Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения

Алхазова, Анна Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения

Автореферат

Автор научной работы: Алхазова, Анна Андреевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения"

На правах рукописи

Алхазова Анна Андреевна

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ, ВКЛЮЧЕННЫХ В РАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ (НА ПРИМЕРЕ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ)

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель -Официальные оппоненты -

Ведущая организация -

психологии факультета психологии

доктор психологических наук, профессор Подольский Андрей Ильич

доктор психологических наук, Профессор,

Ильясов Ислам Имранович,

кандидат психологических наук, Рябова Татьяна Владимировна

Московский Городской Педагогический Университет

Защита диссертации состоится 7о КЛСиЛ_2004 года в,/С£~~часов

на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория ыо.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О.А

Данная работа посвящена экспериментальному изучению влияния нетрадиционной системы обучения на интеллектуальное развитие ребенка.

Актуальность исследования влияния нетрадиционной системы обучения на интеллектуальное развитие подростков (на примере вальдорфской педагогики) обусловлена тем, что существуют только единичные работы, посвященные данной проблематике.

Современная ситуация в системе отечественного образования характеризуется многозначностью подходов к процессам обучения и развития ребенка. Наряду с традиционной системой обучения существуют длительные попытки реализации нетрадиционной системы образования.

В отличие от авторских моделей, подходов, в которых берется какой-либо локальный аспект развития, в системе заложено представление о соотношении обучения и развитии, содержание каждого этапа обучения, тип взаимодействия между учителем и учеником и т.д.

Несмотря на большое разнообразие теорий, подходов к проблеме интеллекта и его развития, практически все авторы отмечают, что развитие интеллекта связано с обучением (Венгер Л.А., Калмыкова З.И., Берулава Г.А., Поддьяков Н.Н., Эльконин Д.Б., Гальперин П.Я. Фишер К., и др.). Кроме педагогического аспекта, который сопровождает каждую конкретную систему обучения, существует психологический аспект, то есть то, как данная система влияет на развитие ребенка.

В нашей культуре от интеллектуального развития зависит будущее человека, его место в социуме, его благополучие в широком смысле этого слова.

В отечественной психологии в качестве основного фактора, определяющего развитие человека, рассматривается усвоение им образцов общественно-исторического опыта. Человек не рождается с готовыми приемами мышления. Способность логически мыслить формируется у него в онтогенезе. При таком подходе особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. процесс обучения. Именно он определяет развитие детской психики. Успешность в овладении приемами познавательной деятельности определяется прежде всего

типом обучения, в рамках которого эти приемы усваиваются (Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б.).

Основная часть нашей работы затрагивала учащихся младшего подросткового возраста. В современной психологической литературе много работ посвящено младшему школьному возрасту (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Крутецкий В.А., Божович Л.И., Цукерман ГА, Зак А.З., Занков Л.В.и др.) и собственно подростковому возрасту (Божович Л.И., Кон И.С., Фельдштейн Д.И., Ремшмидт X., Кле М. и др.), что же касается возрастных особенностей детей при переходе из младшего школьного возраста в собственно подростковый возраст, то их значительно меньше. Особое значение это приобретает с точки зрения новообразований, подготавливаемых в этот возрастной период: интеллектуализации всех психических процессов, развития словесно-логического, теоретического мышления.

В качестве нетрадиционной системы обучения нами выбрана вальдорфская педагогическая система как апробированная, имеющая достаточно длительную историю развития. Вальдорфское движение достаточно распространилось и окрепло в нашей стране, заняло свое место в отечественной системе образования.

Обучение в вальдорфской школе основывается на качественно иных философских принципах и не опирается на традиционные школьные формы.

Изучение влияния педагогической системы на развитие ребенка безусловно значимо для решения задач адаптации и использования нетрадиционных методов в системе отечественного образования, а также для получения представлений о реальном влиянии системы на интеллектуальное развитие подростков.

Объектом исследования были выбраны классы учащихся нетрадиционной системы обучения в рамках отечественной вальдорфской педагогической практики.

Школьный класс образует естественную группу, не созданную искусственно. В него входят учащиеся приблизительно одного хронологического возраста, которые растут и развиваются в условиях одной культурной среды в широком смысле этого слова. По отношению к классу влияние различных факторов развития усредняется и на первый план выступает

такой фактор, как система обучения. При проведении сравнения подбирались классы с приблизительно одинаковым средним общим интеллектуальным показателем для того, чтобы можно было увидеть различия в интеллектуальных структурах.

Предметом исследования являлось изучение влияние нетрадиционной и традиционной систем обучения и воспитания на интеллектуальное развитие подростков.

Цель данного исследования состояла в выявлении основных особенностей воздействия традиционной и нетрадиционной систем образования на интеллектуальное развитие подростков.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы: Интеллектуальное развитие учащихся одного и того же возраста в условиях одной и той же культуры, но находящихся в разных условиях обучения, будет различным по параметрам:

а) динамики, а именно, развитие словесно-логического мышления у вальдорфских школьников в среднем звене школы происходит медленнее по сравнению с традиционными школьниками того же периода обучения;

б) в структуре ведущим типом мышления для многих вальдорфских школьников является наглядно-образное мышление, для традиционных школьников -дискурсивное мышление;

в) с операциональной стороны развития формального, дискурсивного мышления.

Задачи исследования:

1. Выявить отличительные особенности интеллектуальных структур школьников, обучающихся в различных педагогических системах.

2. Проследить возрастную динамику изменения интеллектуальных структур у учащихся, обучающихся по нетрадиционной системе.

3. Выявить отличительные особенности развития операциональной стороны мышления.

4. Изучить психологические особенности нетрадиционной системы обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение, осуществляемое в разных условиях, стимулирует различные траектории интеллектуального развития.

2. Несмотря на различия в траекториях интеллектуального развития, к окончанию средней ступени школы траектории развития, в основном, сходятся.

3. Различное влияние систем обучения проявляется в динамике развития интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста.

4. Различия в интеллектуальном развитии более выражены на первой ступени средней школы и практически исчезают к концу обучения на второй ступени.

5. Системы обучения по-разному воздействуют на развитие отдельных

компонентов интеллектуальной структуры учащихся подросткового/ компонентов интеллектуальной структуры учащихся подросткового

возраста. /

6. Несмотря на активное развитие наглядно-образного, пространственного мышления, в вальдорфской школе создаются необходимые предпосылки для развития словесно-логического мышления.

Научная новизна определяется тем, что впервые проведено длительное комплексное систематическое исследование особенностей интеллектуального развития учащихся в среднем звене школы, обучающихся по нетрадиционной системе.

Теоретическое значение работы заключается в развитии и расширении психологических представлений о нетрадиционных методах обучения и развития ребенка, а также описании психологических аспектов, характеризующие вальдорфскую систему обучения.

Практическое значение работы обусловлено полученными результатами, которые дают реальное представление о влиянии нетрадиционной системы обучения на интеллектуальное развитие ребенка. Полученные результаты можно использовать для проведения профилактических и коррекционных мероприятий с целью оптимизации процессов обучения и повышения уровня интеллектуального

развития школьников, а также для консультативной работы с родителями по выбору наиболее подходящей системы обучения.

Теоретико-методологической основой исследования стали культурно-

историческая теория психического развития Л.С.Выготского, представления о развитии мышления, разработанные в трудах Выготского Л.С, Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Давыдова В. В.

Методы имели комплексный характер: лонгитюдное исследование и сравнительное исследование в сочетании с методом срезов и сравнения. В качестве основных методик использовался групповой интеллектуальный тест ГИТ для младших подростков, и тест структуры интеллекта Р.Амтхауера, между методиками существовала преемственность.

Статистический анализ результатов проводился с помощью статистического пакета SPSS for Windows.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие учащиеся 26 классов, которые составили естественные группы: 13 классов из традиционной школы и 13 классов из вальдорфской школы. Из них было десять 5-ых классов, десять 6-ых классов, два 7-ых класса, два 8-ых класса, два 9-ых класса.

Всего было протестировано 546 учащихся традиционной и нетрадиционной школ. Из них в традиционной школе 357 учащихся, в нетрадиционной школе 189 учащихся.

Ученики вальдорфских школ обучаются по этой системе с первого класса.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов, 2003", "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых", МГППУ, 2003.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, теоретической части, которая включает в себя пять глав, экспериментальной части из 6 глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы содержит 133 наименования, из них 12 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 194 страницы. Приложение содержит схемы, графики и таблицы, не вошедшие в основной текст работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность темы исследования, формулируются его цели, гипотезы и задачи, определяются предмет и объект исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В теоретической части представлены основные теоретические положения, на основании которых строилась работа.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ - «ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ» - рассматривается соотношение понятий обучения и развития. В обзоре представлены взгляды на соотношение понятий обучения и развития как на независимые процессы (К.Бюлер, З.Фрейд, Д.Дьюи, А.Бине, Ж. Пиаже и др.), Тождественность процессов обучения и развития (Р.Уотсон, Э.Торндайк, У.Джемс), взаимное влияние процессов обучения и развития (К.Кофка, В.Штерн, Выготский Л.С, Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.)

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ - «ШКОЛА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ» - были представлены исследования, характеризующие влияние школы как микросоциальной среды на успешность обучения. Первый и очевидный эффект обучения это развитие интеллекта. Практически любая форма обучения в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ - «ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ТРАКТОВКЕ ИНТЕЛЛЕКТА» - в ходе анализа литературных данных были описаны подходы к проблеме интеллекта: тестологический (психометрический) подход к интеллекту (А. Бине, В. Генри, К. Спирмен), генетический (Ж. Пиаже), феноменологический (В. Келер, М. Вертгеймер), социокультурный (Брунер Дж., Леви-Брюль Л., Лурия АР.), процессуально - деятельностный ( Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Венгер

Л.Л., Тихомиров O.K., Васильев И.А., Березанская Н.Б.), информационный (Айзенк Г.), образовательный (Калмыкова З.И., Берулава ГА), функционально - уровневый (Ананьев Б.Г., Величковский Б.М.), регуляционный (Р. Стернберг), структурно -интегративный (М.А. Холодная).

Представлены различные взгляды на структуру интеллекта: двухфакторные модели (Ч. Спирмена, Р.Кеттелла, Ф: Вернона, Д. Векслера), многофакторные модели (Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р. Мейли, Г.Гарднера, Р.Джегера).

Существует большое многообразие теорий, концепций, взглядов, подходов к определению интеллекта, и выявлению его структуры. Практически все исследователи интеллекта делали акцент на особенностях мышления и на зависимости от него успешности обучения и решения разного типа проблем.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ, «ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА В ОНТОГЕНЕЗЕ», проведен обзор литературных данных о предпосылках формирования, становлении и развитии интеллекта на протяжении младенчества, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. В обзоре подходов к проблеме интеллектуального развития представлены теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, основные взгляды на природу интеллектуального развития АВаллона, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддьякова.

Понимая интеллект как сложное интегральное психическое образование, включающее на разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи, мы особенно выделяем развитие мышления. Разные педагогические теории выделяют разные аспекты в процессе развития мышления и ставят акценты на развитие различных сторон последнего.

Систематическое обучение ребенка в школе - один из самых значимых факторов, оказывающих влияние на его личностное и интеллектуальное развитие на протяжении длительного периода времени. В зависимости от условий, форм и методов обучения, оно может иметь различные результаты.

В пятой ГЛАВЕ, «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ, КАК ВАРИАНТА ПРАКТИЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ», дано

психологическое описание некоторых аспектов систем обучения.

В первом параграфе представлена краткая психологическая характеристика традиционной системы обучения.

Традиционная система обучения, как и любая другая система, имеет свои достоинства и недостатки, которые стимулируют поиск новых путей обучения и воспитания.

Во втором параграфе представлено описание вальдорфской системы обучения с точки зрения ее создателей. Вальдорфская педагогика основывается на качественно иных философских принципах и не опирается на традиционные школьные формы. Структурной единицей обучения является «эпоха», по содержанию «эпоха» - это расширенное и углубленное изучение отдельной темы.

Цели, задачи, программы и содержание обучения особенно отличаются от традиционного на начальных этапах обучения. Основной упор в обучении сделан не на конкретные знания, умения и навыки, а на развитие творческих способностей каждого ребенка. В первом классе детей не учат читать и писать в той форме, какую мы привыкли видеть в традиционной школе. Помимо книги-учебника, которая является важным компонентом обучения в традиционной школе, в вальдорфской школе дети сами создают учебник практически по каждой теме. Выделение этапов школьного обучения имеет формальный характер, один учитель продолжает вести большинство предметов и на первой ступени средней школы.

В третьем параграфе проведено психологическое сравнение вальдорфской и традиционной систем обучения по параметрам: содержание, структура, основные задачи и направленность обучения, средства обучения, учитель-ученик, оценивание и контроль и некоторым другим, позволило определить основные направления исследования.

Вальдорфским школам в нашей стране приходится приспосабливаться к требованиям отечественного образования, перед ними стоит задача соответствовать государственным стандартам по окончании каждого этапа школьного обучения. Помимо этого вальдорфское движение сталкивается с трудностями экономического характера, большинство школ негосударственные и платные, что не позволяет им в полной мере реализовывать вальдорфские

принципы обучения, и привносит специфику, которая отличает их от подобных школ в других странах.

В отечественные вальдорфские школы приходят дети из обычных семей, на западе одним из значимых источников наполнения являются дети из семей, относящихся к антропософской культуре.

В ШЕСТОЙ ГЛАВЕ - «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА», описаны психологические особенности подросткового возраста в контексте этапов школьного обучения.

В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЧАСТИ представлено эмпирическое исследование.

В первой главе «Программа эмпирического исследования» в первом параграфе представлено обоснование целей и задач исследования, во втором — методы и методики исследования, в третьем — порядок проведения и анализа полученных результатов.

В основу нашего исследования были положены данные учащихся одного класса вальдорфской школы, которые прошли полный цикл обучения в средней школе, то есть с 5-го по 9-ый включительно. Этот класс мы условно называем 0-ой экспериментальной группой. Результаты этой группы мы также сравнивали с результатами учащихся традиционной школы того же периода обучения. Порядок анализа полученных результатов в 0-ой группе представлен в схеме № 1 на странице 12.

Как дополнительные были использованы результаты других групп по первой ступени обучения в средней школе. Порядок анализа полученных результатов в дополнительных группах представлен в схеме №2 на странице 13.

Во второй главе представлены результаты исследования интеллектуального развития учащихся 0-ой группы.

В первом параграфе представлены результаты по первой ступени обучения в средней школе, то есть по 5-ому и 6-ому классу.

Во втором параграфе представлены результаты по второй ступени обучения в средней школе, то есть по 7-ому, 8-ому и 9-ому классу.

Схема № 2

Сопоставление результатов лонгитюдного исследования показало, что общий уровень интеллектуального развития от 5-го к 6-ому классу, от 7-го к 9-ому не изменяется. Наблюдались положительные тенденции в развитии отдельных интеллектуальных операций, относящихся, прежде всего, к словесно-логическому мышлению. От 5-го к 6-ому классу учащиеся стали лучше читать и понимать прочитанное, точнее следовать инструкции, лучше работать со словом в некотором смысловом контексте, расширилось и усложнилось их семантическое пространство, обогатилось содержание мышления. Второй период положительного прироста интеллектуальных возможностей, которые не имели качественного характера, наблюдался от 7-го к 8-ому классу. Обогатилось содержание мышления, развились логические умения обобщать, анализировать, выделять существенное, устанавливать логико-функциональные отношения, что отражено в таблице № 1.

Таблица №1

Ступень обучения тест Словесно-логические субтесты /

ГИТ инструкция предложения различия аналогии

Амтхауер Осведомлен. Классифик. обобщение аналогии

класс лучше Р< лучше р< лучше Р< лучше Р<

Первая 5-6 в 6 0,006 в 6 0,000

Вторая 7-8 в 8 од в 8 0,033 в 8 0,132

8-9 1 \

Возрастает доля учащихся, у которых преобладает словесно-логическое мышления над наглядно-образным, с 60% до 80% .

Результаты, полученные в межсистемном сравнении по 0 группе показывают, что общий уровень интеллектуального развития учащихся традиционной и вальдорфской школы одинаков, но имеются отличия по структурным компонентам, а именно: учащиеся традиционной школы опережают вальдорфских школьников по развитию словесно-логического мышления. В пятом классе это выражается в более успешной работе со словом в смысловом контексте (р<0,000), в шестом в более успешной работе со словом, как в смысловом, так и вне смыслового контекста (р<0,03), в седьмом классе в умениях определять понятия и устанавливать общую для них категорию (р<0,004).

Различия по логико-математическому мышлению не носят стойкий характер, так учащиеся традиционной школы опережают вальдорфских школьников в 5-ом и 9-ом классах в умении решать проводить анализ условий задачи, планировать ее решение, производить умственные операции с числами (р<0,02), в 5 классе находить простые числовые закономерности, новые алгоритмы решений (р<0,016). То есть, к 9-ому классу уровень развития логического мышления становится одинаковым у учащихся вальдорфской и традиционной школы. Среди учащихся вальдорфской школы как в 7-ом, так в 8-ом и 9-ом классах, по сравнению с традиционной школой в два или три раза больше тех, для которых характерно наглядно-образное мышление как ведущее.

Говоря о влиянии вальдорфской педагогики на развитие ребенка, на примере 0-ой группы мы можем выделить следующее:

1. что вальдорфская педагогическая практика, кардинально отличающаяся от традиционной на первых этапах обучения, создает необходимые предпосылки для последующего развития словесно-логического, дискурсивного мышления;

2. Качественных изменений в развитии отдельных интеллектуальных операций у вальдорфских школьников не наблюдается, но присутствуют выраженное количественное обогащение содержания мышления, возрастание логических умения обобщать, анализировать, выделять существенное, устанавливать логико-функциональные отношения. Данные положительные тенденции в развитии словесного логического мышления относятся к концу младшего подросткового возраста и к середине собственно подросткового возраста.

3. Чем младше учащийся вальдорфской школы, тем более проявляются различие в развитии разных сторон мышления по отношению к его сверстнику из традиционной школы.

4. Учащиеся традиционной школы в 5-ом, 6-ом, 7-ом классах опережают вальдорфских школьников по развитию словесно-логического мышления. В пятом классе это выражается в более успешной работе со словом в смысловом контексте, в шестом в более успешной работе со словом, как в смысловом, так и

вне смыслового контекста, в седьмом классе в умениях определять понятия и устанавливать общую для них категорию.

5. Имеющиеся различия в развитии логико-математического мышления в 5-ом классе в пользу традиционных школьников, по логической составляющей исчезают к окончанию 9-ого класса.

6. В развитии наглядно-образного мышления стойких различий не обнаружено.

7. К концу обучения в средней школе разница в развитии отдельных сторон мышления между учащимися вальдорфской и традиционной школы практически исчезают.

8. От года к году количество учащихся в вальдорфской школе, для которых ведущим являлось наглядно-образное мышление, уменьшается, а количество учащихся, для которых ведущим является словесно-логическое мышление, возрастает.

9. Среди учащихся вальдорфской школы встречается больше учеников, чем в традиционной школе, для которых ведущим является наглядно-образное мышление. В традиционной школе, наоборот, больше учащихся, для которых ведущим является дискурсивное мышление.

10. У вальдорфских школьников по степени включения функции самоконтроля и ориентации на достижение или сам процесс сохраняется прежний способ организации познавательной деятельности.

В третьей главе представлены результатылоигитюдного исследования по первой ступени обучения в средней школе, которое проводилось с несколькими экспериментальными группами. В таблице №2 указано, какие группы выполнили задания теста лучше в 6-ом классе по сравнению с 5-ом классом.

По результатам исследования можно говорить, что:

1. внутри вальдорфской системы наблюдается разнородная ситуация развития, которая в первую очередь определяется воздействием фактора учителя, его избирательности и предпочтений в процессе обучения;

2. общий интеллектуальный уровень не изменяется от 5-го к 6-ому классу;

3. наблюдаемые положительные тенденции в развитии интеллектуальных операций имеют частный характер и не относятся ко всем группам;

4. наблюдаются признаки низкой автоматизации различных умственных навыков, о чем свидетельствует увеличение числа ошибок при том же уровне выполнения (при р<0,05).

Таблица №2

г Словесно-логические Логико-Математ. Неверб.

р I 3 4 6 2 5 7

У инст ПРЕДЛО РАЗЛИ АНАЛО АРИФ. ЧИСЛ. СИМ

п РУЦИЯ ЖЕНИЯ чия ГИИ ЗАДАЧИ РЯДЫ волы

п Луч Р< Луч Р< Луч Р< Луч Р< Луч Р< Луч Р< Луч Р<

ы ше ше ше ше ше ше ше

0 6 0,006 6 0,000

3 6 0,0001 6 0,0010 6 0,0551 6 0,0001 6 0,0178 6 0,0000

В четвертой главе представлены результаты сравнительного исследования по 5-ым классам.

В первом параграфе приведены результаты сравнительного исследования по 5-ым классам внутри каждой системы обучения, как внутри вальдорфской системы, так внутри традиционной системы.

Во втором параграфе представлены результаты межсистемного сравнения контрольных и экспериментальных групп 5-ых классов.

В пятой главе представлены результаты сравнительного исследования по 6-ым классам.

В первом параграфе приведены результаты сравнительного исследования по 6-ым классам внутри каждой системы обучения - внутри вальдорфской системы, внутри традиционной системы.

Сопоставление результатов внутрисистемного сравнения на первой ступени обучения показал, что в 5-ом классе уровень развития интеллектуальных операций среди учащихся традиционной школы был приблизительно одинаков, а у учащихся вальдорфской школы различен, в 6-ом классе все с точностью наоборот, что наглядно представлено в таблице №3.

Таблица №3___

ш к К л Словесно-логические Логико-математические Невербальные

О л А С Инст рукция Предло жения Разли чия Анало гии Арифм. задачи Числ. ряды Сим волы

А с Раз лич Р< Раз лич Р< Раз лич Р< Раз лич Р< Раз лич Р< Раз лич Р< Раз лич Р<

В 5 Да 0,05 Да 0,05 Да 0,05 Да 0,04 Да 0,04 Да 0,02 Да 0,05

6 Да 0,00 Нет Нет Нет Нет Нет Нет

Т 5 Нет Нет Да 0,01 Нет Да 0,03 Да 0,04 Нет

6 Да 0,04 Да 0,01 Да 0,02 Да 0,01 Да 0,02 Да 0,03 Да 0,02

Таким образом, на основании сопоставительного анализа результатов внутрисистемного исследования было выделено следующее:

1. среди учащихся традиционной школы наблюдаемый в 5-ом классе равный уровень развития словесно-логического мышления и произвольного внимания свидетельствует об однообразном влиянии системы обучения на развитие последних. Одним из важных приобретений учащимися традиционной начальной школы на начальном этапе обучения является универсальная система навыков, они одинаково читают, пишут. Школьники в одинаковой мере обучены, что подготавливает их переход в среднюю школу и дает некоторый запас прочности при смене ситуации обучения. Традиционная школа ставит перед собой задачу отработать необходимые учебные навыки до определенного уровня у всех учащихся младших классов, в вальдорфской школе такая задача не стоит. Переход в традиционной системе из начальной в среднюю школу сопровождается изменением социальной ситуации развития, что также является важнейшим стимулом к развитию интеллекта.

2. Учащиеся вальдорфских школ в 5-ом классе, напротив, показывают различный уровень развития словесно-логического мышления, что, во-первых, связано с отсутствием систематической работы по формированию базовых умственных навыков в начальной вальдорфской школе, во-вторых, отражает индивидуальный характер овладения последним.

3. В 6-ом классе обучение в традиционной школе заметно усложняется, появляются новые предметы, возрастает необходимость в логической обработке материала, к осмысленному запоминанию, что требует появления новых форм мышления. Поэтому в 6-ом классе наблюдаются различные темпы в становлении отдельных умственных операций. Это согласуется с возрастными особенностями учащихся. Вступление в подростковый возраст характеризуется процессами индивидуализации, интеллектуализацией всех высших психических функций, активным развитием теоретического, абстрактного, формально-логического мышления.

4. В вальдорфской школе картина совершенно иная. В 5-ом классе наблюдаемые различия по уровню развития словесно-логических операций исчезают к концу обучения в 6-ом классе, что свидетельствует о некотором законченном результате воздействия вальдорфской педагогической системы на развитие отдельных интеллектуальных навыков только к окончанию 6-го класса. У вальдорфских школьников дольше вырабатывается универсальная система навыков, которая основана на принципе сходства, у них не изменяется социальная ситуация развития при переходе из начальной школы в среднюю, не происходит усложнения обучения. Равный уровень развития словесно-логического мышления достигается именно в тот период, когда ведущей задачей возраста становится индивидуализация, что порождает противоречие между возрастными задачами и реальной ситуацией развития и может в дальнейшем приводить к кризису отношений.

Во втором параграфе представлены результаты межсистемного сравнения по 6-ым классам.

Сопоставление результатов межсистемного сравнения на первой ступени обучения в средней школе показало:

1. Несмотря на то, что общий интеллектуальный уровень развития одинаков у учащихся как 5-ых, так и 6-ых классов вальдорфской и традиционной школы, системы обучения оказывают различное влияние на формирование различных компонентов интеллектуальной структуры.

2. При прочих равных составляющих уровень развития словесно-логического мышления выше у традиционных школьников, именно:

А) традиционные школьники качественно лучше умеют работать со словом в смысловом контексте. Они лучше работают с грамматическими конструкциями (понимание, анализ, подбор нужного слова). У них более автоматизированы соответствующие интеллектуальные операции (при Р<0,05). Б) Они лучше работают со словом вне смыслового контекста: лучше осуществляют операции анализа и синтеза смысловых связей, лучше владеют логико-функциональными отношениями разного типа, у них лучше сформированы вербальные понятия (при Р<0,05).

Таким образом, потенциал развития или «зона ближайшего развития» выше у учащихся традиционной школы. Их семантическое пространство богаче, в нем больше связей и отношений, которые образованы по разным семантическим признакам слова, они лучше оперируют словом как некой абстрактной моделью действительности, как понятием. Эти результаты закономерны, поскольку обучение в традиционной школе строится на базе научных понятий, в вальдорфской школе большую роль играют различного типа ассоциации, переживания.

3. Отличия между 5-ым и 6-ым классами проявляется в том, что в 5-ом классе качественные различия в развитии речевого мышления в пользу традиционных школьников более выражены, чем в 6-ом классе. От 5-го к 6-ому классу возрастает различие по уровню развития логического словесного мышления в пользу традиционных школьников.

4. Отсутствие систематических качественных различий по уровню развития логико-математического подтверждают тот факт, что обучение в вальдорфской школе опирается на невербальное мышление, чувство ритма, счет.

5. По численному составу вальдорфские классы различны. Хотя вальдорфская система изначально представляет собой систему массового характера, в условиях российской культуры у нее возникают трудности с наполняемостью классов. В некоторых классах имеются дети с нарушениями развития, что влияет на распределении внутри групп. Это осложняет учебную задачу педагога, но сравнительно небольшое количество учащихся позволяет осуществлять индивидуальный подход, чем компенсируется данная проблема. Традиционные классы представлены массовыми классами с распределением близким к нормальному внутри каждой группы.

Таким образом, сопоставление результатов сравнительного исследования на первой ступени обучения в средней школе выявило, что:

1. общий интеллектуальный уровень развития учащихся 5-ых классов сходен как внутри каждой педагогической системы, так и между системами, то же самое относится и к 6-ым классам;

2. учащиеся традиционной школы опережают вальдорфских школьников по уровню развития словесно-логического мышления: в 5-ом классе за счет более высокого уровня развития словесного мышления, в 6-ом за счет более высокого развития словесной логики;

3. универсальной единой для всех системой шггеллектуальных навыков учащиеся традиционной школы овладевают в 5-ом классе, учащиеся вальдорфской школы в 6-ом классе, что на год позднее.

4. навык чтения не отработан до единого для всех уровня у учащихся вальдорфских как 5-ых, так и 6-ых классов; у традиционных школьников в 5-ом классе операция чтения имеет единый для всех уровень развития.

5. единого для всех уровня произвольного внимания традиционные школьники достигают на год раньше, чем вальдорфские школьники.

Проведенный анализ результатов, полученных в лонгитюдном и сравнительном исследовании, позволяет сделать следующие выводы;

1. что вальдорфская педагогическая практика, кардинально отличающаяся от традиционной на первых этапах обучения, вместе с тем создает необходимые предпосылки для последующего развития словесно-логического, дискурсивного мышления.

2. Различия между вальдорфской и традиционной системой обучения присутствуют и выражены достаточно отчетливо по характеру воздействия на интеллектуальное развитие учащихся средних классов школы с точки зрения динамической, структурной и операциональной сторон, в частности:

А) в динамике интеллектуального развития - у вальдорфских школьников развитие словесно-логического мышление происходит медленнее: учащиеся традиционной школы опережают вальдорфских школьников по уровню развития словесно-логического мышления в 5-ом классе за счет более высокого уровня развития словесного мышления. Они лучше работают с грамматическими конструкциями (понимание, анализ, подбор нужного слова). Их семантическое пространство богаче, в нем больше связей и отношений, которые образованы по разным семантическим признакам слова, они лучше оперируют словом как некой абстрактной моделью действительности, как понятием. В 6-ом и 7-ом классе это выражается в более высоком уровне развития словесной логики. Они лучше работают со словом, когда слово выступает вне смыслового контекста, лучше осуществляют операции анализа и синтеза смысловых связей, лучше владеют логико-функциональными отношениями разного типа, лучше могут определять понятия и устанавливать общую для них категорию. У них более автоматизированы соответствующие интеллектуальные операции. Б) в структуре интеллектуального развития - вальдорфская система обучения стимулирует развитие наглядно-образного мышления: в вальдорфских классах выше процент учащихся, для которых характерно наглядно-образное

мышление как ведущее. В традиционной школе, наоборот, больше учащихся, для которых ведущим является дискурсивное мышление. В) в операциональной стороне - универсальной единой для всех системой

интеллектуальных навыков учащиеся традиционной школы овладевают в 5-ом классе, учащиеся вальдорфской школы в 6-ом классе, что происходит на год позднее.

3. Различия по уровню развития логико-математического мышления отсутствуют.

4. Чем младше учащийся вальдорфской школы, тем более ярко проявляются различия в интеллектуальном развитии; к концу обучения в средней школе различия практически исчезают.

5. Качественных изменений в развитии как интеллекта в целом, так и отдельных интеллектуальных операций у вальдорфских школьников первой и второй ступеней обучения не наблюдается. Присутствуют выраженное количественное обогащение содержания мышления и возрастание логических умений обобщать, анализировать, выделять существенное, устанавливать логико-функциональные отношения.

6. Развитие мышления как у вальдорфских, так и у традиционных школьников идет, прежде всего, по пути развития словесно-логического мышления.

В заключении подводятся итоги исследования, характеризуется его значение для расширения представлений о нетрадиционных методах обучения и воспитания, рассматриваются дальнейшие перспективы исследования вальдорфской педагогической практики.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Алхазова А.А., Евсикова Н.И., Фролов Ю.И. Особенности операционального интеллекта подростков, включенных в различные системы обучения (на материале отечественных Вальдорфских школ) // Журнал практического психолога №7 2000 г.

2. Алхазова А.А. Изучение интеллектуального развития младших подростков, обучающихся по системе вальдорфской педагогики // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов", Секция "Психология". Москва, 2003.

3. Алхазова А.А. Сравнение некоторых аспектов традиционной и вальдорфской систем обучения.// Материалы конференции студентов и аспирантов "Проблемы психологии XXI века глазами молодых ученых", МГППУ Москва, 2003.

Подписано в печать 18.05.2004 г.Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л.2,5.Усл.кр.-отт. 15,21 .Уч.изд л.2,75. Тираж 100 экз. Заказ 258

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)» 119454 Москва, пр-т Вернадского, 78

«11 06 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Алхазова, Анна Андреевна, 2004 год

Введение

Теоретическая часть

1. Глава Проблема обучения и развития в психологии

2. Глава Школа как фактор развития.

3. Глава Основные подходы к трактовке интеллекта.

4. Глава Представления о развитии интеллекта в онтогенезе.

5. Глава Психологический анализ обучения в школе, как варианта практического решения проблемы обучения и развития.

1. Психологический анализ системы обучения в традиционной школе.

2. Психологический анализ системы обучения в нетрадиционной школе, на примере вальдорфской педагогики.

3. Сравнение традиционной и вальдорфской систем обучения.

6. Глава Психологические особенности детей подросткового возраста

Экспериментальная часть

1. Глава Программа эмпирического исследования.

1. Цель работы и гипотезы исследования.

2. Методы и методики исследования.

3. Порядок проведения и анализа полученных результатов.

2. Глава Обсуждение и анализ результатов по 0 группе.

1. На первой ступени обучения в средней школе.

2. На второй ступени обучения в средней школе.

3. Глава Результаты лонгитюдного исследования по 5-6 классам.

4. Глава Результаты сравнительного исследования по 5 классам.

1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.

2. Результаты сравнительного межсистемного исследования.

5. Глава Результаты сравнительного исследования по 6 классам.

1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.

2. Результаты сравнительного межсистемного исследования.

6. Выводы. Заключение Список литературы. Приложение.

3 стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения"

Современная ситуация в системе отечественного образования характеризуется многозначностью подходов к процессам обучения и развития ребенка. Наряду с традиционной системой обучения и разнообразием авторских школ, существуют длительные попытки реализации нетрадиционной системы образования.

Данная работа посвящена экспериментальному изучению влияния нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка. В отличие от авторских моделей, подходов, в которых берется какой-либо локальный аспект развития, в системе заложено представление о соотношении обучения и развитии, содержание каждого этапа обучения, тип взаимодействия между учителем и учеником и т.д.

В качестве нетрадиционной системы обучения нами выбрана вальдорфская педагогическая система как апробированная, имеющая достаточно длительную историю развития. И хотя в нашей педагогической практике она существует более десяти лет, существуют только единичные работы, изучающие особенности влияния вальдорфской педагогической системы на развитие ребенка.

Изучение влияния педагогических систем на развитие ребенка безусловно значимо для решения задач адаптации и использования нетрадиционных методов в системе образования.

Актуальность исследования заключается в том, что в действительности нет ни одного систематического исследования, посвященного вальдорфской педагогике. Имеются отдельные публикации, в которых не проводился сравнительный анализ. Вальдорфское движение достаточно распространилось и окрепло в нашей стране, заняло свое место в отечественной системе образования.

Исследование затрагивало учащихся предподросткового возраста. В современной психологической литературе очень много работ посвящено младшему школьному возрасту и подростковому возрасту, что же касается возрастных особенностей детей при переходе из младшего школьного возраста в собственно подростковый возраст, то их значительно меньше.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии и расширении психологических представлений о нетрадиционных методах обучения и развития ребенка, а также психологические аспекты, характеризующие данные системы обучения.

Практическая значимость работы обусловлена полученными результатами, которые дают реальное представление о влиянии нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка.

Научная новизна определяется тем, что впервые проведено длительное комплексное систематическое исследование особенностей познавательного развития учащихся в среднем звене школы, обучающихся по нетрадиционной системе. 3

Теоретико-методологической основой исследования стали культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского, представления о развитии мышления, разработанные в трудах Выготского Л.С, Эльконина Д.Б., Запорожца А.В;, Давыдова В.В.

В первую очередь, обучение оказывает влияние на интеллектуальное развитие. Кроме педагогического аспекта, который сопровождает каждую конкретную систему обучения, существует и психологический аспект, то есть то, как данная система влияет на развитие ребенка.

Гипотезы: интеллектуальное развитие учащихся одного и того же возраста в условиях одной и той же культуры, но находящихся в разных условиях обучения, будет различным по параметрам: а) динамики, а именно, развитие словесно-логического мышления у вальдорфских школьников в среднем звене школы происходит медленнее по сравнению с традиционными школьниками того же периода обучения; б) в структуре ведущим типом мышления для многих вальдорфских школьников является наглядно-образное мышление, для традиционных школьников - дискурсивное мышление; в) с операциональной стороны развития формального, дискурсивного мышления овладение универсальной системой интеллектуальных навыков происходит у учащихся вальдорфской школы позднее.

В соответствии с целью и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

3. Выявить отличительные особенности развития операциональной стороны мышления.

4. Изучить психологические особенности нетрадиционной системы обучения. Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение, осуществляемое в разных условиях, стимулирует различные траектории интеллектуального развития.

3; Различное влияние систем обучения проявляется в динамике развития интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста. 4. Различия в интеллектуальном развитии более выражены на первой ступени средней школы и практически исчезают к концу обучения на второй ступени. 5: Системы обучения по-разному воздействуют на развитие отдельных компонентов интеллектуальной структуры учащихся подросткового возраста. 6. Несмотря на активное развитие наглядно-образного, пространственного мышления, в вальдорфской школе создаются необходимые предпосылки для развития словесно-логического мышления. Методы исследования имеют комплексный характер: лонгитюдное исследование и сравнительное исследование в сочетании с методом срезов и сравнения.

В исследовании приняли участие учащиеся 26 классов, которые составили естественные группы: 13 классов из традиционной школы и 13 классов из вальдорфской школы. Из них было десять 5-ых классов, десять 6-ых классов, два 7-ых класса, два 8-ых класса, два 9-ых класса.

Теоретическая часть.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования еще раз подтвердили тот факт, что основная линия развития интеллекта идет по пути его вербализации. Несмотря на то, что вальдорфская система уделяет особое внимание развитию наглядно-образного мышления, доля учащихся, для которых этот вид мышления является ведущим, неуклонно снижается с возрастом, хотя и превышает аналогичную долю в традиционной школе. Вопрос об особенностях и различиях в наглядно-образном мышлении остался открытым в рамках этой работы, но именно это направление исследования в дальнейшем может оказаться наиболее продуктивным.

Если принять во внимание поворот современного образования к слову, к развитию речевого, понятийного, формально-логического, абстрактного мышления, то возникает ряд проблем относительно вальдорфской школы, касающихся критериев успешности обучения. Современное образование одной из своих задач ставит развитие операционального интеллекта -тестирование в школе занимает все больше места. В традиционной школе ребенок рано сталкивается с ситуацией тестирования, экзамена. Препятствия, в форме тест-контроля, порождают жизненные задачи, решение которых стимулирует развитие ребенка. Вальдорфская школа сознательно отклоняет принудительную успеваемость и экзамены, кроме тех, которые ей » навязываются сверху. Складывается впечатление, что вальдорфская система обучения это искусственная попытка удлинения периода детства.

В процессе исследования нами был обнаружен следующий факт. В развитии словесно-логического мышления чередуются обогащение содержание мышления с развитием логических операций, которые последовательно сменяли друг друга при переходе из класса в класс, но этот факт требует более тщательного исследования.

Задачи сравнения интеллектуального развития учеников, включенных в разные педагогические системы, имеет значение не только для отечественной педагогики, но и для возрастной и общей психологии. В нашем исследовании внимание уделялось как практическому, так и теоретическому аспекту этой проблемы. В современном образовании обнаруживается отчетливая тенденция к использованию разных педагогических систем и подходов, что позволяет родителям выбрать то, что наиболее подходит их ребенку, а также стимулирует к развитию и совершенствованию педагогические практики.

Проведенное исследование является только частью исследования полного цикла обучения в традиционной и нетрадиционной школах.

Заключение

В основу нашего исследования было вынесено предположение о том, что любая система обучения, прежде всего, оказывает влияние на интеллектуальное развитие ребенка. Формирование личности длительный и качественный процесс, имеющий отдаленные результаты.

При изучении интеллектуального развития мы исходили из циклов школьного обучения и возрастных особенностей учащихся. Помимо этих двух контекстов, анализ традиционной и нетрадиционной систем обучения, позволил выделить ряд социально-психологических аспектов.

У нас не было оснований предполагать, что при поступлении в первый класс ученики вальдорфской школы отличались в интеллектуальном развитии от учеников традиционной школы и дальнейшие различия в интеллектуальном развитии связанны с фактором систематического обучения. И те, и другие дети росли и развивались в схожих социальноэкономических и культурных условиях, но действительно ли при поступлении в школу ученики разных систем обучения одинаковы или нет по интеллектуальному развитию, и что происходит с

197 Р ними дальше, следует рассматривать как одну из перспектив дальнейшего исследования , вальдорфской системы обучения.

Вальдорфская педагогика появилась в нашей стране относительно недавно, но уже достаточно утвердилась в рамках отечественного образования, что позволяет говорить о ней, как о состоявшемся факте нашей культуры.

Как любое новое движение она сталкивается в своей практике с различным отношением: от полного неприятия и отрицания до восторженного поклонения.

Мы исследовали отдельные направления отечественной вальдорфской практики в течение восьми лет, с 1994 по 2003 год. По мере накопления реального практического опыта, отношение к ней изменилось, стало менее эмоциональным. В основном в эти школы приходят дети, которые имеют, или их родители предполагают, трудности адаптации к традиционной школе. На западе источником наполнения являются дети из семей, относящихся к антропософской культуре, более 50%. Но этих школ не так много и там. По данным на 1992 год в мире насчитывалось 500 школ, из них немногим более 20 открылось после 1991 года в странах бывшего Восточного блока, в том числе и в России. В настоящее время у нас в стране насчитывалось 18 школ или классов, по ^ данным на 1996 год. Все эти школы сталкиваются с различного рода трудностями адаптации к отечественной культуре в узком и широком смыслах, по причине своей особой специфичности.

Существует преемственность в индивидуальном развитии, все, что происходит с ребенком, остается частью его душевного опыта и никуда не исчезает. В рамках вальдорфской системы обучения развитие ребенка протекает несколько отличным образом, и сегодня трудно сказать, каковы отдаленные последствия иного развития. Только последние два года мы начали наблюдать выпуски учащихся вальдорфских школ в России. Насколько хорошо будут себя чувствовать в жизни выпускники вальдорфских школ, насколько успешна будет их адаптация покажет время. Пока мы только ставим этот вопрос как проблему, требующую дальнейшего изучения.

На западе перед вальдорфскими педагогами тоже ставят подобный вопрос: «Какие преимущества дает ваша система?» На практике можно найти данные о тех, кто закончил вальдорфскую школу и ощущают себя как людей благополучных, по своим субъективным критериям. Вальдорфские издания отмечают, что среди их учеников практически нет ^ наркоманов, асоциальных личностей. Но нельзя обнаружить данные о судьбах тех детей, которые выпали из вальдорфской системы обучения.

В вальдорфской системе существует несколько парадоксов. С одной стороны они декларируют демократию и свободу, с другой, только вальдорфский педагог имеет знание ребенка, его сущности, его проблем и не готов обсуждать это с тем, кто не придерживается

198 сходных философских взглядов. Вальдорфская педагогическая система закрыта от взглядов из внешнего мира. Система недоступна для внешнего изучения, контроля, внешнего оценивания работы учителей, обмена опытом с традиционной школой. Закрытость для дискуссии делает практически невозможным диалог с ней как с культурным явлением.

Наше исследование показало, что, несмотря на разные траектории интеллектуального развития, по итогам обучения они сходятся. Хотя по сути своей, внутри каждого периода обучения имеются свои отличительные особенности. Специфичность вальдорфской педагогики проявляется, прежде всего, в том, что больше представлены те интеллектуальные компоненты, которые связаны с неречевым мышлением. Поэтому можно говорить не только о внешнем отличии двух педагогических систем, но и внутреннем.

Полученные результаты основывались на количественном анализе, перед нами не стояла задача качественного анализа, но после того, как были выявлены основные количественные тенденции в развитии, одним из перспективных направлений дальнейшего исследования мы видим изучение индивидуальных траекторий развития интеллекта учащихся вальдорфской школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Алхазова, Анна Андреевна, Москва

1. Айзенк Г. Классические Ю - тесты. - М.: Эксмо - пресс, 2001.

2. Айзенк Г. Новые Ю тесты. - М.: Эксмо - пресс, 2001.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик ориентированных на норматив.// Вопросы психологии. 1985г.-№5.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т 1,2. М.: Педагогика, 1982. АПН РСФСР. — 1957. — № 2.

5. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования. Автореферат дис. кандидат психол. наук, М, 1978.

6. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГТ1И, 1990.

7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978;

8. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.ifi 9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте М., 1968

9. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, №4

10. Бондаренко С. М. Психологические причины трудностей в умственной работе школьника / Советская педагогика. 1979. № 3.

11. Борисова Е.М. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет М., 1988

12. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста.// Вопросы психологии. 1986г, №2.

13. Брунер Дж. Психология познания,- М.: Прогресс, 1977.

14. Брушлинский А. В. Некоторые вопросы мышления в условиях усвоения счета // Доклады

15. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО « Модэк», 1996.

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.- Киев: Общ-во «Знание», 1985.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-П.: Питер, 2000

18. Валлон Психическое развитие ребенка. М., 1990

19. Васильев И. А. и др. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 198021