Штайнера считают, что в центре всего жизненного ритма школы должна стоять фигура классного учителя. Классный учитель - главное действующее лицо в вальдорфской школе. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы с учащимися в течение первых восьми лет обучения. Он разрабатывает и преподает общеобразовательные предметы, создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. На начальном этапе обучения действует принцип подражания и примера, когда педагог собственным поведением старается стать предметом подражания для учеников,

Таким образом, ребенок постоянно находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. За годы обучения педагог близко узнает каждого ученика и это позволяет ему построить с классом доверительные, теплые отношения и

объединить преподавание и воспитание, что обеспечивает успешность всего педагогического процесса.

Единство и целостность воспитательного процесса в вальдорфских школах обеспечивается также тесным взаимодействием педагогов и родителей учащихся. Это сотрудничество выражается в различных формах и на различных уровнях.

Создание и распространение вальдорфских школ в Германии в начале 19 века (1919 г.) происходило в условиях послевоенного кризиса и было связано с поиском новых форм социальной жизни общества.

В широких слоях общества осознавалась потребность в социально-культурном обновлении, была осознана роль школы в общем социально-культурном кризисе. Старая школьная система критиковалась за чрезмерный интеллектуализм, специализацию, оторванность выпускников от жизни. Ее место должна была занять система образования, сориентированная на целостные, всеобщие, жизненные знания, также подчеркивалась роль искусства в воспитания.

Р.Штайнер предложил новую модель школы, основная задача которой состояла в разностороннем воспитании человека, способного самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность за них.

Впервые Р.Штайнер наиболее подробно изложил изложил собственную концепцию воспитания в Курсе народной педагогики. Данная школьная программа предназначалась для всех слоев общества и учитывала запросы всех людей, независимо от их мировоззрения и положения в обществе. Основными особенностями будущей школы являлись: глубокое знание педагогами человека, законов его развития, возможность получения одинакового образования вне зависимости от последующей деятельности выпускников, широкое применение в учебном процессе практической деятельности во всех отраслях жизни, междисциплинарное изучение наук во взаимосвязи с человеком.

Школа должна была воспитать новый творческий тип личности с сильной волей, активный и независимый. Условиями успешного достижения поставленной цели считалась возможность реализации выпускниками полученных знаний и навыков во всех сферах человеческой деятельности.

Авторами, рассматривающими развитие и распространение вальдорфской педагогики (Г.Карсен, Э.М.Краних, Ф.Калгрен, Ф.Риттерсбахер), отмечается тот факт, что распространение вальдорфской педагогики имело поступательный характер и было прервано распростронением национал-социализма в Германии и первой Мировой войной. Первый этап приходится на 1919-1938 гг., второй начинается после 1945 года.

В настоящее время в Германии существует около 180 вальдорфских школ. На первый взгляд они выглядят довольно одинаково, видны лишь незначительные отличия в преподавании иностранных языков. Ряд школ имеет свои традиции, особенности, касающиеся проведения праздников,

прохождения практики. Практически все школы практикуют профессиональную ремесленную подготовку. Введение общей и профессиональной подготовки основано на едином процессе образования в первые десять лет обучения, и лишь с 11-го класса дифференциация идет по различным направлениям, в зависимости от типа школы и интересов учащихся.

В Германии существуют также специальные учебные заведения для детей с особыми нарушениями развития, некоторые школы являются специальными лечебно-педагогическими школами, работающими на основе вальдорфской педагогики.

Проведенное исследование показало, что вальдорфские школы занимают в образовательных системах Германии особое место. Там существует хорошо отработанная система подготовки вальдорфских педагогов - 6 учебных заведений для антропософской подготовки учителей, семинары по вальдорфской педагогике. Союзом свободных вальдорфских школ регулярно проводятся крупные конференции, на которых обсуждаются организационные вопросы немецкого Движения вальдорфских школ - от конкретных проблем преподавания до самых широких проблем общего культурного развития. Педагогический исследовательский центр занимается дидактическими исследованиями, прогнозирует дальнейшее развитие вальдорфской педагогики и издает серии книг, публикации по актуальным вопросам вальдорфской педагогики.

Что касается России, то здесь вальдорфское движение начало зарождаться с 1990 года, когда в Москве в рамках Российского Открытого университета был зарегистрирован Московский вальдорфский учительский семинар. Здесь преподавали многие известные зарубежные вальдорфские педагоги. В дальнейшем эти курсы стали традиционными, многие из числа их участников затем основывали вальдорфские инициативы, а потом и школы в разных городах России.

В ряде городов стали зарождаться самостоятельные вальдорфские инициативы, возникли вальдорфские сады, экспериментальные школьные классы, начальные школы вальдорфской ориентации, учительско -родительские клубы, классы для учителей.

К началу 2003 года в России имеется два учебных заведения, дающих образование в области вальдорфской педагогики - в Москве и Санкт-Петербурге. Действует несколько школ, детских садов и детсадовских групп, а также ряд инициативных групп, применяющих в своей работе опыт вальдорфских школ.

Во второй главе - "Особенности воспитания учащихся в современной вальдорфской школе" — выявлены особенности содержания и организации воспитания учащихся в современных вальдорфских школах, изучен опыт творческого использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обоснованы перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования.

Основными моментами, отличающими вальдорфскую школу от других педагогических систем, являются следующие особенности:

Вальдорфская педагогика рассчитана на всех детей, независимо от их способностей, социального происхождения, вероисповедания, пола, материального положения родителей, будущих жизненных планов и возможностей, где они в течение 12 лет получают одинаковое среднее образование, дифференцированное лишь на старшей ступени.

В школе не практикуют отбор детей по способностям. Подготовка детей к вальдорфской школе начинается в детском саду, который является подсистемой вальдорфской педагогики. Детский сад и общеобразовательная школа образуют единую вальдорфскую школу, в которой интегрирующим компонентом становится формирующаяся личность ребенка, логика его внутреннего самодвижения, саморазвития. Содержание образования и методы преподавания основываются на знании возрастных и психологических особенностей детей.

Вальдорфские школы являются свободными и не зависят от государства. Их финансирование осуществляется за счет общественных пожертвований, родительских взносов. Вопросы финансирования обсуждаются с родителями при поступлении ребенка в школу, сумма зависит от финансовых возможностей семьи.

Вальдорфские школы строят воспитательный процесс в тесном сотрудничестве с родителями учеников. Осведомленность родителей о вальдорфской школе, их позитивный настрой помогает создать особый климат и максимально активизировать воспитательный процесс.

Вальдорфские школы полностью лишены строгой учебной и административной регламентации сверху.

Воспитание в вальдорфской школе призвано сформировать целостную личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта и способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики — это идея общечеловеческого образования.

Принципиальное отличие вальдорфской педагогики состоит в постановке цели, которую она ставит - обеспечение целостного, широкого образования, необходимого человеку в современном мире, независимо от того, какую профессию он для себя выберет.

Вальдорфские педагоги выступают против ранней интеллектуализации и специализации, для них представляется более важным развить в детях способность мыслить, чувствовать, умение творчески созидать, знание окружающей природы, художественный вкус.

Воспитательный процесс в школе осуществляется через индивидуальный подход к учащимся. Отметок в школе нет, учителя просто дают рецензии различным работам учащихся, выделяя и обосновывая их сильные и слабые стороны.

В вальдорфских школах выбор предметов на определенной ступени обучения определяется потребностями ребенка, его психологическими особенностями. Так, например, образность является основным моментом преподавания на начальном этапе обучения, являясь, по мнению вальдорфских педагогов, самым универсальным средством воспитания.

В подростковый период детям преподают предметы, требующие самостоятельного мышления и собственной активности. Основным мотивом вальдорфской педагогики, определяющим методы работы на уроке, является пробуждение интереса к явлениям природы и понимание взаимосвязей, происходящих в природе. Весь изучаемый материал максимально приближен к жизни, а полученные знания дополняются практическим применением. Одна из главный задач учителя заключается в такой организации работы, чтобы каждое высказанное суждение, и каждый сделанный вывод как можно лучше соответствовали возрасту ученика и изложенному материалу. У школьников юношеского возраста усиливают научный потенциал, вырабатывают у них исследовательский интерес к изучаемому материалу.

Особое место в вальдорфской школе занимает художественное творчество. Все 12 лет ученики посещают уроки живописи, рисования, пластики, эвритмии и художественной речи. Отличительной чертой является наличие в учебном плане вальдорфских школ большого количества практических занятий по разным специальностям и преподавание ремесел. Таким образом, дети получают возможность познать мир с помощью физического труда.

Большую роль также играет театральная работа школьников, а также разного рода музыкальные (оркестровые) объединения.

К особенностям методики в вальдорфских школах относится нетрадиционное изучение предметов так называемыми "эпохами", когда один и тот же предмет изучается в течение 3-6 недель. Первые 1 час 45 минут в школе проходит главный урок, на котором дети эпохами изучают обычные школьные предметы, после двух утренних часов эпохи проходят занятия по направлениям художественного цикла, которые ведут уже учителя — предметники. Таким образом, включаются межпредметные и внутрипредметные связи, открывается широкий простор для самых разнообразных творческих работ.

При составлении расписания и распределении учебного материала по урокам, вальдорфские педагоги исходят из ритма дня и годового цикла, который проявляется в организации дня в определенном ритме и изложении учебного материала большими учебными периодами. При обучении весь учебный план выступает перед учителем как единое, постепенно развертываемое им целое. Отсутствует жесткий учебный план, дидактический материал для уроков учителя подбирают сами, с учетом возраста, уровня знаний и продвижения отдельных групп учащихся.

В первые годы обучения наблюдается решительный отказ от учебников, книги используются как материал для чтения, сопровождающий основной

учебный курс, учитель ориентируется на специальную литературу, которую он рекомендует учащимся средних и старших классов в определенном объеме и в соответствии с возрастом. Обучение в вальдорфской школе рассчитано на 12 лет, те, кто хотел бы продолжить учебу в высшем учебном заведении, могут, по желанию родителей, окончить 13-й, подготовительный класс. Проведенные исследования биографий вальдорфских учеников свидетельствуют об их успешной адаптации к жизни в современных условиях.

К настоящему времени в Европе существуют свыше 600 вальдорфских школ. Их особенностью является то факт, что воспитательный процесс здесь ведется с учетом возрастных, физических и психологических особенностей детей. Общими моментами являются цель - раскрытие задатков каждого ребенка, обеспечение целостного образования - научного, практического и профессионального, требования к составлению учебного плана. Он должен учитывать возрастные особенности детей, быть сориентированным на современную жизнь, культуру, оптимально сочетать теорию и практику изучаемых предметов.

Принципы составления учебного плана учитываются всеми вальдорфскими школами, что касается его содержания, то оно зависит от образовательной политики конкретного государства, от того, посколько оно приемлет экспериментальные альтернативные школы. Так, например, в Дании либеральное школьное законодательство облегчает работу вальдорфской педагогики, а для системы школьного образования в Швейцарии характерен федерализм. Содержание обучения и выбор преподавания в вальдорфских школах здесь ограничивается строго определенными требованиями к учебному процессу и выпускным экзаменам. Многие вальдорфские школы в Англии, например, придерживаются английской традиции школ-интернатов - все находятся в деревнях и имеют спортивный уклон.

Несмотря на единую основу, каждая вальдорфская школа, благодаря общности учителей, учеников и родителей, благодаря социальным задачам, является индивидуальностью, замкнутым в себе организмом.

Вальдорфская педагогика оказывает большое влияние на теорию и практику воспитания во всем мире. Такие черты вальдорфской школы, как атмосфера теплоты, искренности, взаимного уважения и доверия, эмоциональная насыщенность учебного процесса являются принципиальными моментами гуманистической модели школы — одного из ведущих направлений педагогики Запада. Сторонниками подобного подхода в отечественной практике воспитания являются представители такого направления, как педагогика сотрудничества.

Вальдорфская педагогика имеет огромный потенциал, который еще только начал раскрываться. Ее принципы и методы могут оказать существенное влияние на учебно-воспитательный процесс массовых школ, для которых методология воспитания и обучения в вальдорфских школах

может стать источником идей и инноваций. Одно из перспективных направлений работы в плане освоения вальдорфской педагогики — это обогащение существующих массовых и экспериментальных школ отдельными элементами опыта вальдорфской педагогики. Подобные попытки начинают осуществляться в отечественных школах. Так, например, с участием Института общего образования начат эксперимент в нескольких дегских домах России. Уфимская школа свободного развития, например, первоначально полностью скопированная с традиционной вальдорфской школы, стала приобретать черты экспериментальной инновационной школы. Педагоги придумали и разработали положения, нетрадиционные для классических вальдорфских школ, отражающие традиции российской школы, ее национально - региональные особенности.

Методы и приемы, напоминающие вальдорфские, можно наблюдать и в ряде школ г. Пензы. Так, например, в средней школе №63 педагогами создаются необходимые условия для развития личности воспитанника: открытие перспектив в их саморазвитии, разнообразие основных сфер жизнедеятельности, свобода выбора ребенком предложенных форм и методов воспитательной работы.

В 13-й гимназии приоритетным направлением в работе педагогов является принцип свободного развития. В гимназии создана индивидуальная, психологически комфортная ситуация обучения и воспитания, позволяющая наиболее полно раскрыть и реализовать способности ребенка, а использование гибкой системы учебных планов для отдельных классов и групп учащихся предоставляет им возможность выбора на каждой ступени обучения. Педагоги ведут разработку интегрированных уроков, формируют у учащихся комплексный подход к научно-предметной и ценностной картине мира, учат применять приобретенные знания в практической жизни.

Опыт интеграции предметов успешно применяют педагоги 35-й школы. В историческом кружке дети занимаются этнографией, краеведением. Его главная цель - накопление наглядного материала для уроков истории и краеведения, погружение учащихся в живой мир истории. Учащиеся занимаются исторической реконструкцией - воссоздают одежду, вооружение, предметы быта наших предков. Экспонаты кружка систематически пополняют школьный музей, появилась база для проведения интегрированных уроков истории и труда по теме "Народное творчество". На уроке истории о Новгороде Великом дети пишут на бересте, делают копии новгородских грамот, погружаясь, таким образом, в мир прошлого.

Группа учителей изобразительного искусства при научно-методическом центре управления образованием занимается созданием учебно-методического комплекса по народной культуре. Авторы программы видят свою цель в том, чтобы учителя дали школьникам необходимые знания о культуре народностей, проживающих на территории Пензенского края, о культуре других народов, привили детям бережное отношение к ней.

Народная культура — новый предмет в школе, призванный дать детям знания о мире, человеке. Элементы традиционной народной культуры включены во многих школах во внеклассные занятия, что помогает восстановить естественную связь человека с природой и возродить духовно-чувственный образ жизни, расширяет познание себя, своих особенностей, особенностей окружающего мира.

Исключительно актуальной представляется связь школ с местными музеями. Музейные уроки, экскурсии, экспедиции, лекции, творческие встречи-консультации с народными умельцами включены в программу предмета и дополняют основы духовной культуры элементами материальной жизни. Практическая деятельность позволяет коснуться глубинных истоков местного народного мастерства, формирует у детей убеждение в том, что народная культура - это истоки нравственности, духовности и творчества.

В ряде школ в расписание, помимо предметов общеобразовательного цикла, включено актерское мастерство, хор, сольфеджио, уроки композиции, индивидуальные занятия по скрипке, фортепиано, ритмике. В лингвистической гимназии №6 учащиеся обучаются танцам, которые включены в учебное расписание и пользуются большой популярностью.

В некоторых школах активно реализуется принцип взаимодействия семьи и школы. Так, в многопрофильной гимназии №13 накоплен богатый опыт по этому вопросу. Одна из главных задач педагогов школы -сотрудничество семьи и школы в учебно - воспитательном процессе, во внеурочной досуговой деятельности учащихся, реализация планов по организации совместных дел родителей и детей.

Процесс взаимодействия семьи и школы начинается с изучения микроклимата семьи и условий семейного воспитания. Психолого-социологической службой гимназии предусмотрены мероприятия по диагностике семьи. В связи с этим ежегодно производится сбор информации и статистический анализ данных о составе семей учащихся, об уровне образования родителей, о характере взаимодействия между родителями и детьми.

Возможность дальнейшего распространения вальдорфского движения в России определяется, главным образом наличием людей, способных работать по вальдорфским методикам. На сегодняшний момент главная проблема вальдорфских школ, сдерживающая их распространение - нехватка учителей и проблема, связанная с необходимостью постоянного повышения квалификации. Вальдорфского педагога нельзя подготовить путем простой передачи информации. Образование вальдорфских учителей в России не может основываться лишь на передаче опыта со стороны западных учителей. Он должен иметь сильную научную основу, носители которого - люди, имеющие опыт многолетней работы в школе и научные исследования в антропософии.

Следующая проблема связана с финансированием школы и невозможностью некоторых семей оплачивать обучение ребенка. В России,

чтобы избежать элитарности, вальдорфские школы должны развиваться иначе, чем на Западе. В Российских условиях, с учетом идейной ориентации, менталитета родителей, которые в состоянии платить за обучение, неизбежна педагогическая деформация. Ориентация на социальные ценности, принципы взаимопомощи, а не конкуренции - все это не может укорениться в элитарной школе, запрограммированной на поступление в вуз, поэтому в идеале в российских условиях вальдорфские школы должны избегать статуса частных школ.

А.Пинским, директором Московской вальдорфской школы, отмечается тот факт, многие западные учителя не чувствуют специфики российской жизни: от особенностей российских учебных планов по отдельным предметам до важных повседневных социальных привычек и традиций в России. Как следствие, процесс образования вальдорфских педагогов должен начать "русифицироваться", чтобы эта альтернативная педагогика была способна к самовоспроизводству.

Отсюда необходимыми становятся международные связи в вопросах подготовки учителей. По социальной структуре и форме центры образования вальдорфских учителей должны будут постепенно развиваться в учреждения университетского типа и статуса.

Для успешной реализации вальдорфской системы воспитания в современных условиях необходимы

- осознанное желание и инициатива родителей, чтобы их дети обучались по вальдорфским принципам, информированность родителей о специфике Штайнер-педагогики;

- полноценная (философская, психологическая, педагогическая) подготовка учителей к работе по вальдорфским методикам, привлечение практикующих специалистов из других стран, стажировки, обмен опытом;

- научно-методическое и материальное обеспечение реализации вальдорфского учебно-воспитательного процесса, выпуск научной, учебно-методической литературы, пособий по вальдорфской педагогике, чтение курсов лекций в педагогических университетах, институтах, колледжах;

- разработка сквозных учебных планов, программ воспитания и обучения, соответствующих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, с другой - целям, задачам, принципам образования конкретной страны и отвечающих ее социально-культурному, национальному и природному контексту. Необходимым является также постепенное, органическое освоение и изучение ряда идей и методов вальдорфской педагогики.

Таким образом, анализ литературы по исследуемой проблеме позволил сделать вывод, что вальдорфская педагогика широко представлена за рубежом. Учитывая множество национальных особенностей, она органично вошла в образовательную среду, и является в различных национальных

системах альтернативой традиционным методам воспитания и обучения. Что касается России, то здесь вальдорфская педагогика представлена незначительным количеством вальдорфских школ в крупных городах страны, и можно утверждать, что пока подобные школы являются экспериментальными.

Проведенное исследование не является исчерпывающим и позволяет наметить перспективы дальнейшего изучения проблемы. Возникает необходимость изучения роли учителя в воспитательном процессе вальдорфских школ, путей его подготовки и выработки методических рекомендаций по использованию опыта вальдорфских учителей в отечественных школах. Дальнейшая разработка проблемы предполагает также изучение методик преподавания отдельных предметов с точки зрения антропософского подхода.

Основное содержание диссертационного исследования отражено следующих публикациях автора

1. Вальдорфская педагогика в России: проблемы и перспективы //Философия и история образования: проблемы гуманизации.-Межвузовский сборник научных трудов.- Пенза. -2002.-С.153-155.

2. Вальдорфская педагогика в России: первые шаги //Теретические и прикладные проблемы модернизации отечественного образования. -Межвузовский сборник научных трудов.-Пенза.-2003.-С.74-76.

3. Использование опыта Кэмпхилл-общин в профессиональном образовании лиц, страдающих нарушениями развития //Сборник материалов международной научно-практической конференции "Региональная система проф.образования": история, культурно-идеологические перспективы развития.-Пенза.-2003 .-С. 164-166.

4. Роль искусства в образовательном процессе вальдорфских школ //Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса".-Чебоксары.-2004.-С33-35.

5. Антропософия как философско-методологическая основа вальдорфской педагогики //Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5. 21 век итоги прошлого и проблемы настоящего.-Пенза.-2004.-С.79-83.

6. Реализация личностно-деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе вальдорфских школ //Материалы межвузовского круглого стола педагогов-исследователей.-Липецк.-2004.-С.37-42.

7. Реализация педагогических технологий вальдорфской школы в различных системах образования //Формирование установок толерантности у учащихся материалы региональной научно-практической конференции. -Пенза.-2004.-С.113-116.

Подписано к печати 22.10.2004 г. Формат 60x84 1/16. Бумага ксероксная. Печать ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100. Заказ 22/09.

Отпечатано в Частной типографии Тугушева 440400, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 220, тел.: 56-37-16.

»229 9 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыжова, Елена Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1 Вальдорфская педагогика как социально-педагогический феномен и предмет научного исследования.

1.1 Философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской школе.

1.2 Характеристика основных принципов воспитания в вальдорфской педагогике.

1.3 Социально - педагогические предпосылки становления и развития вальдорфской педагогики за рубежом и в России.

Глава 2 Особенности воспитания учащихся в современной вальдорфской школе.

2.1 Специфика формирования и развития личности учащихся в вальдорфской школе.

2.2 Реализация вальдорфских идей воспитания в национальных системах образования (на примере стран Западной Европы).

2.3 Современные тенденции развития вальдорфской педагогики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы"

Одной из; целей педагогики, является, оптимизация взаимодействия личности и социума, обеспечение их эффективного взаимного развития. В последнее время получили; широкое распространение различные модели личностно-ориентированного обучения и воспитания. Все они направлены на формирование свободной, творчески мыслящей и гармонично развитой? личности, формирование которой является основной целью > современной образовательной системы. Необходимость воспитания' такой' личности требует от педагогической науки пристального внимания к содержанию ценностных ориентиров образовательных учреждений, поиск адекватных образовательных технологий для реализации обозначенных временем идей. Отечественная система образования; ведет поиск новых возможностей развития педагогической; науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Сохраняя собственные педагогические традиции, отечественная педагогика всегда открыта традиционному и инновационному педагогическому опыту различных стран. Это выражается в повышенном интересе к наследию зарубежных педагогов, нередко наблюдаются попытки адаптации различных зарубежных моделей воспитания к современным культурно-историческим условиям.

Одной из подобных моделей воспитания, на практике доказавшей свою-жизнеспособность и продуктивность, является вальдорфская педагогика, существующая в Европейской системе образования более 80 лет.

С 90-х годов 20 века интерес к вальдорфской педагогике начал проявляться и в России. Уже в настоящее время среди многообразия различных форм обучения и воспитания вальдорфская педагогика является заметным педагогическим направлением и одним из вариантов нетрадиционных систем воспитания и обучения в отечественной системе образования.

Наблюдаются попытки создания экспериментальных вальдорфских школ в различных городах России, применения« отдельных элементов вальдорфской педагогики. Все это обуславливает возникновение потребности? изучения вальдорфской воспитательной системы с целью наиболее продуктивного ее применения.

За рубежом вальдорфская« педагогика является! основательно изученным педагогическим явлением.

Философско-методологические исследования вальдорфской педагогики; представлены в исследованиях таких авторов, как КЛинденберг, ВЛИад, О.Френкель-Лундборг, Р.Гроссе, К.Ритербахер, Й.Кирш, С.Лебер. В основе вальдорфской педагогики! лежат знания о природе - и психологии ребенка, базирующиеся на исследованиях многих авторов (В.Гебель, М.Глеклер,

К.Гейдебрандт, Э.Грюнелиус, Л.Гурлитт, П.Лакомб, В. Либендорфер).

Историко-педагогический опыт распространения! вальдорфских школ рассматривали- Ф.Марц, Р.Лай, Х.Шоэрль, В.Шайбе, Й.Шпек. Широко представлен в зарубежной литературе опыт современных вальдорфских школ (Ф.Карсен, Ф.Калгрен) и детских садов (Э.Грюнелиус).

Вальдорфское движение за? рубежом; и, в первую » очередь, в Германии; представлено рядом авторов фундаментальных исследований в самых различных областях знаний (Э.Шуберт в математике; Э.М.Краних и В.Шад в биологии; ШШебер в социологии).

В тесном сотрудничестве с Союзом свободных вальдорфских школ работает педагогический исследовательский центр. Он занимается дидактическими исследованиями и проводит коллоквиумы по дальнейшему развитию педагогики. Кроме материалов для внутреннего использования, он издает две серии книг: первая - "Человековедение и воспитание" — касается специальных тем антропософской? педагогики, дидактики и5 отдельных специальных» областей, вторая - "Воспитание перед форумом времени" помещает публикации по актуальным вопросам педагогики. Ряд известных педагоговпрофессоров Германии; вместе со специалистами вальдорфской • педагогики образовали рабочую группу для обсуждения острых вопросов, стоящих перед школой: Результаты этих обсуждений публикует одно из видных научных издательств Германии "Бельц-ферлаг".

Изучение историко-педагогических научных источников позволило нам установить, что вплоть до конца 80-х годов вальдорфская> педагогика в России была практически неизвестна.

В первой четверти 20 века учение Р. Штайнера (1861 -1925) пользовалось популярностью лишь в узком кругу российской творческой интеллигенции (К.Унгер, А. Белый, М. Волошина, М. Сабашникова, В.Гольденберг), что нашло свое отражение в их произведениях и в деятельности московского антропософского общества, членами которого они являлись.

Изучение , педагогического наследия Штайнера началось только в последнее десятилетие 20 века. Отечественными исследователями начала осуществляться попытка осмысления антропософии Р.Штайнера. (Н.Бонецкая, Н.Гаврюшин, БЛивенхуд,. С.Прокофьев). Так, в кандидатской диссертации В.И.Науменко предпринята попытка, дать философско-педагогическое обоснование антропософии Р.Штайнера. Исследователь систематизировал основные идеи антропософии; Р.Штайнера, проанализировал антропософский путь познания, представил взгляды Р.Штайнера • на личность и подготовку учителя.

Публикации, посвященные состоянию и перспективам развития вальдорфского движения, практике работы вальдорфских школ и детских садов, появились в последнее время в газетах "Семья и школа", "Первое сентября" и в журналах "Начальная школа", "Человек", "Дошкольное воспитание", "Педагогика". Отечественные (А. Арбатова, Т. Горохова, Е. Иванов, М. Певзнер, А. Пинский, Е. Огарева, Л. Игнатьева, Е. Ионова, Е.Карпова, В. Загвоздкин, В. Загорский, Т. Лякишева) и зарубежные (И.' Боккескофф, К. Гейдебрандт, Г.Кюлевид, И. Нильсен, И. Брохман^ Т. Вейс, Э.

Грюнелиус, Ф. Калгрен, Э. Краних) исследователи рассматривают в них в том или ином объеме различные аспекты антропософского воспитания.

В диссертационном исследовании (кандидатская диссертация) О.В.Черкасовой изучены педагогические принципы обучения и воспитания вальдорфских школ. Однако названные выше исследователи не ставили перед собой задачу специального анализа процесса воспитания в вальдорфских школах и недостаточно полно рассматривали применение идей РЛЛтайнера в различных системах образования.

Существующие противоречия между:

- потребностью в научном осмыслении процесса воспитания в условиях вальдорфской школы и отсутствием источниковедческой базы по этому вопросу,

- попытками применения опыта вальдорфских школ в отечественной системе образования и отсутствием достаточных знаний, необходимых для эффективного функционирования вальдорфских школ и использования элементов вальдорфской педагогики обусловили наше обращение к проблеме воспитания учащихся в вальдорфской педагогике и позволили определить тему нашего педагогического исследования "Воспитание учащихся в условиях вальдорфской школы", ее объект, предмет и цель исследования. Объектом исследования является вальдорфская школа и педагогика. Предмет исследования — процесс воспитания учащихся в условиях современной вальдорфской школы.

Цель исследования - выявить специфику процесса воспитания учащихся в вальдорфских школах Западной Европы и России.

В соответствии с объектом, предметом и целью диссертационного исследования были поставлены следующие задачи: проанализировать философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;

- выделить, и систематизировать основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы;

- выявить особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной: вальдорфской школе;

- изучить г опыт творческого использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обосновать перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования. Источниковедческой базой исследования послужили работы Р.Штайнера, заложившие философско-педагогические основы вальдорфской школы, а также его труды о воспитании, основанные на антропософском учении о человеке; философская литература отечественных исследователей, анализирующих наследие Р.Штайнера (Н.Бонецкая, Б.Ливенхуд, В.Науменко, Е.Писарева, С.Прокофьев); исследования последователей и оппонентов учения Р.Штайнера (А.Белый, Н.А.Бердяев, М.Волошина, В.Зеньковский, Н.Гаврюшин, П.Флоренский); научные издания и статьи как российских (Т. Горохова, В.Загвоздкин, Е.Ионова, Н.Красновский, Е.Огарева), так и зарубежных (Э.Грюнелиус, Ф.Калгрен, Ф.Карсен, Д.Коултер, Э.Краних) исследователей опыта изучаемой школы; зарубежная переводная литература об опыте исследования идей вальдорфской педагогики в терапевтических целях на примере Кэмпхилл-общин, школьная документация ряда школ России (Москва, Пенза) и Германии (Билефельд, Штуттгарт).

Методы исследования: историко-педагогические: изучение первоисточников, теоретический, сравнительно-сопоставительный; и ретроспективный анализ, изучение опыта вальдорфских школ, изучение школьной документации, наблюдение.

Методологической базой исследования являются философские идеи об образе человека: как физического, душевного и духовного существа; о творческом самопознании человека как основной душевной потребности и необходимом условии его внутреннего развития; о гуманизации воспитания и его общечеловеческой сущности; о педагогическом процессе как творчестве. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- проанализированы философско-методологические предпосылки воспитания в вальдорфской педагогике;

- выделены и систематизированы основные принципы воспитания учащихся в условиях вальдорфской школы; выявлены особенности содержания и организации воспитания учащихся в современной вальдорфской школе;

- изучен опыт творческого- использования идей и традиций воспитания вальдорфской школы в современных условиях и обоснованы перспективы их дальнейшего развития в отечественной системе образования.

На защиту выносятся следующие положения;

- В основе вальдорфской педагогики лежит образ человека как физического, душевного и духовного существа. В ней рассматривается! поэтапное становление чувств, мышления и воли человека в; связи с: его физическим развитием. Философско-методологическими предпосылками воспитания в вальдорфской педагогике является; теория познания, исследующая природу человека. На основе этих знаний РЛИтайнер разработал принципы и методы, на которых, по его мнению, должно строиться искусство воспитания; обеспечивающее ребенку разностороннее развитие.

- Воспитательный процесс в вальдорфских школах строится с учетом как общепедагогических принципов (принцип антропоцентризма, природосообразности, опора на авторитет учителя, принцип наглядности, связь семьи и школы), так и принципов, характерных лишь для вальдорфской педагогики (принципы свободного развития и г творчества, ритмичности, предшествование художественного интеллектуальному, "подражание и пример", принцип межпредметных связей и непосредственная связь изучаемого с жизнью). В контексте целостного педагогического процесса вальдорфских школ можно выделить две группы принципов: принципы организации: педагогического процесса > и принципы руководства»деятельностью воспитанников. К первой группе можно отнести принцип антропоцентризма, принцип свободного развития и творчества, межпредметных связей,

Содержание образования и организация воспитательного процесса В: современных вальдорфских школах основывается на знании возрастных и психологических особенностей детей. Целью воспитания здесь является формирование целостной личности, стремящейся к максимальной; реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта. Воспитательный процесс осуществляется; через индивидуальный подход к учащимся, через сотрудничество семьи и школы. Содержание образования отличается гармоничным сочетанием интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов, широким дополнительным просвещением; наличием в учебном: плане предметов искусства. Большое значение придается трудовому и социальному воспитанию.

- Одно из направлений перспективной работы в плане освоения вальдорфской педагогики в России - обогащение существующих массовых и экспериментальных школ отдельными элементами вальдорфской педагогики, что уже реализуется; в; ряде детских домов5 России. Отдельные методы и приемы вальдорфской педагогики можно найти в некоторых школах г. Пензы. Создание подлинно вальдорфских школ должно происходить с учетом национальных особенностей и определенных факторов, влияющих на построение классической модели вальдорфских школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют знания о природе ребенка, вносят определенный вклад в развитие теории воспитания. Это позволяет разработать теоретическую и методологическую основу воспитательной деятельности образовательных учреждений различного типа.

Практическая значимость исследования; заключается в том, что его результаты раскрывают особенности учебно-воспитательного процесса вальдорфских школ, углубляют знания принципов воспитания, происходящих из антропософии,, т анализируют перспективы применения( элементов вальдорфской педагогики в отечественной системе образования. Тем ; самым; работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной теории воспитания подрастающего поколения.

Результаты исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов по истории образования и. педагогической; мысли, психологии, истории педагогики в педагогических институтах; университетах, в научно-исследовательской деятельности, а также в методической работе с учителями.

Апробациярезультатовдиссертационногоисследования осуществлялась в ходе выступления на межрегиональной научно-практической конференции в ИПКиПРО (апрель, 2002), на учебно-методических семинарах аспирантов (2003-2004), на заседании кафедры 111 ПУ им. Белинского (июль, 2004). Результаты исследования нашли: отражение в опубликованных статьях в межвузовских сборниках научных трудов (г. Пенза, 2002-2004 гг.), в сборниках материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чебоксары, 2004), Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 2003).

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов.

На первом этапе (2001-2002) составлялась библиография по исследуемой проблеме с целью определения темы исследования, его целей, предмета, задач.

На втором этапе (2002-2003) осуществлялся анализ философско-педагогических трудов Р.Штайнера, обрабатывалась информация по использованию зарубежного и« отечественного опыта вальдорфских школ, выявлялись и анализировались особенности воспитательного процесса вальдорфских школ.

На заключительном этапе (2003-2004) обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе:

Основным вопросом, определяющим методы преподавания в вальдорфской школе, является характер педагогического воздействия того или? иного учебного материала на ребенка. С помощью конкретных уроков педагоги стремятся способствовать развитию тех или иных задатков, которые впоследствии: могут оказаться решающими в самоопределении человека. В связи с различными типичными задатками решающее значение в вальдорфской школе имеет ориентация на познание индивидуальной сущности ребенка.

Именно такое конкретное понимание учебного материала, при котором точное знание предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу вальдорфской педагогики.

Вальдорфская педагогика - оригинальное, глубоко разработанное и основательно апробированное, целостное направление в современной образовательной культуре. Ее опыт постепенно начинает вызывать все больший интерес в мире в условиях необходимого нынешней цивилизации обновления образовательного дела. Это начинает проявляться и в нашей стране. Один из вариантов освоения опыта вальдорфских школ - это обогащение школ некоторыми элементами вальдорфской педагогики, следующим шагом может быть»создание экспериментальных, полностью вальдорфских школ. Однако у сторонников вальдорфской педагогики в России должно быть ясное осознание того, что она не может быть просто импортирована из Германии или любой другой; страны. Штайнер-педагогика должна органично войти в духовное пространство отечественной культуры, науки, образования, обогатив его, и оживив все процессы социальной жизни. Не входя в противоречие с системой государственных требований к средней школе, Штайнер-педагогика может дать возможность по-новому взглянуть на эти требования и на пути их достижения. Поэтому успешность реализации вальдорфской системы воспитания в современных условиях зависит от выполнения, по>меньшей;мере,.следующих условий:

- осознанное желание и инициатива родителей, чтобы их дети обучались по ? вальдорфским принципам; информированность родителей о специфике Штайнер-педагогики;

- полноценная (философская,. психологическая, педагогическая) подготовка учителей к работе по вальдорфским* методикам, привлечение практикующих специалистов из других стран, стажировки, обмен опытом и т.п.

- научно-методическое и материальное обеспечение реализации * вальдорфского учебно-воспитательного процесса, выпуск научной, учебно-методической литературы, пособий по вальдорфской педагогике, чтение курсов: лекций в педагогических университетах, институтах, колледжах и др.;

- разработка сквозных учебных планов, программ воспитания и обучения, соответствующих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, с другой - целям, задачам, принципам образования конкретной; страны, и отвечающих ее социально-культурному, национальному и природному контексту (особенно это касается преподавания таких предметов, как родной язык и литература, история, этнография).

Необходимым является постепенное, органическое освоение и изучение ряда идей и методов вальдорфской педагогики.

Заключение:

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ философско-педагогического наследия Р.Шайнера показал, что в; основе учения Р.Штайнера о воспитании лежит теория познания, которая в контексте антропософии означает, что истинное познание возможно тогда, когда человек охватывается как некая целостность, представляющая единство тела, души и разума. В вальдорфской педагогике речь идет о воспитании; обращенном на всего - человека, на его тело, душу, дух, главной его особенностью является целостность. На основе антропософии Р.Штайнер разработал принципы и методы, на которых, по его мнению, должно строиться искусство воспитания. Он вводит понятие "духовная наука" и возлагает на нее задачу дать подход к осмыслению существа' человека. В соответствии с этим подходом к человеку Р.Штайнер предлагает свои особые методы, принципы и приемы воспитания.

2. Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что вальдорфская педагогика строится с учетом передовых идей различных педагогов и мыслителей. Наряду с общепедагогическими принципами, такими, как: антропоцентризм, принцип природосообразности, свободного развития и творчества, принцип образности; опора на авторитет учителя, принцип наглядности, связь семьи; и школы, учебно-педагогический процесс вальдорфских школ строится с учетом ряда принципов, происходящих из антропософии и поэтому отличающих ее от других педагогических систем. Мы установили, что к таким принципам относятся принцип свободного развития и творчества, принцип ритмичности, предшествование художественного интеллектуальному, принцип, обозначенный Р.Штайнером как "подражание и пример", принцип межпредметных связей и непосредственная связь изучаемого с жизнью. В контексте целостного« педагогического процесса: вальдорфской школы мы выделили^ две группы принципов: принципы организации: педагогического процесса и принципы руководства деятельностью воспитанников. К первой группе относятся принципы антропоцентризма, свободного развития; и; творчества, принцип межпредметных связей, связь изучаемого с жизнью и принцип наглядности. Ко второй группе можно отнести принципы природосообразности, ритмичности, опора на авторитет учителя, "подражание и пример" и связь семьи и школы.

3. В результате исследования установлено, что основной целью вальдорфской школы является? воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации; своих возможностей. Воспитательный процесс в. вальдорфских школах строится с учетом ; знания природы ребенка и с учетом ряда принципов, названных выше. Это объясняет наличие в учебном плане характерных только для вальдорфских школ предметов и применение особых методов и приемов обучения. Содержание образования ориентируется; на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит разностороннему развитию учеников. Его ? особенностями являются гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и практически трудового аспектов образования, широкое дополнительное просвещение учащихся, наличие в учебном плане предметов искусства и большая роль трудового воспитания.

4. Анализ литературы по исследуемой проблеме позволил сделать вывод, что вальдорфская педагогика; широко представлена за; рубежом, преломляясь через множество национальных особенностей, она органично вошла в; образовательную среду, и является альтернативой традиционным методам воспитания и обучения. Идеи

Р.Штайнера легли в основу лечебной антропософской педагогики. За рубежом существует большое количество общин для детей, нуждающихся в особом уходе. Общины помогают реабилитации таких детей; помогают им ощутить свою значимость. Что касается России; то здесь вальдорфская педагогика представлена незначительным количеством вальдорфских школ в крупных городах страны, и можно утверждать, что пока подобные школы являются экспериментальными. К факторам, сдерживающим процесс распространения вальдорфских школ в России, можно отнести: недостаток подготовленных в этой области специалистов, способных работать по вальдорфским методикам; недостаток методической литературы по различным предметам, а также дидактических материалов, имеющих специфику российской жизни; настороженное отношение Православной церкви к антропософии и недостаточная информированность родителей о специфике работы вальдорфских школ.

Проведенное исследование не является исчерпывающим и позволяет наметить перспективы дальнейшего изучения проблемы. Возникает необходимость изучения роли учителя в воспитательном процессе вальдорфских школ, путей его подготовки и выработки методических рекомендаций по использованию опыта вальдорфских учителей в отечественных школах. Дальнейшая разработка проблемы предполагает также изучение методик преподавания отдельных предметов с точки зрения антропософского подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыжова, Елена Викторовна, Пенза

1. Арбатова А. Вальдорфская школа в Швеции: мои впечатления //Семья и школа.-1991.-№6-С.З 0-32:

2. Амонашвили С. Размышления о гуманной педагогике.-М.:Амонашвили,1996.-494С.

3. Р.М.Асадулин В лабиринтах педагогики. М., 1994.-160с.

4. Бабурина В.В Сотрудничество семьи и школы в учебно-воспитательном процессе //Семья и школа: пути взаимодействия. Материалы региональной научно-практической конференции, Пенза.-2002.-С.21 -23.

5. Басова Н.В. Вальдорфская педагогика //Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Учебное пособие-Ростов-на-Дону.-2000.- С. 108111.,

6. Белый А. Р. Собрание сочинений: Рудольф Штейнер и Гете в мировоззрении современности. Воспоминание о Штайнере /Пискунов В.М. (общ. ред.), Лагутина И.Н. (сост., коммент. и послесл.)- М.:Республика, 2000.-719 с.

7. Беневольская Н. Фиолетовый змей: Сказка и цвет в преподавании живописи //Начальная школа.-1996.-сент.-С.2-3.

8. Бердяев H.A. Теософия и антропософия в России.- М.:Республика,1991.-390с.

9. Бердяев H.A. Философия свободного духа М.:Республика-1994.-479с.

10. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20в.: Лекции по антропологии и философии образования. М., 1994.-117с.11: Блинов В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии //Свободное воспитание.-1992.-вып. 1 .-С.32-3 8.

11. Блинов В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы //Свободное воспитание.-1992.-вып. 1 .-С.39-44.

12. Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?: статья 1 ' //Семья и школа.-1990.-№10.-С.29-31.

13. Бонецкая Н.К. Русская софиология и антропософия //Вопросы философии.-1995г.-№7.- С.79-91.

14. Большая школа для одного ребенка //Первое сентября.-1994.-24 ноября.-С.2-3.

15. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика (статья из Дании) //Семья и школа.-1990г.-№11.-С.4,9-11.

16. Булгаков С. Святый Грааль //Путь.- 1932.- №32.-С. 13-14.

17. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике 1-й пол. 20 века: Дис.,.доктора пед. наук.-Казань, 1997.-387С.

18. Валентинова Е. Свободная школа, где ничему не учат //Президент.-1994.-№1.

19. Вальдорф-дайджест: Подборка материалов печати о вальдорфской педагогике //Российский открытый университет, М.: МЦВП /Алфавит РОУ, 1991.-16с.

20. Вальдорф-дайджест-2 МЦВП/Красноярск, 1992.

21. Вальдорфская педагогика. Антология /под ред. Пинского.-М. :Просвещение.-2003.-493с.

22. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: Педагогика, 1993.-483с.

23. Вашего ребенка вырастят экологически чистым //Иностранец.- 1993г.-№28.-С.12-16.

24. Вейс Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. М.: МЦВП, 1992.- 167с.

25. Вентцель К. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад.-М.: МЦВП, 1995.-180с.

26. Волошина М. Зеленая змея.- 1-е русск. изд-во-СПб: Андреев и сыновья, 1993.-339с.

27. Волчкова И.Ю. Особенности сотрудничества семьи и школы в учебно-воспитательном процессе//Просвещение.-2001 .-№4.-С.46-47.

28. Воспитание к свободе: Альманах вальдорфской педагогики. Рождественский выпуск.- М.: МЦВП, 1994.- №1,- 96с.

29. Воспитание к свободе: Альманах вальдорфской педагогики. Пасхальный выпуск.- М.: МЦВП, 1994.- №2.- 80с.

30. Гаврюшин Н. К. В спорах об антропософии: Иван Ильин против Андрея Белого //Вопросы философии.-1995.-№ 10.- С.123-143.

31. Гебель В., Глеклер М. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию-М.: ACT, Энигма, 1999.-С.592.

32. Гейдебранд К. О душевных свойствах ребенка //Дошкольное воспитание.-1994.-№6.-С.32.

33. Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы //Частная школа.-1997.- №2.-С.8-10.

34. Гейдебранд К.Ф. О душевной сущности ребенка-Минск: Полифакт,1991.-73с.

35. Герхард Герц Вальдорфская школа как, инновационный импульс.-Бельц-ферлаг, 1994.-16с.

36. Гольденберг В. Антропософское движение и его пророк.- Берлин: Русское универсальное издательство, 1923.-112с.38: Горохова Т. Маленький принц в вальдорфской школе //Народное образование.-1994.- №1.- С.105-108.

37. Грюнелиус Э. Вальдорфский детский сад.- М.: Мир книги, 1992.-179с.

38. Грюнелиус Э. "Я" в развитии ребенка и молодого, человека. Томск,1992.-69с.

39. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики.- М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999.-176 с.

40. Гурлитт Л. О воспитании /Перевод с нем. М.: Школа и жизнь.-1911.-72с.

41. Гурлитт Л. О творческом воспитании //Свободное воспитание.-1908-09.-' №11.-С.85-90.

42. Давильковский А. Авторитет и свобода //Вестник воспитания.-1915.-№5.-С.10-21.

43. Данилова Л.В. Формирование устойчивого интереса к познанию языка танцевальных движений у гимназистов 1-2 классов //Педагогика и психология воспитания: Материалы региональной научно-практической конференции. Пенза: ИПКиПРО.-2001,С.198-199.

44. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.-190с.

45. Долгушин А.К. Проблемы реабилитации инвалидов/ЯТросвещение.-1996.-№2.-С.65-68.

46. Духовный наказ Рудольфа Штейнера //Витрина.-1996.-№3.- С. 17.

47. Епифанова О.Н. Три дня в Тарханах//Просвещение.-1996.-№2.-С.20-23.

48. Загвоздкин В., Соловьева Е. Беседы о вальдорфской педагогике //Дошкольное воспитание.- 1993.-№3.-С.39-43; №4.-С.27-31; №11.-С.24-31.

49. Загвоздкин В .К. О вальдорфской педагогике и ее критиках //Человек.-1998.-№1.-С.154-165.

50. Загвоздкин В. Вальдорфская школа в России и за рубежом //Учительская газета.-1998.-14окт.-№42.-С.8-9.

51. Загвоздкин В. Самоуправление-принцип организации вальдорфской школы//Пед. вестник.-1999г.-№10.-С.8.

52. Загвоздкин В. Вальдорфская школа. Что это? //Учительская газета.-1989.-№3.-С.3.

53. Загвоздкин В. Преподавание физики по феноменологическому методу //Новый педагогический журнал.-1996.-№1.-С. 10.

54. Загвоздкин В. Альтернативы вальдорфской педагогики //Психологическая наука и образование.-2002.-№1.-С.26-34

55. Загвоздкин B.K. Вечная жизнь перед лицом смерти //Человек.-1996.-№6.-С.105-107.

56. Загвоздкин В.К. Альтернативы вальдорфской педагогики //Психологическая наука и образование.-2002.-№1 .-С.26-34

57. Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии //Химия в школе.-1995.-№3 .-С. 10-13.

58. Загорский В. Личностное переживание химических открытий: О программе по химии вальдорфской школы "Семейный лад" //Первое сентября.-2002.-17 сентября.-С.5

59. Захаров Д.А. К вопросу о свободном воспитании. Казань -1909.-101с.

60. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Издательство Свято-Владимирского братства, 1993. -222с.

61. Зеньковский В.В. Единство личности и проблема перевоплощения. Христианство и индуизм.- М.,1992.-С.270.

62. Иванов Е.В. Певзнер М.Н. Антропософские школы Рудольфа Штайнера: Методические рекомендации. Новгород: НГПИ, 1993.-101 с.

63. Игнатьева Л.И. Вальдорфские детские сады в Германии и России //Дошкольная педагогика.-2002.-№2.-С. 15-18.

64. Из опыта зарубежной школы. Waldorfschule stellt sich vor//ИЯШ.-2001.-№1.-C.45.

65. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М. .'Педагогика, 1984.-144с.

66. Ионов Н. Н. Россия и Запад: взаимодействие культур //Вопросы философии.-1991 .-№6.-С.7-3 6.

67. Ионова Е. Н., Топтыгин А. А. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном//Педагогика, 1998.-№4.-С. 108-113.

68. Йена-план профессора Петерсона //Частная школа, 1994.-№4, 1995.- №1

69. Калгрен Ф. Воспитание к свободе (вступительная статья Пинского А).' М.-МЦВП, 1993.-272с.

70. Калгрен Ф. Антропософский путь познания.-М.:МЦВП, 1991.-160с.

71. Кант И. Антропологическая дидактика. Сочинение в 6т.-М.:Мысль, 1956.-Т.6.-С.355-584.

72. Карпова Е. Надежды и разочарования. Что лежит в основе вальдорфских школ //Первое сентября.- 1996.-30января.-С.5

73. Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. Л.: Гос. изд-во, 1924.-217с.

74. Клименко Е. Розовые стены и цветные мелки //Сегодня, 1995.-25февраля.-С.4-5.

75. Князева М.Н. Ключ к самосознанию.-М.:Молодая Гвардия.- 1990.-155с.

76. Конвиссер А. Человек и год//Антропософский вестник.-1996.-№1.

77. Корнетов Г.Б. Феномен свободного воспитания //Учительская газета.-1993 .-№37.-С. 12-13.

78. Коултер Д.Д. Монтессори и Штайнер //Учительская газета.-1992.-№5.-19с.

79. Краних Э. Свободные вальдорфские школы.- М.: Парсифаль, 1992.-32с.

80. Краних Э. Подготовка учителей для свободных школ //Учительская газета.-1991 .-№48.-С. 16.

81. Краних Э. Рождение образа //Начальная школа.-1994.- №22-24.

82. Краних Э. Растения как образы душевного мира.- М.:Парсифаль, 2001.-С.23.

83. Красновский Н. Наполнить души красотой //Педагогический вестник.1993.-№8.

84. Кривов Б.А. Проблема социализации подрастающего поколения в зарубежной педагогике: Автореф. Дис. канд.пед.наук.- М,1992.-18с.

85. Криста Слезак-Шиндлер. Искусство речи в школьном возрасте (перевод с нем. Т.Б.Здорик, Л.Г.Фельдман).- М.: Парсифаль,1996.-284с.

86. Кротких Н. Вальдорфская педагогика: учение без страха //Воспитание школьников.-1993.-№4.-С.35-36.

87. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Уральского унив-та, 1988.-192с.

88. Кюлевид Г. Школа сознания: об основных принципах вальд. педагогики (предисловие М.Шаскольской) //Знание-сила.-1991 .-№5.-С.54-59.

89. Лай В. Экспериментальная педагогика (Перевод с нем.).- М.:Мир,1927.-122с.

90. Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка, (перевод с французского А.Юргенса) Изд.З-е., М., 1912.-56с.

91. Либендорфер В. О подростках //Знание-сила.-1993.-№7.- С.105-109.

92. Ливехуд Б. Человек на пороге. Калуга: Духовное познание, 1993.-268с.

93. Ливехуд Б. Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебно-педагогических учреждений.-Калуга: Духовное познание, 1992.-244с.

94. Ливенхуд Б. Кризисы жизни. Шансы жизни.-Калуга: Духовное познание,1994.-224с.98; Линденберг К. Р. Штейнер.- М.: Парсифаль, 1995.-300с.

95. Лозинский Е. Пионеры "нового воспитания" в Германии //Вестник воспитания.-1911 .-№ 11 .-С.66-96.

96. Лякишева Т.И. Еще раз о вальдорфской школе //Начальная школа.-1995.-№5.-с.67-68.

97. Малысова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-М.:Просвещение, 1983.-192с.

98. Малышева А.Н., Нестерова Т.В;, Смирнова И.Ф. К истокам самобытности//Просвещение.-1996.-№2.-С.25-27.

99. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты.- М.:Изд-во Моск. ун-та, 1982I-C. 130.

100. Майер А., Досталь А. Вальдорфцы из Людвигсбурга (беседа с учителями вальдорфских школ)//Учительская газета.- 1990.-№45.-СЗ.

101. Мелик-Пашаев А. Вальдорфская педагогика, взгляд извне //Искусство в школе.-1994.-№3.-С.34-42.

102. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте /НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.-М. :Педагогика, 1991.-151 с.

103. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму //Магистр.-1992.-№10.-С. 18-20.

104. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для; вузов.-М.:Ин-т.практ.психол., 1997.-3 86с.109: Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред.В .А.Сластенина,-М.:Академия,2003 .-200с.

105. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе //Сб. научн. трудов. М.:МГПИ, 1984,60с.

106. Мы учимся находить ответы //Знание-сила.-1994.-№8.-С.89-96.

107. Науменко В.И. Философско-педагогические основы вальдорфской школы: Автореф. дис.канд.пед.наук.- Ростов-на-Дону, 2000.-27с.

108. Наша школа. К пятилетию Московской вальдорфской школы. Альманах "Педагогика свободы". М.: Парсифаль, 1997.-№4.- 96с.о

109. Нильсен И.С. Что такое вальдорфская педагогика: статья 3-я //Семья и школа.-1990.-№12.-С.4,23-27.

110. Новые пути зарубежной педагогики. М.: Работник просвещения, 1927.-292с.

111. Обучение в вальдорфской школе (сборник).-М.:МЦВП, 1995

112. Огарева Е. Дай мир нашим душам //Учительская газета.- 1991.-№17.-С.З-4.

113. Огарева Е. Искусство в Московской вальдорфской школе //Искусство в школе.-1996.-№13.-С.5-11.

114. Огарева Е. Вальдорфская педагогика: между садом и школой //Обруч.-1997.-№1.

115. Огарева Е. Вальдорфская педагогика //Трибуна НТР.- 1990.-№11-12.

116. Оксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца 19 — начала 20 века: Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1973, 18с.

117. Опытные школы в Германии.- М.:Новая Москва, 1926.- 168с.

118. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика.-1993.-№4.-С.21-26.

119. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов //Педагогика.-1992.-№3-4.-С.74-80.

120. Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе вальдорфских школ //Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? М.,1992, с.57-72

121. Российская педагогическая энциклопедия М.:Большая российская энциклопедия, 1993 .-607с.

122. Пижурина Н. Вальдорф в России //Учительская газета.- 1991.-№12.-19-26 марта.-С.7.

123. Пилиповский В .Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика.-1993 .-№6.-С.97-102

124. Пинский А. Вальдорфская школа как альтернатива традиционному образованию //Вестник высшей школы.-1991.-№8.-С.38-44.

125. Пинский А. И философия и ремесло (о вальд.педагогике) //Семья и школа.-1991 .-№6.-С.28-29

126. Пинский А. Вальдорфская педагогика //Демократическая Россия.-1991.-№18,19 марта

127. Пинский А. Без оптимистической гипотезы //Учительская газета.-1992.-№5.-С.18.

128. Пинский А. Пена на вальдорфской волне //Учительская газета.-1991.-№48.-С.43.

129. Пинский А. Вальдорфские школы: все грани личности //Учительская газета.-1990.-№11.-С.6.

130. Пинский А. А что за вывеской? //Семья и школа.-1991.- №10.-С.10.136: Пинский А. Интервью.//Начальная школа.-1994.-№3.-С.23.

131. Пинский А. А выводы адекватны? //Учительская газета. 1995.-10 октября.-С.12.

132. Пинский А. К вопросу "О неукоснительном соблюдении" //Частная школа.-1996.-№1.-С.7-10.

133. Пинский А.,Зиновьев JI. Наполнить душу красотой //Педагогический вестник.-1993.-апрель

134. Пинский А. Социально-педагогическая ситуация вальдорфского движения в России: внешнее и внутреннее //Педагогика свободы.-1995.-№3

135. Пинский А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО,2001.-232с.

136. Писарева А. Вальдорфская школа //Педагогический вестник.-1993.-№1.

137. Писарева Е. Предисловие к лекции доктора Штайнера. Культура пятой расы //Вопросы теософии. СПб., 1907.-№ 1.- С.91 -98

138. Подгорников М. Человек человеку вселенная. //Литературная газета.-1994.-№3.-19января

139. Проблемы человека в Западной философии. /Составитель и послесловие Гуревича. М.:Прогресс, 1988.-552с.

140. Прокофьев С.О. Рудольф Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени.-Ереван: Ной,1992.-537с.

141. Психология развивающейся личности /Под ред. Петровского. -М. ¡Педагогика, 1987.-23 8с.148: Развитие личности ребенка /Общ. ред. A.M. Фонарева, М.: Прогресс, 1987.-230С.

142. Рене М. Кверидо Творчество и образование (Вальдорфский подход). -Орел.-1993 .-260с.

143. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.:Изд-во Рос. откр. ун-та, 1995.- 272с.

144. Решетникова Л. Вальдорфская нить //Учительская газета.-1991.-№17.-С.6.

145. Родионова О. Вальдорфская педагогика. Родительские соблазны //Учительская газета.-1999.-№48.-С.8-9.

146. Родионова Л.Г, Ципурский В.Г. Человек как звезда рождается (некоторые особенности вальд. педагогики) //Начальная школа.-1991.-№12.-С.44-47.

147. Рокитянская Т. Homo Musikus: возможно ли это? //Искусство в школе.-1996.-№3.-С.5-11.

148. Ротин М. Ступени вальдорфской школы //Химия и жизнь,- 1990.-№9.-С.40-44.156; Русаков А. Искусство увлечения жизнью: Вальдорфская педагогика-это отказ от власти над детьми //Первое сентября.-1996.-14сентября

149. Свободное воспитание: Хрестоматия /Составитель, автор вст. статьи Г.Б.Корнетов. М.:РОУ.-1995.-224с.

150. Селевко Г.К. Вальдорфская педагогика (Р.Штайнер) //Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. М.-1998.-С.151-1541

151. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования.-М.:Педагогика.-1986.-112с.

152. Сказки маленького замка. По каким программам учатся в одной из вальдорфских школ //Первое сентября.-1995.-6 апреля.

153. Сластенин B.A. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведенийй.-М.:Школа-Пресс,2000.-512с.

154. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории пед. мысли /Мин-во общ. и проф. образования РФ, РАО. Пятигорский гос. лингвистич. ун-тет: Пятигорск.-1998.-93с.

155. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа вальдорфской педагогики) //Психологическая наука и образование.-2001 .-№2.-С.50-58.

156. Соловьева О. Школа, в которой не ставят отметок //Московская правда.-1992.-20ноября

157. Соловьева Е. Беседы о вальдорфской педагогике //Дошкольное воспитание.-1993.-№31-С .3 9-43

158. Станкевич Л.П. Проблема целостности личности: гносеологический аспект. М.: Высшая школа, 1987.-134с.

159. Темпонен Э. Роль альтернативных школ в развитии педагогики //Антропософский вестник,-1995 .-№4.-С.8-11.

160. Тугаров А.Б. "Антропософичность" русской социально-философской мысли//Соврем, проблемы философск. знания: Межвуз. сб. научн. трудов /ПГПУ: Отв. ред. A.F. Мясников.- Пенза, 2001. Вып.2. - С.64-70.

161. Унгер К. Что такое антропософия?-Париж, 1932.-246с.

162. Устав русского антропософского общества.-М.: В.И.Воронов, 1913.-8с.

163. Философский энциклопедический словарь. М: Сов.энциклопедия.-1983.-835с.

164. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника /Под. ред. Филонова Г.Н., М.'Педагогика, 1987.-184с.

165. Формирование социально-активной позиции школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов.- М., 1984.-127с.

166. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.-301с.

167. Френкель-Лундборг О. Что такое антропософия?.-Калуга: Духовное познание, 1991 .-40с.

168. Хилтунен Е. Загвоздкин В. Когда сами дети раскрывают взрослым свое величие. Монтессори и Вальдорф: диалог традиций //Первое сентября.-1998.-№79.-22августа.-С.4-5.

169. Холуев А.В1 Уроки по народной культуре в курсе истории Пензенского края//Просвещение.-2003.-№4.-С.80-81.

170. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. /Перевод с немецкого., М.:Педагогика,1979.-158с.

171. Целикова О.П. Нравственная целостность личности.- М.:Наука,1983.-158с.

172. Цирлина Т.В. Хеннен Н. Путешествие в страну Фантазия или Коротко о вальдорфской школе //Начальная школа.-1994.-№4.-С.72-74.

173. Черкасова О.В. Педагогические основы вальдорфской школы.- Самара: СГУ, 1995.

174. Черкасова О.В. Педагогические принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1995.-18с.1831 Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типа. М.: Сытина, 1907.-39с.

175. Чтобы ребенок остался ребенком //Учительская газета. 1992.-№31.-С2.

176. Шаскальская М. Где учат на Вальдорфского учителя //Учительская газета.-1994.-22 марта. С.6.

177. Шаскальская М. Интервью. //Начальная школа.-1994.- №23-24.

178. Шиллер П.Е. Антропософский путь ученичества—Калуга: Духовное познание, 1992.-129с.

179. Шнуров А.Ю. Творческий подход к преподаванию органической химии //Прсвещение.-1999.-№2.-С.56-57.

180. Шнайдер И. В преддверии ухода //Человек.-1996.-№6.- С. 108-119.

181. Шнапир Е. После Голгофы (о вальдорфской педагогике) //Учительская газета.-1999.-3 0ноября.-№48.-С.8-9.

182. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль,1995.-256с.

183. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки.-М. :Парсифаль, 1993.-39с.

184. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание.-М.:Парсифаль, 1996г.

185. Штайнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики.-М.:МЦВП,1996.

186. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос-Калуга: Духовное познание, 1992.-111с.

187. Штайнер Р. Педагогика, основанная на познании человека.-1996.-128с.

188. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления. Калуга: Изд-во Духовное познание, 1995.-480с.

189. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М., 1996.-180с.

190. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.: Парсифаль, 1994.-78 с.

191. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества- Калуга: Духовное познание, 1992.-72 с.

192. Штайнер Р. Сущность социального вопроса-Калуш: Духовное познание, 1992.-144 с.

193. Штайнер Р. Истина и наука.-М.-. МЦВП, 1992.-56с.

194. Штайнер Р. Очерк тайноведения. Ереван: Ной, 1992.- 318с.

195. Штайнер Р. Философия свободы. Ереван: Ной, 1992.-228с.

196. Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. Ереван: Ной, 1990.

197. Штайнер Р. Христианство как мистический факт.- Ереван: Ной, 1990.

198. Штайнер Р. Эволюция мира и человека //Вестник теософии. СПб, 1911.-№4.-с. 18.-№5-6.-с. 13.

199. Штайнер Р. Из летописи мира. М., 1914.- 176 с.

200. Штайнер Р. Путь к посвящению или как достигнуть познания высших миров.- СПб: Интербук, 1991.-189 стр.

201. Штайнер Р. Педагогическая практика с, точки зрения духовно-научного познания человека М.: Парсифаль, 1997.-260с.

202. Штайнер Р. Лечебно педагогический курс. - Калуга: Духовное познание, 1995.

203. Штайнер Р. Краткий очерк антропософии.- М.: Антропософия, 1993.-80с.

204. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики.- М.: Парсифаль, 1997.-120с.

205. Штейнер Р. Очерк теории познания Гетевского мировоззрения.- М.: Парсифаль, 1993.- 140с.

206. Штейнер Р. Педагогические советы в Свободной вальдорфской школе.-т.1,2,3, М.: Парсифаль /МЦВПД999,2000г.

207. Штайнер Р. Антропософский календарь души. М.: МЦВП, 1992.-45с.

208. Штокмайер К. Штейнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфских школ.- М.: Парсифаль, 1995.- 416 стр.

209. Штрайт Я. И стал свет. -М.: Изд-воРОУ, 1991.

210. Шуберт Э. Счастлив как школьник //Советская молодежь. Рига, 1991.-5июля.

211. Annette Robert. Schulautonomie und -Selbstverwaltung am Beispiel der Waldorfschulen in Europa. Peter. Lang. Europäischer Verlag der Wissenschaften.-Frankfurt am Main.-1999.-32 IS.

212. Angress J. Einblick, in die Waldorfschule. Erfahrungen einer israelischen Pädagogin. Stuttgart, 1994; Verlag Freies Geistesleben, 190 S.

213. Flinter A. Reform der Erziehung. München. -1992. -252 S.

214. Forschungsbericht über Bildungslebenslaufe ehemaliger Waldorfschüler. Eine Untersuchung der Geburtsjahrgange 1946 und 1947. Pädagogische Forschunsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. Stuttgart.-1981.-528s.

215. Götz Karschubowski. Heilpädagogisches Handeln auf dar Grundlage der Erkenntnistheorie und Menschenkunde.-Verlag Dr.Kovac in Hamburg.-l998.-232.

216. Grosse R. Erlebte Pädagogik. Schicksal und Geistesweg. Dornach: R.Steiner. - 1976. - 198 S.

217. Helmut Schrey Waldorfpädagogik. Kritische Beschreibung und Versuch eines Gesprächs.-Verlag wissenschaftliches Archiv.Bad Godesberg.-1968.-150s.

218. Hillenbrandt C. Reformpädagogik und Heilpädagogik: unter besonderer Berücksichtigung der Hilfsschule. Bad Hellbrun: J.Klinkhardt.- 1994. - 334 S.

219. Karl Rittersbacher Zur Beurteilung der Pädagogik R.Steiner.-Verlag Zbinden.-Basel.-1996.-68s.

220. Kiersch Johannes. Die Waldorfpädagogik: eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners.- Verlag Geistesleben, Stuttgart, 1997.- 122 S.

221. Krawzowa: T. Kindergarten mit dem Wort "frei". Was möchte die Waldorfpädagogik? //Rundschau.- 2003.- №52.- 24.Dezember

222. Leber Stefan. Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer Pädagogik.- Neuauflage Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2001.- 300 S.

223. Leber Stefan Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen (Die Erziehungswissenschaft).-uberarb. Auflage, 1992,152 S.

224. Leber Stefan und Walter Liebendorfer. Anthroposophie und Waldorfpädagogik in den Kulturen der Welt.- Verlag Freies Geistesleben, 1992.- 180 S.

225. Lindenberg Christoph. Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodels", Stuttgart, 1997,257 S.

226. Marz F. Problemgeschichte der Pädagogik.-Bad Hellbrun: J.Klinkhardt, 1978:-262S.

227. Rittersbacher Karl. Wirkungen der Schule im Lebenslauf. Ein Quellenlesebuch der Pädagogik R. Steiners und ein; Hinweis auf die antroposophische Geisteswissenschaft. Basel, Zbinden, 1970,231 S.

228. Rohrs H. Die Reformpädagogik und ihre Perspektive für eine Bildungsreform. -Dornauworth, 1991.-240 S.

229. Schad Wolfgang. Erziehung ist Kunst. Pädagogik aus Anthroposophie. -Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1991.- 230 S.241. Scheuerl H. Pä

230. Pägogische Anthropologie. Eine historische Einfuhrung.- Stuttgart, 1982.-180 S.

231. Scheibe W. Die Reformpädagogikbewegung 1900-1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim, Basel.: Beltzverlag, 1972. - 435 S.

232. Speck J. Geschichte der Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Berlin, Köln, Mainz, Stuttgart: W.Kohlhammer, 1978.-166S.

233. Steiner R. Soziale Frage und Anthroposophie: Zur Neugestalltung des gesellschaftlichen Organismus Stuttgart, 1985.- 318 S.

234. Steiner R. Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik. — Dörnach: R.Steiner, 1965.-21 PS.

235. Steiner R. Die Beantwortung von Welt- und Lebensfragen durch Anthroposophie.- Dornach, Verlag der R.Steiner-Nachlassverwaltung, 1970.283 S.

236. Steiner R. Die pädagogische Wert der Menschenerkenntnis. Dörnach: R.Steiner, 1965.-239 S.

237. Steiner R. Erlebte Pädagogik. Schicksal und Geistesweg. Dörnach: R.Steiner, 1976. -196 S.

238. Stener R. Philosophie und Anthroposophie 1904-1908.-Dornach: R.Steiner, 1965.-212 S.

239. Steiner R. Durch den Geist zur Wirklichkeits- Erkenntniss der Menschenratsel.- Dornach: Steiner- Nachlassverwaltung, 1966.- 183 S.

240. Steiner R. Wie ein Atem im Lichte Wandtafelzeicnnungen.- Dumont-Verlag, Herausgabe von Walter Kugler, 1999.- 200 S.

241. Steiner R. Anthroposophie. Ein Fragment Neu herausgegeben von Cornelius Bohlen.- 1999.-245 S.

242. Steiner R. Sprüche, Dichtungen, Mantren. Ergänzungsband.- Herausgegeben von Dorothea Weyrather und Julius Zoll, 2000.- 292 S.

243. Steiner R. Die Anthroposophie und ihre Gegner. Herausgegeben von Alexander Luscher und Ulla Trapp, 2000:- 622 S.

244. Steiner R. Geisteswissenschaftliche Gesichtspunkte zur Therapie /Heileurythmie.- Stuttgart, 2000.- 344 S.

245. Steiner R. Christus und die geistige Welt. Von der Suche nach dem heiligen Gral.- Stuttgart, 2000.- 128 S.

246. Steiner R. Der Mensch als Zusammernklang des schaffenden, bildenden und gestaltenden Weltenwortes.- Dornach, 224 S.

247. Steiner R. Die Erziehung des Kindes. Ein Aufsatz und zwei Vortrage 1906 und 1907.-Leipzig, 82 S.

248. Steiner R. Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule.- Stuttgart, 45 S.

249. Steiner R. Das Wesen des Menschen.- Stuttgart, 54 S.

250. Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele vom Lehrplan der Waldorfschule.-Stuttgart, 2003.-569 S.

251. Waldorfschule heute. Einführung in die Lebensformen einer Padagogik.-Verlag Freies Geistesleben GmbH.-Stuttgart.-1993.-384s.

252. Wolfgang Schneider Das Menschenbild der Waldorfpädagogik.-Verlag Herder Freiburg im Breisgau.-1991 .-319s.

253. Zopfl H. Schulpädagogik. Grundfragen. Probleme. Tendenzen. München, 1971.-259 S.

254. Zudeick P. Alternative Schulen. Frankfurt am Main: Fischer, 1982. - 236 S.

255. Число вальдорфских школ в Европе